2.1 TL ist … eine praktische Theorie der Sprache

Li Wei (2018) definiert TL als „practical theory of language“ und meint damit zunächst einmal die Beschreibung eines Sprachgebrauchs, die den Realitäten des 21. Jahrhunderts angemessen ist: „It must be said that the term Translanguaging was not originally intended as a theoretical concept, but a descriptive label for a specific language practice“ (Li 2018: 15). Mit Bezug auf Kramsch und Bourdieu bearbeitet er die Frage, wie die Dialektik zwischen sozialer Struktur und individueller agency sich im Sprachgebrauch manifestiert, was Sprecher:innen also individuell aus der sozialen Situation und den sprachlichen Regeln, in die sie strukturell eingebunden sind, machen (vgl. Li 2018: 10). TL knüpft an den Begriff des languaging an, der Sprache in ihrer Performativität als Handlungspraxis begreift (vgl. Li 2018: 16). Im Gegensatz zum statischen Substantiv language akzentuiert das verbale languaging den Prozess der Hervorbringung von Sprache durch ihren Gebrauch.

Eine wichtige Abgrenzung, die zum Verständnis von TL beitragen kann, ist der Unterschied zum Konzept des Codeswitching, obwohl beide gleichermaßen mehrsprachigen Sprachgebrauch zum Gegenstand haben. Während TL auf der Annahme basiert, dass Sprachen nicht als voneinander abgrenzbare Phänomene existieren und das sprachliche Repertoire eine einzige kommunikative Kompetenz darstellt, akzentuiert Codeswitching weiterhin die Abgrenzbarkeit von Einzelsprachen und Codes. An dieser Stelle verweist allerdings Auer (2022: 128) auf den Widerspruch, dass einzelne Praktiken des TL die Trennung einzelner Sprachen nicht nur weiterhin abbilden, sondern in unterrichtlichen Interaktionen sogar konsolidieren. Auer beobachtet im Gegensatz dazu hybride Sprachpraktiken, die nicht einzelnen Codes zugeordnet werden können, in ihrer hybriden Kombination allerdings wie monolinguale Codes funktionieren können (vgl. Auer 2022: 146). Damit treten die Beobachtungen an sprachlichen Praktiken in unmittelbare Nähe zueinander, die teilweise als Codeswitching teilweise aber auch als TL gerahmt werden. Dies gilt auch für die kreativen Bedeutungsherstellungen, die qua Sprachwechsel entstehen und sich mit einem alleinigen Switch von einem Sprachsystem in das andere nicht erklären lassen: Zentrales Merkmal translingualen Sprachgebrauchs sind Bedeutungsherstellungen auf der semantischen und damit kommunikativen Ebene. Diese zeichnet Li (2018: 17) anschaulich am Beispiel von Sprachpraktiken zwischen Englisch und Chinesisch sowie zwischen verschiedenen chinesischen Sprachen und Varietäten nach. Die englischsprachige Gestalt der Wörter und Ausdrücke ist mit einem konnotativen Bedeutungswissen assoziiert, über das Sprecher:innen verfügen müssen, um sich der sprachlichen Strukturen angemessen bedienen zu können.

2.2 TL ist … ein didaktisches Konzept für bedeutungsorientiertes und kreatives Sprachenlernen

Die Konzipierungen von TL als pädagogische Praxis führen die sprachpädagogischen und bildungspolitischen Überlegungen weiter aus. Zentrales Anliegen ist die Würdigung, Stärkung und Nutzung von Minderheitensprachen in gesellschaftlichen Situationen von Zwei- und Mehrsprachigkeit. Der sprachdidaktische Grundgedanke von TL besteht darin, durch den gleichzeitigen Gebrauch der Sprachen, die die Lernenden mitbringen (den Minderheiten- sowie Herkunftssprachen), und den Bildungssprachen (den Mehrheitssprachen) den Kompetenzerwerb in allen Sprachen zu fördern und sachfachliches Lernen ‚durch die Sprachen hindurch‘ zu ermöglichen. Dieser Raum der Aushandlung sachfachlicher Inhalte wird durch und für translinguale Praktiken hergestellt, „by and for Translanguaging practices“ (Li 2018: 23). Ihm wird zugeschrieben, die sozialen Strukturen der Mehrheitssprachen durch diese Sprachpraxis kreativ zu unterwandern und damit verändern zu können, also zu einer Stärkung der Minoritätensprachen und damit zu größerer Bildungsgerechtigkeit beizutragen (vgl. Li 2018: 24).

