3.1 „[D]a war das auch verboten“ – Sprechverbote in der Grundschule

Sprechverbote werden vor allem in der retrospektiven Betrachtung der Grundschule ausführlich thematisiert. Die zentrale Rolle der Grundschule lässt darauf schließen, dass bereits und insbesondere dieser Zeitabschnitt in Lebensphasen einen starken Einfluss auf Normalitätsvorstellungen von Sprachnutzung hat. Feraye, eine Schwarze Person, geht auf die Nutzung der türkischen Sprache in der Schule ein:

Und es war so schon so, dass (.) ich involviert war in Gespräche, die auf Türkisch geführt wurden. Nicht als jemand, der angefangen hat. Aber als jemand, der (.) angesprochen war. Und das dann auch gemacht hat. (.) Aber nie aktiv. (..) Ja, das (.) hatte ich mir schon in der Grundschule abgewöhnt. Weil da war das auch verboten.³

Durch Ferayes Reflexion findet eine aktive Auseinandersetzung ihres Subjektivierungsprozesses und dem darin wirksamen Einfluss von Sprechverboten auf ihre Sprachnutzung statt. Feraye erklärt, dass sie in höheren Klassenstufen die türkische Sprache zwar genutzt, nicht aber Mitschüler*innen selbst zu Gesprächsbeginn auf Türkisch adressiert hat. Sie verweist in ihren Erklärungen auf die Grundschule, in der sie ein Verbot der Nutzung der türkischen Sprache erlebt hat. Sie hat so erkannt, dass sie in der Schule kein Türkisch sprechen sollte, und hat diese Regel in ihrer weiteren schulischen Laufbahn berücksichtigt. Verbote, die sie erlebt hat, ordnet Feraye demnach als Ursache für ihr Handeln – die wenige und durch Mitschüler*innen initiierte Nutzung der türkischen Sprache – ein. In Ferayes weiteren Argumentationen wird deutlich, dass ihr Sprechverbote zum Zeitpunkt des Schulbesuchs nicht negativ auffielen:

Ja. (.) Ich fand das nicht schlimm. Ich fand das logisch irgendwie. Ich weiß noch, dass es mich irritiert hat, Türkisch zu hören eine Zeit lang (.) und angesprochen zu werden. Ich kann mich richtig an dieses Gefühl erinnern, auch auf der Straße. Ich weiß nicht, womit das zusammenhängt. Das war nachdem ich mit der Schule angefangen habe.

Feraye erklärt, dass sie das Sprechverbot nicht als problematisch empfunden habe. Nachdem sie eingeschult wurde, habe sie anders auf den Gebrauch der türkischen Sprache reagiert als zuvor. Diese Reflexion verweist auf sprachliche Normdiskurse, die Feraye in der Schule kennengelernt hat. Folglich wurde Deutsch als die zu sprechende Sprache markiert und verstanden. Das Sprechen der türkischen Sprache, die Nicht-Nutzung der deutschen Sprache, habe Feraye in diesem Zusammenhang „irritiert“. Die Verortung der Schule als deutschsprachigen Raum, in dem der Gebrauch nicht-deutscher Sprachen verboten war, führte dazu, dass Feraye die türkische Sprache in der Schule weniger genutzt hat. Auch darüber hinaus „auf der Straße“ wirkte diese diskursive Einordung der türkischen Sprache. Der von ihr wahrgenommene Einfluss durch Verbote auf ihre Sprechpraxen wird im Interview von Feraye weiter reflektiert:

Also ich habe nie oder ganz, ganz, ganz selten mal Türkisch gesprochen in der Schule. Die anderen türkischen (..) Schüler in meiner Klasse haben manchmal (.) versucht mit mir zu sprechen, aber ich war da eigentlich ziemlich (.) hart. Ich habe eigentlich nie geantwortet, ganz selten auf Türkisch. Immer auf Deutsch. Obwohl ich es damals noch konnte. Da war mein Türkisch noch ziemlich gut. Aber ich wollte nicht. Und ich wollte eigentlich auch nicht mehr zuhause Türkisch sprechen. Ich wollte eigentlich nichts mehr mit der Sprache zu tun haben. Aber ich habe das damals nicht zusammen gebracht irgendwie. Ich habe irgendwie/(..) Keine Ahnung, warum mir das damals nicht auffiel, (..) aber natürlich habe ich mich trotzdem aufgeregt, dass dieses Verbot im Raum stand. Ich habe das aber selbst durchgeführt, weil ich irgendwie das Gefühl hatte, dass (.) man das in der Schule nicht spricht.