Ziel der TL-Praxis ist die Hervorbringung gemeinsamer Bedeutung und ein vertieftes inhaltliches Verstehen der unterrichtlichen Inhalte, das durch den Rekurs auf eine Vielzahl sprachlicher und inhaltlicher Ressourcen ermöglicht – und bereichert – wird. García/Li definieren TL im Einklang mit diesen Überlegungen als

process by which students and teachers engage in complex discursive practices that include ALL students in a class in order to develop new language practices and sustain old ones, communicate and appropriate knowledge and give voice to new sociopolitical realities by interrogating linguistic inequality. (García/Li 2015: 225)

Sprachliche Differenz wird hier also gerade nicht als Hindernis für inhaltliches Verstehen problematisiert, sondern im Gegenteil als Mehrwert für ein vertieftes und mehrperspektivisches Aushandeln der Gegenstände des Unterrichts angesehen.

Schüler:innen sollen daher im Unterricht explizit ermutigt werden, ihr gesamtes sprachliches Repertoire zu nutzen. Dabei kann es auch zu kreativen Neuschöpfungen kommen, was dazu beiträgt, einen kritischen Blick auf monolinguale Strukturen zu entwickeln, diese zu erkennen und durch die eigene translinguale Praxis zu unterwandern. Lehrpersonen kommt dabei die Aufgabe zu, die sprachlichen Stärken der Schüler:innen zu unterstützen, wobei Übersetzungen und paraphrasierenden Erklärungen – auch mit Verweisen auf affine Begriffe oder Vergleichskonzepte der zu lernenden Inhalte – eine entscheidende Rolle zukommt. Wie genau dies empirisch erkennbar wäre, ist jedoch weniger eindeutig zu beantworten als es zunächst erscheinen mag: Die Art und Weise der Übersetzung oder Aushandlung kann dabei durchaus genau die Sprachtrennungen, die TL eigentlich zu überwinden sucht, auch reproduzieren (vgl. Auer 2022: 138).

Als förderliche Praktiken gelten dabei Beiträge der Lehrperson, die weitere Interaktionen initiieren, um den inhaltlichen Aushandlungsprozess weiterzuführen. Cenoz/Gorter (2021) nennen als Beispiele das Lesen eines Textes in einer Sprache und die Diskussion darüber in einer anderen Sprache oder Grammatikerklärungen in einer Sprache zu präsentieren und in anderen Sprachen kommentieren zu lassen sowie mehrsprachige thematische Recherchen, die zu einem zielsprachlichen Produkt ‚gesprachmittelt‘ werden. Die Einbeziehung sämtlicher Ressourcen und die Orientierung an der Hervorbringung neuer Bedeutungen sowie die mit diesen Prozessen verbundene kritische Sprachreflexion erscheint als Potenzial für einen migrationssensiblen Fremdsprachenunterricht als translanguaging space.

3.1 Sprachenzählen als Problem? Named languages in der Diskussion

Eine starke Kritiklinie an TL bezieht sich auf die grundlegende Überzeugung hinsichtlich der psychokognitiven Beschaffenheit, beziehungsweise der Realität des sprachlichen Repertoires (vgl. Gumperz 1964). Während gängige Erwerbsmodelle (vgl. genauer Berthele 2021: 22) davon ausgehen, dass das sprachliche Repertoire in Einzel- und/oder Subrepertoires gegliedert ist, bezeichnet Berthele (2021: 93) TL als „no-boundaries“-Ansatz, der die Existenz von Einzelsprachen und vor allem ihrer Grenzen negiert und im languaging als dynamische Realisierung grundsätzlich immer sprachmischender Praxis die Vorstellung von Sprache als System überhaupt auflöst (vgl. Berthele 2021: 94–96). Kritisch macht Berthele genau an diesem Punkt die Unproduktivität von TL für die Förderung von Minderheitensprachen fest: In dem Moment, in dem die Zählbarkeit von Einzelsprachen in Frage steht, hebt das Konzept auch seinen emanzipatorischen Anspruch selbst auf. Ohne Sprachen voneinander zu trennen, kann weder über Mehrsprachigkeit gesprochen werden, noch können Minderheitensprachen – die ja als solche zu benennen wären – gestärkt werden (vgl. Berthele 2021: 99).