Das Türkisch-Verbot hatte nach Feraye eine normativierende Wirkung, „man“ sollte „das“ im schulischen Raum „nicht [sprechen]“. Das Verbot wirkte sich dabei nicht nur auf ihre Sprachnutzung in der Schule und „auf der Straße“ aus, es betraf auch weitere Bereiche, wie auch den Sprachgebrauch mit ihrer Mutter:

Und meine Mutter hat auch immer darauf bestanden, dass ich (.) das mache, was die Lehrer sagen. Und schön, dass ich angepasst bin. Und wenn die Lehrer wollen, (.) dass ich Deutsch spreche, spreche ich Deutsch. Und (.) meine Grundschullehrerin Frau Blau hat meiner Mutter mal beim Elternabend gesagt, dass sie auch zuhause nicht mit mir Türkisch sprechen soll. Und dann hat meine Mutter das auch gemacht. Also wir haben aufgehört, Türkisch zu sprechen.

Das schulische Sprechverbot, so wird deutlich, wurde von Ferayes Deutschlehrerin erweitert, indem sie es durch ihre Forderung in den Familienkontext Ferayes übertrug. Die Lehrerin befand sich somit in einer machtvollen Position, in der sie sich als Expertin für Sprachgebrauch verstand. Den Anweisungen der Lehrerin war hierbei nicht nur aus Schüler*innen-, sondern auch aus Elternperspektive Folge zu leisten. Sich als „angepasst“ zu positionieren, bedeutete für Feraye (und ihre Mutter) folglich, dass Feraye und ihre Mutter aufhörten, Türkisch mit einander zu sprechen. Hierin erkennt Feraye einen starken Einfluss auf die Nutzung und ihre Kenntnisse der türkischen Sprache, in dem sie im Interview erklärt, dass sie ihre türkischen Sprachkenntnisse verloren habe und dahingehend „ein bisschen traurig dran [sei]“.

Ferayes Argumentationen zeigen, dass die Macht über Sprechpraxen nicht bei ihr lag, sondern bei weißen hörenden Subjekten, den Akteur*innen der Institution der Schule. Wirksam in Form eines Verbots hat sich Feraye dieser Sprechregel in der Grundschule unterworfen, um ihre Subjektposition als den Regeln entsprechend agierendes Subjekt nicht zu gefährden.

Sandy, eine weiße Frau, die im Elternhaus Deutsch und Englisch gesprochen hat, geht in ihrem Interview ebenfalls auf Sprechverbote ein, wobei sich Unterschiede im Vergleich zu Ferayes Erleben zeigen. Sandy gibt an, dass es Sprechverbote an ihrer Schule gab, diese jedoch nicht ihr Englischsprechen betrafen. Im Interview erklärt sie, welche Funktion bestimmten Sprachen in der Schule zugesprochen wurde:

Es war sogar so, dass/also an der Grundschule hatten wir sogar zwei Lehrer, die selber Türkisch sprechen konnten und die durften zum Beispiel auch nicht mit den Kindern Türkisch sprechen. Die wurden glaube ich oft bei so Elterngesprächen und so eingeladen, damit die übersetzen können. Wenn jetzt (.) ein Lehrer mit den Eltern Gespräche führen musste, (.) aber auf der ganzen Schule war es untersagt Türkisch oder Arabisch zu sprechen. (.) Also, das hieß „Man darf keine andere Sprache sprechen außer Deutsch.“ Aber wenn ich jetzt auf Englisch was gesagt habe, dann wurde ich nie irgendwie darauf angesprochen, dass ich ja in der Pause (.) was auf Englisch gesagt habe.

In Sandys Erleben betraf das Verbot nicht nur Schüler*innen, sondern auch Lehrkräfte. Gleichzeitig wurde diesen Lehrkräften eine funktionale Aufgabe zugewiesen: Sie wurden als Übersetzer*innen für Gespräche mit Eltern hinzugezogen. Somit wurde signalisiert, wann und in welchen Kontexten der Gebrauch der türkischen Sprache (nicht) erlaubt und nützlich war. Die Türkischkenntnisse der Lehrkräfte wurden dabei als Notwendigkeit, jedoch in einer defizitorientierten Zuschreibung, markiert, da ihr Türkischsprechen alleinig als notwendiges Hilfsmittel zur Lösung von ‚Problemen‘ dienen sollte. Eltern wurden als nicht-deutschsprechend wahrgenommen und darin defizitär positioniert. Durch ihre zugewiesene Rolle als Übersetzer*innen wurden Lehrkräfte in einem solchen Gebrauch und einer solchen Markierung vielmehr durch ihr Türkischsprechen und weniger durch ihre pädagogischen Fähigkeiten definiert, was auch sie in einer solchen Positionierungspraxis zu raciolinguistic Others machte.