Das Missverständnis, das dieser polemischen Überspitzung zugrunde liegt, wird in den einschlägigen Texten zu TL immer wieder thematisiert: Berührt sind hier sogenannte named languages und – mit dem Fokus Fremdsprachenunterricht – die Frage, wie in welchen Sprachen überhaupt Kompetenzen ausgebildet werden können. Named languages beschreibt Li (2018) dahingehend, dass es sich hier um (historische) Konstrukte mit verschiedenen Funktionen handelt, die auch Einfluss auf den Sprachgebrauch (sowie seine Förderung oder Unterdrückung) haben. Es geht also nicht darum, die Existenz einzelner Sprachen zu leugnen (vgl. Li 2018: 27). Vielmehr soll ihre systematische Beschaffenheit als zwangsläufig gekoppelt an ihre soziokulturelle und politische Bedeutung theoretisiert und gefragt werden, welche politisch-hierarchisierenden Folgen das Benennen einer Sprache haben kann (vgl. Li 2018: 19). Auer (2022) kritisiert allerdings die Gleichsetzung von Codes mit so genannten Named Languges und wiederum deren Gleichsetzung mit standardsprachlichen Normen der jeweiligen Sprache, die er in TL-Ansätzen beobachtet. Der Kritik ist einerseits zuzustimmen, aus der spezifischen Perspektive fremdsprachlichen Lernens ist die von Auer kritisierte Gleichsetzung jedoch nicht ganz falsch: Für den gesteuerten Lernprozess des Fremdsprachenunterrichts wird eine sprachliche Norm als Fluchtpunkt angesetzt, vor deren starrem Regelwerk ‚Abweichungen‘ anders behandelt werden als dies in außerunterrichtlichen Kontexten der Fall ist. Die Repräsentation der Zielsprachen als zu erlernende Sprachsysteme in Lehrwerken, die mit diesen verbundenen Aufgaben und Korrekturpraktiken scheinen tatsächlich das zu realisieren, was aus der Perspektive soziolinguistischer (deskriptiver) Forschung falsch ist, nämlich die Vorstellung, dass eine Sprache kodifiziert, normativ festgelegt und im Unterricht in genau dieser Gestalt vermittelt werden könne. In diesem Sinne ist die von Auer kritisierte Zuschreibung, dass Sprachen Erfindungen seien (vgl. Auer 2022: 133) aus der Perspektive des Fremdsprachenunterrichts gesehen, durchaus plausibel.

Die Diskussion um den normativen Fluchtpunkt der unterrichtlichen Repräsentation der Zielsprache ist dabei unmittelbar auch mit (möglichen oder unmöglichen) didaktischen Entscheidungen verbunden: Ein Beispiel dafür wäre die für den Fremdsprachenunterricht relevante Frage, welches Englisch, Französisch oder Spanisch als normativer Referenzpunkt für das schulische Lernen anzusetzen wäre. Diese spiegelt sich beispielsweise in der Diskussion von plurizentrischen Sprachen, etwa global Englishes und deren unterrichtlich (nicht) akzeptierten Varietäten. Eine kritische Diskussion beispielsweise von Korrekturpraktiken des Fremdsprachenunterrichts mit diesem Fokus kann ein Beitrag zur Verschiebung sprachlicher Normen sein, die auf die bestehende Wirkmacht europäischer Normen genau dieser Sprachen als sprachlich dominante und exkludierende Realität reagiert. So hat beispielsweise Wieland (2022) in einer Studie zu Varietätenbewusstheit positive Einstellungen zum Umgang mit lateinamerikanischen Varietäten bei Spanischlehrkräften festgestellt. Solche können zu veränderten Korrekturpraktiken führen, beispielsweise indem Varietäten als solche kommentiert werden und nicht als Fehler im Sinne einer Abweichung der kastilischen Norm.

Berthele (2021) spannt für die Diskussion abschließend ein Kontinuum zwischen zählbaren und nicht-abgrenzbaren Sprachen auf, welches die zunächst ontologisierende Diskussion des sprachlichen Repertoires auf eine funktionalisierende Ebene bringt: Im Ansatz des „Counting the Uncountable“ (Berthele 2021: 101) fragt er nach den Bedingungen und Zielsetzungen, die das Zählen und Abgrenzen von Einzelsprachen funktional sinnvoll erscheinen lassen oder nicht. In Anlehnung an diese Vorstellung könnte im Sinne des emanzipatorischen Anspruchs sprachlicher Bildung bei jeder bildungspolitischen Entscheidung im Kontext von Fremdsprachenunterricht die Frage formuliert werden, wem welche Art der Modellierung des sprachlichen Repertoires nützt oder schadet und welche Anteile des Repertoires in welcher sozialen Konstellation ein- oder ausgeschlossen werden.

3.2 TL als Ideologie, die an den Realitäten der Bildungssysteme vorbeigeht

Während Berthele sich aus psychokognitiv-spracherwerblicher Perspektive für die Beschaffenheit des sprachlichen Repertoires interessiert, bezieht sich die Kritik des belgischen Soziolinguisten Jaspers auf den politisch-transformatorischen Anspruch von TL. Für ihn stellt TL eine mindestens dilemmatische Theorie, wenn nicht gar naive Ideologie dar, welche der Gegenideologie monolingual orientierter Autoritäten in nichts nachsteht (vgl. Jaspers 2018: 1). Hauptkritikpunkt ist, dass der Ansatz an den strukturellen Realitäten der nach wie vor monolingual verfassten Bildungssysteme scheitert und somit gerade nicht zum empowerment diskriminierter Sprecher:innen beiträgt. Aus dem deskriptiven Vorhaben (siehe Abschnitt 2.1) werde zunehmend ein normatives Konzept (vgl. Jaspers 2018: 5)² – ohne empirische Evidenz: Den ermächtigenden Anspruch von TL kann Jaspers (2018: 7) im Kausalzusammenhang mit TL-Praktiken nicht erkennen. Entgegen konzeptioneller Versprechungen könnten keine Verbesserungen der Sprachkompetenzen in der Minderheiten- oder Mehrheitssprache festgestellt werden und er spitzt zu, dass sich im translanguaging space lediglich die Stimmungslage der Schüler:innen verbessert habe (s. dazu erneut Abschnitt 4.1).

In diesem Fahrwasser bewegen sich aktuell auch andere Arbeiten aus dem Feld kritischer und ethnografischer Sprachforschung: Deren Tenor ist, dass eine Orientierung am Erwerb der Mehrheitssprache mehr als TL in der Lage wäre, zu sozialer Gerechtigkeit beizutragen, weil sie sich nicht am Ideal, sondern an der „reality ‚on the ground‘“ (Selleck/Barakos 2020: 294) orientieren. Sie argumentieren hier mit Jaspers und seinem Verweis auf vermutlich transformationsresistente Umgebungen: Bildungssysteme sind und bleiben „social credentialing systems“ (Jaspers 2018: 5). Monolinguale Orientierungen sind vor allem im Prüfungswesen verankert, wo Sprachkompetenzen nach wie vor monolingual evaluiert werden: „pupils will be evaluated for their skills in a monolingual, academic type of language“ (Jaspers 2018: 9), deren Ausbildung er gerade durch TL nicht gegeben sieht. An dieser Stelle wird die Frage nach gegebenenfalls alternativen Prüfungsformaten wichtig, die sich auf die Spezifika translingualer Kompetenz beziehen und nicht auf die Überprüfung einzelsprachlichen Könnens reduzieren (vgl. Melo-Pfeifer/Ollivier 2023).

Die Frage der psychokognitiven Realität eines integrierten oder getrennter Repertoires wird an der Stelle irrelevant, wo das Interesse auf das Dilemma eines strukturell vermutlich kaum veränderlichen Bildungssystems, das wiederum mit einem noch weniger veränderlichen Wirtschaftssystem verwoben ist, gelenkt wird. Empowerment und Bildungsgerechtigkeit würden angesichts des gezeichneten Dilemmas paradoxerweise ein Starkmachen in einem und mittels eines Sprachengefüges bedeuten, das aus Sicht der Vertreter:innen von TL obsolet ist, aber strukturell wirkmächtig bleibt.

4.1 Emergent Bilinguals und Fremdsprachenlerner:innen – welche Differenzlinien sind (nicht) relevant?

Im folgenden Abschnitt liegt das Augenmerk auf der Perspektive der Lernenden. Das Verhältnis von „emergent bilinguals“ (vgl. García/Li 2015: 225), also den Schüler:innen, für die und mit denen TL-Ansätze entwickelt wurden, auf der einen Seite und Lerner:innen von Schulfremdsprachen auf der anderen Seite wird dabei in den Blick genommen. „Emergent bilinguals“ sind in den Kontexten, in denen TL entwickelt wurde, lebensweltlich bilingual in einer gesellschaftlichen Situation von Mehrsprachigkeit (z.B. Spanisch im US-System). Zu diesen liegt eine Ähnlichkeit mit Schüler:innen des Fremdsprachenunterrichts vor, die lebensweltlich mehrsprachig sind, beispielsweise durch eine Migrationsbiographie.

Lernerinnen im schulischen Fremdsprachenunterricht und „emergent bilinguals” ist gemeinsam, dass sie bereits über ein komplexes kommunikatives Repertoire verfügen, welches das Erlernen neuer Sprachen beeinflusst und dabei – so die Annahme – dem Kompetenzerwerb in allen Sprachen förderlich ist. Dies gilt auch für (ja immer nur vermeintlich) Monolinguale, deren Erstsprache ebenso als Ressource gelten kann wie die Sprachigkeit der bereits (emergent) Mehrsprachigen, die mehrere Erstsprachen sprechen.

Gleichwohl dürfte ein Unterschied zwischen Schüler:innen bestehen, die aufgrund ihrer Mehrsprachigkeit bereits mit (gegebenenfalls diskriminierenden) Bewertungen derselben in Kontakt gekommen sind oder linguizistische Anfeindungen erfahren haben, und solchen, deren Erstsprache(n) (in der Regel) Fragen sprachlichen Prestiges nicht unterworfen sind⁴. Vor diesem Hintergrund mangelnder Wertschätzung bis hin zu diskriminierenden Erfahrungen mag auch jener Verbesserung der ‚Stimmungslage‘ ein relevanter Mehrwert für pädagogische und persönlichkeitsbildende Anteile von Mehrsprachigkeitsorientierung an der Schule zukommen, der von TL-Kritikern wie Jaspers (s. Abschnitt 3.2) als irrelevant markiert wird.

Dass Sprecher:innen nicht-deutscher Sprachen durch das Bildungssystem zu einer Identitätsaufgabe genötigt werden, um sich (dann) qua Schulbildung eine gleichsam erwünschtere mehrsprachige Identität zuzulegen, macht einen Unterschied auch für das Sprachenlernen aus: Transfer und Rückgriff auf Ressourcen vollzieht sich hier nicht in einem neutralen Raum, sondern ist immer schon gerahmt durch (mindestens implizite, oftmals aber auch offen explizierte) Wertungen der beteiligten Sprachen.

Jenseits der strukturellen Ebene des Zugangs zu einem vielfältigen Sprachenangebot zu Sprachen jenseits von Englisch im deutschen Schulsystem dürfte es auch Unterschiede im sprachlichen Lern- und Aneignungsprozess geben: Lebensweltliche Mehrsprachigkeit ist körperlich verankert, weil die translingualen Praktiken bereits habitualisiert sind und in authentischer außerschulischer Kommunikation zum Tragen kommen. Während das soziale Handeln lebensweltlich Mehrsprachiger „their bodies, place, and things, a broad view of linguistics-informed discourse, their embodied and extended cognition and multimodalities” (García/Otheguy 2020: 10) beinhaltet, macht schulischer Fremdsprachenunterricht zumindest anfangs nur einen geringen Anteil ihrer Sprachigkeit aus, weil das dort Erlernte außerhalb des Klassenraums (zunächst) nur einen eingeschränkten kommunikativen Wert besitzt und nur „a small part of this assemblage“ (García/Otheguy 2020: 10) ausmacht. Die Sprachen bleiben „outside of their bodies“ (García/Otheguy 2020: 7), ein ‚Fremdkörper‘ im sprachlichen Repertoire. Das Anliegen, das mit Fremdsprachenunterricht verfolgt wird, ist daher auch darauf bezogen, bislang fremden Sprachen – um im Bild zu bleiben – in den Körpern eine Bedeutung zukommen zu lassen.

4.2 Bedingungen für Konzepttransfer in der Fremdsprachenforschung: Lokale Forschung statt globale Abstraktion

Die Diskussion von TL im Kontext des schulischen Fremdsprachenunterrichts in Deutschland macht deutlich, dass vor der Frage des Konzepttransfers lokale Gegebenheiten einzelner Bildungssysteme stärker berücksichtigt werden müssen und dass hierbei noch erhebliche Forschungsdesiderate bestehen.

Es sollen im folgenden Abschnitt exemplarische Arbeiten zu migrationssensiblem Fremdsprachenunterricht im deutschen Bildungssystem skizziert werden. Auffällig ist ein Nebeneinander der Diskurse zum Fremdsprachenunterricht einerseits und zu sprachlicher Bildung andererseits in Kontexten von Migration (vgl. Schädlich 2020a: 7–8). Es gibt seit mindestens zwei Jahrzehnten ein ausgeprägtes Interesse an lebensweltlicher Mehrsprachigkeit sowie ihren Beziehungen zu Bildungsgerechtigkeit (vgl. z.B. Wegner/Dirim 2016). Dieses Interesse ist nicht ausschließlich an Fragen der (Herkunfts-)Sprachen gebunden, sondern berührt in intersektionaler Hinsicht auch andere Aspekte wie den familiären sozioökonomischen Status oder Fluchthintergründe (vgl. Autor:innengruppe 2024), die mit (sprachlicher) Bildung jedoch in engem Zusammenhang stehen.

In primarschulischen Kontexten und im Fach Deutsch als Zweitsprache spielt TL seit längerem eine prominente Rolle und wird empirisch (oftmals ethnografisch und/oder konversationsanalytisch) erforscht. Die Kritik an der Unmöglichkeit empirischer Überprüfung von TL (s. Abschnitt 3.2), wird durch diese Arbeiten insofern relativiert, als deren Erkenntnisinteresse vor allem im Nachvollzug der dem sachfachlichen Lernen förderlichen kommunikativen Prozesse liegt (vgl. z.B. Dlugaj/Fürstenau 2019). Die wenigen Studien, die im Bereich der Sekundarstufen angesiedelt sind, beleuchten vornehmlich nicht-sprachliche Fächer, beispielsweise Mathematik und Sozialwissenschaften (vgl. z.B. Duarte 2019). Wenn Duarte also zu dem Schluss kommt, dass TL in den europäischen Bildungssystemen keine Rolle spiele – „The implementation of translanguaging approaches in mainstream education does not yet belong to the pedagogical status quo in most European schools“ (Duarte 2019: 234) – so ist dies für die Sprachenfächer des Fremdsprachenunterrichts empirisch noch nicht umfassend nachvollzogen worden.

Obwohl migrationsbedingte Mehrsprachigkeit seit vielen Jahren ein Thema der Fremdsprachendidaktik darstellt und zunehmend traditionelle Ansätze der vor allem für die romanischen Sprachen ausbuchstabierten Mehrsprachigkeitsdidaktiken erweitert werden, fällt ins Auge, dass kaum auf TL rekurriert wird (vgl. Schädlich 2020a: 8). Fremdsprachendidaktische Mehrsprachigkeitsforschung ist nach wie vor deutlich auf die Ausbildung metasprachlichen Bewusstseins und sprachvergleichendes Arbeiten fokussiert, das eher das Sprechen über Sprachsysteme als das Sprechen in verschiedenen Sprachen zu fördern sucht. Der performative Widerspruch vieler Mehrsprachigkeitsdidaktiken – über Mehrsprachigkeit zu sprechen, dies aber möglichst einsprachig zu tun –, wird jedoch in fremdsprachendidaktischen Arbeiten zunehmend aufgebrochen. An Forderungen, wertschätzend und sensibel mit der (Mehr-)sprachigkeit aller Schüler:innen umzugehen und sie zu ermutigen ihr gesamtes Repertoire für die Bedeutungsaushandlungen im Unterricht auszuschöpfen, mangelt es nicht (vgl. z.B. García/Prinz/Reimann 2020) und in der letzten Zeit widmen sich auch Interventionsstudien der migrationssensiblen Mehrsprachigkeitsorientierung im Fremdsprachenunterricht (z.B. Göbel/Schmelter/Buret/Frede/Neuber/Struck 2021) und untersuchen beispielsweise die Wirksamkeit mehrsprachigkeitsorientierter Aufgaben. Andere Arbeiten versuchen mit retrospektiven Interviews, Mehrsprachigkeit im Unterricht zugänglich zu machen (z.B. Cutrim Schmidt/Schmidt 2017). In Schädlich (2020b: 37–49) wurde vor dem Anliegen, schulische und herkunftsbedingte Mehrsprachigkeit zusammenzudenken, TL in einen methodisch-didaktisch ausgerichteten Zusammenhang zu Sprachmittlung als „mediatorischem Handeln“ und Symbolischer Kompetenz (vgl. z.B. Kramsch/Whiteside 2008) gestellt.

Interaktionsdaten aus dem Fremdsprachenunterricht des Sekundarbereichs sind hingegen selten und noch seltener werden diese durch die TL-Linse analysiert. Exemplarisch zitiert sei hier die Dissertationsschrift von Dietrich-Grappin (2020), die sich für den Tertiärspracherwerb interessiert und mehrsprachige Prozesse der Aufgabenbearbeitung beobachtet. Für die Analyse der mehrsprachigen Interaktion greift sie allerdings auf das Konzept Codeswitching zurück. Ähnlich arbeitet eine Studie zum Fremdsprachenunterricht in Deutschland und Frankreich (Schellack 2019) mit dem Konzept Codeswitching, beschreibt aber Verfahren der Bedeutungsaushandlung, die ebenso kompatibel mit TL sind. In einem der wenigen empirischen Beiträge zu TL zeichnet Wieland (im Druck) nach, dass die sprachliche Praxis bei der Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben des Französischunterrichts Aushandlungen im Sinne von TL erkennen lässt, diese aber von den Schüler:innen selbst ambivalent bewertet wird.

Empirische Studien, die sich explizit bei TL verorten, sind häufig in virtuellen Räumen im universitären Kontext angesiedelt. Beispielhaft seien die Arbeiten von Abendroth-Timmer/Schneider (2021) sowie Melo-Pfeifer/Araújo e Sá (2018) erwähnt. Das Transferpotenzial des Konzepts auf den Fremdsprachenunterricht wird in neueren Studien bereits weiter bearbeitet (vgl. z.B. einzelne Beiträge im Sammelband von Kirsch/Duarte 2020). Eine ausdrückliche Schnittstelle zwischen DaZ und Fremdsprachenunterricht – da hier Studierende teilnehmen, die eine romanische Sprache als Lehramtsfach sowie gleichzeitig Module einer DaZ-Zusatzqualifikation belegen –, stellen das Lehrforschungsprojekt von Bogner/Gutjahr (2020) sowie die Promotionsstudie von Dumiak (im Druck) dar, die den Sprachgebrauch in Projektsituationen rekonstruieren.

Eine andere Ebene fachdidaktischer Forschung mit migrationssensibilisierendem Anspruch sind theoretisch-konzeptionelle Arbeiten im Kontext kritischer Fremdsprachendidaktik (z.B. Gerlach 2020). In einem Band zu rassismuskritischen Ansätzen der Fachdidaktiken (Fereidooni/Simon 2021) finden sich gleich vier Beiträge zum (fremd-)sprachlichen Lernen, deren Ziel die Sensibilisierung für rassistische und linguizistische Inhalte der Sprachenfächer ist. Bei Vernal Schmidt (2021) soll eine Lehrwerkanalyse Lehrkräfte sensibilisieren und die überarbeiteten Materialien können im Unterricht eingesetzt werden. Hinsichtlich der Frage, wie und in welcher Sprache über kritische Gegenstände im Fremdsprachenunterricht gesprochen wird und wie sie selbst sprachlich verhandelt werden können, ohne auf der Ebene der sprachlichen Praxis gegebenenfalls selbst diskriminierend zu funktionieren, äußert sich einzig der Beitrag von Knappik/Ayten (2021). Sie rekurrieren explizit auf TL. Der Beitrag ist zwar im Deutschunterricht angesiedelt, erscheint jedoch in fremdsprachendidaktische Kontexte übertragbar.

4.3 TL als heuristisches Konzept zur Erforschung fremdsprachlichen Unterrichtsalltags: Wie sieht es aus, wenn Mehrsprachigkeit einbezogen, gefördert und wertgeschätzt wird?

Der in Abschnitt 4.2 angedeutete Forschungsüberblick sollte zweierlei verdeutlichen: Erstens, dass TL für die Didaktiken der (vor allem) zweiten und dritten Schulfremdsprachen bislang kaum eine Rolle spielt, während das Konzept in Kontexten von DaZ produktiv fruchtbar gemacht wird. Zweitens, dass Forderungen nach Einbeziehung, Förderung oder Wertschätzung aller Anteile der sprachlichen Repertoires in den Fremdsprachendidaktiken zwar zunehmend ausbuchstabiert worden sind, im Bereich empirischer Forschung zum Unterrichtsalltag jedoch kaum zum Gegenstand gemacht werden und drittens in den wenigen Fällen, wo dies der Fall ist, die begrifflichen Rahmungen zwischen TL und Codeswitching nur wenig trennscharf sind.

Das Erkenntnisinteresse des fortlaufenden Projekts „Unterrichtssprache(n) – Sprache(n) im Unterricht“ (vgl. Schädlich 2021, 2022, 2023a, b) bezieht sich angesichts dieser Forschungslücken auf die Frage, ob in den sozialen Praktiken alltäglichen Französischunterrichts Anteile mehrsprachiger Aushandlungen, Förderungen und Wertschätzungen zu entdecken wären, die in explizierenden Forschungsmethodologien – z.B. wenn Lehrpersonen über ihren Unterricht sprechen – unerwähnt bleiben oder anders gerahmt werden. Es wurde in situ das mehrsprachige Handeln im Unterricht beobachtet und als empirisch verankerte Theorie (im Sinne der Grounded Theory Methodologie) sozialer Praktiken abstrahierend beschrieben. Dabei lag das Interesse zu Projektbeginn primär darin, den praktischen Umgang mit lebensweltlicher, migrationsbedingter Mehrsprachigkeit aus dem Unterrichtsalltag heraus in den Blick zu bekommen. Eine zentrale Beobachtung bestand darin, zu lebensweltlicher Mehrsprachigkeit nichts beobachten zu können: Das Phänomen der Unsichtbarkeit lebensweltlicher Mehrsprachigkeit wurde im Projektverlauf selbst zum Gegenstand methodologischer Reflexion (vgl. Schädlich 2023a). Jenseits des zunächst erwarteten Vorkommens von Herkunftssprachen oder anderen lebensweltlich relevanten Sprachen als Anteil von TL-Phasen wurde im Projektverlauf mehr und mehr nach Antworten auf die Frage gesucht, „wie […] über welche Sprachen, ihren Gebrauch und das Sprachenlernen selbst gesprochen [wird]?“ (Schädlich 2022: 358). Die Analysen bestätigen, dass der Französischunterricht doppelt monolingual ausgerichtet ist: Einsprachigkeit kann als Fluchtpunkt jedweder Interaktion ausgemacht werden, seltenst finden auf der metasprachlichen Ebene Sprachvergleiche statt, und noch seltener spielen dabei andere Sprachen als Deutsch – die (unterstellte) Mehrheitssprache – oder Englisch als vorgelernte Schulfremdsprache eine Rolle. Auf der Ebene des sprachlichen Handelns geht es oftmals um Hierarchisierungen von und Autorisierungen zu einem bestimmten Sprachgebrauch, die in der vorläufigen Schlüsselkategorie „Das Sprechen verhandeln“ (vgl. Schädlich 2023a) abstrahiert wurden.

Als heuristisches Sprungbrett und theoretische Sensibilisierung ermöglicht TL im Projekt darüber hinaus, neue Aspekte des Sprachengebrauchs und der Bedeutungsherstellung zu entdecken, die jenseits von Einzelsprachen liegen. Dies sind beispielsweise Beobachtungen dazu, dass der Klassenraumdiskurs durch spezifische Sprachmischungen bestimmt wird, die für genau diese Situation typisch erscheinen und somit Interaktionsmuster darstellen, die von allen geteilt werden und bedeutungstragend bzw. -herstellend sind. In den bisherigen Publikationen zum Projekt wurde für die Rekonstruktion der dazugehörigen Phänomene der Terminus des „klassenräumigen Französisch“ verwendet und ausdifferenziert. Diese Varietät des Französischen ist bestimmt durch Entlehnungen aus dem Deutschen, aber auch durch vielfältige andere zeichenhafte Ressourcen (vgl. Schädlich 2023a: 357–358).

Das Interesse für solcherlei plurale semiotische und ihren Beitrag zur Bedeutungsherstellung in der spezifischen Situation fremdsprachlichen Unterrichtens gelangt somit in den Mittelpunkt der Datenarbeit und greift gleichzeitig einen bislang eher vernachlässigten Strang des TL-Diskurses auf, der allerdings paradoxerweise laut Auer dem Codeswitching und dessen Sprachen- bzw. Code-Verständnis eigen ist, nämlich der Verweis auf Zeichensysteme in einem umfassenderen Sinne: „My own definition of codeswitching as the ‚contiguous juxtaposition of semiotic systems“ (Auer 2022: 130). In einer Rekonstruktion zu einer Posterpräsentation im Französischunterricht wurde beispielsweise gezeigt, wie über verbalsprachliche Codes hinausgehende semiotische Ressourcen aufgerufen wurden, indem die Lernenden Entlehnungen von Aufführungspraktiken (z.B. Verbeugen, Applaudieren) vornehmen, die in der Klassenraumsituation anders realisiert werden als außerhalb (vgl. Schädlich 2023b), und mit diesen eigene Bedeutungen im Rahmen des klassenräumigen Französisch herstellen. Diese spezifischen Bedeutungen sind aber in der Sprache des Klassenzimmers keine Abweichungen, sondern werden als normal anerkannt und von allen verstanden.

Block (2014: 56) spricht in diesem Zusammenhang von der (seiner Ansicht nach notwendigen) Überwindung des „lingual bias“ der Mehrsprachigkeitsforschung, Pennycook (2017) interessiert sich für assemblages, in denen Sprachen durch räumlich-dingliches Zusammenwirken hervorgebracht werden, und ähnlich sieht Canagarajah (2018) Sprachkompetenz als materialisierte Kompetenz. Im Projekt „Unterrichtssprache(n)“ hat sich in diesem Sinne die Materialität des Lernens – sichtbar als Interagieren mit Dingen – als zentraler Analysegegenstand herauskristallisiert. Beispielhaft für solche Elemente der Bedeutungsherstellung können Dinge wie die Tafel (vgl. Schädlich 2021: 194–195) gelten, oder auch die Praktik des Umhergehens (vgl. Schädlich 2022), die an musterhaft beschreibbare Sprachwahlentscheidungen gebunden zu sein scheint und somit als assemblage im Sinne Pennycooks (2017) zugänglich gemacht werden kann. Hier entstehen mehrsprachige Räume, in denen Rückgriffe auf plurale Ressourcen beobachtet werden können, die als translinguale Praktiken über das Sprachenpaar Deutsch/Französisch und seine Grenzen hindurch- und hinausgehen.

Nun stellt sich die Frage, ob und inwiefern genau es sich bei den beobachteten Praktiken der Bedeutungsaushandlung um TL handelt oder ob die beobachteten Praktiken – gerade mit ihrem Bezug zu nicht-verbalsprachlichen semiotischen Ressourcen – sich nicht genauso gut unter dem Konzept des Codeswitching beschreiben ließen. Die radikale Ausweitung des Sprach- und Zeichenverständnisses auf sprachunabhängige Ressourcen der Bedeutungsherstellung verweist dabei einerseits auf neuere Arbeiten im Kontext von TL, andererseits zurück auf Beobachtungen, die im Kontext von Codeswitching bereits konzipiert wurden. Eine solche Ausweitung des Sprachbegriffs berührt auch erneut die Frage nach der Benennbarkeit und (politischen) Abgrenzbarkeit von Sprachen (s. Abschnitt 3.1) und den mit dieser verbundenen emanzipatorischen Anspruch von TL: Die Ausweitung stellt einerseits eine konsequente Fortführung der Grundidee von TL als jedweder Grenzverwischung dar, löst in diesem Moment jedoch die andere Grundidee, (benennbare) Minoritätensprachen zu fördern, auf. Dieses Dilemma von TL hat sich im hier umrissenen Projekt in aller Deutlichkeit manifestiert und bleibt als Reflexionsmoment Gegenstand der weiteren Projektarbeit.