Eine solche Problematisierung zeigt sich in Sandys Erzählungen mit Blick auf den Gebrauch der englischen Sprache nicht. Auch von einem Sprechverbot war sie als Sprecherin der englischen Sprache nicht betroffen, wodurch deutlich wird, dass Sprechverbote in ihrem Erleben ein bestimmtes Nicht-Deutschsprechen unterbinden sollten. Auf diese Weise wurden Sprachen, die gesellschaftlich als wenig(er) prestigereich gelten in ebendieser Bewertung aufgerufen und als wenig nützlich und erstrebenswert in deren Nutzung markiert. Sandy wurde darüber informiert, dass ihr Sprechen der englischen Sprache nicht problembehaftet sei. Dass der Gebrauch der englischen Sprache vielmehr zu verfolgen war, wird an anderen Stellen im Interview deutlich, wenn Sandy davon berichtet, im Englischunterricht Lob für ihren Englischgebrauch erfahren zu haben. In der Auswertung wurde dahingehend eine Vielzahl an Segmenten des Interviews unter den Kategorien ‚Lob‘ und ‚Expert*in‘ gefasst, während sich darin benannte Erfahrungen in den Interviews mit rassismuserfahrenen Sprecher*innen nicht finden. Dies betrifft dabei sowohl den Gebrauch von Sprachen, die gesellschaftlich abgewertet werden, wie auch mit Prestige versehene Sprachen wie Englisch und Französisch.

Dass Sandy und Feraye die Grundschule in besonderer Weise betrachteten, wenn sie über Sprechverbote sprechen, verweist darauf, dass solche im schulischen Erleben frühen Erlebnisse Schüler*innen in Erinnerung bleiben und nachhaltig ihre Subjektivierungsprozesse und in diesem Zusammenhang ihren Sprachgebrauch prägen können. Folgend zeige ich auf, wie Sprechverbote hierbei eine Produktion von Gruppen und eine Spaltung schaffen können.

3.2 „Dann waren sie halt so die Gegner“ – Ordnungshüter*innen und Regelbrecher*innen

Insbesondere das Interview mit Sandy, deren Aussage den Titel dieses Unterkapitels bildet, verweist auf Grenzziehungen, die durch Sprechverbote hervorgebracht werden. Hierbei findet sich in der Auswertung eine Binarität, die ich mit den Unterkategorien ‚Ordnungshüter*innen‘ und ‚Regelbrecher*innen‘ in der Thematisierung von Sprechverboten gefasst habe (vgl. Rühlmann im Druck) und im Folgenden an Beispielen ausführen werde. Es ergibt sich, so zeigt die Einordnung Sandys, nicht nur die Erfahrung derjenigen Schüler*innen, die sich an das Verbot halten mussten, sondern auch derjenigen, die sich verpflichtet fühlten, Lehrkräften davon zu berichten, wenn Schüler*innen sich nicht entsprechend verhielten. Sandy führt aus:

Wenn sie dann auf ihrer Sprache was gesagt haben, dann war das ein Verbot, dann konnten andere Kinder das petzen oder so und (.) dann waren sie halt so die Gegner (.). Und das hat sich halt irgendwie auch widergespiegelt in dem Klima. […] Also ich glaube, dass (.) dieses Verbot eigentlich nicht so viel @gebracht@ hat, außer, dass es halt irgendwie kriminalisierend gewirkt hat und ausgrenzend gewirkt hat und dass manche blöden Kinder das vielleicht genutzt haben, um zu petzen oder so, (.) was dann wiederum für das Klima in der Schule auch total unförderlich ist.

Während einige Schüler*innen durch Sprechverbote kriminalisiert wurden, wurden andere Schüler*innen in Sandys Erleben zu ‚Ordnungshüter*innen‘. Sprechverbote erzeugten auf diese Weise dominante binäre Konstruktionen von regelkonformen, deutschsprachigen Schüler*innen einerseits und nicht regelkonformen, nicht-(immer-)deutschsprachigen Schüler*innen andererseits. Konstruierte Bilder von regelwidrigem Handeln werden dann nicht nur der gesprochenen Sprache, sondern vor allem auch den Sprecher*innen selbst als Handelnde zugeordnet und beeinflussen so Subjektivierungsprozesse und Re-Positionierungen von Subjekten. Plöger und Rühlmann (2022: 66) formulieren diesbezüglich:

Auf der einen Seite gibt es dann die den Regeln angepassten, deutschsprechenden Schüler*innen, die petzen können. Auf der anderen Seite gibt es die Schüler*innen, die auch nicht-deutsche Sprachen nutzen, sich damit nicht gemäß der Regeln verhalten und auf Handlungsstrategien wie bspw. leises Sprechen, zurückgreifen müssen, um vor den Schüler*innen, die sie verpetzen könnten, sicher zu sein. Sprachverbote verstärken auf diese Weise Bilder von „uns“, der Norm, und den „Anderen“, die nicht dieser Norm angehören. Es finden also binäre Grenzziehungen statt: Die der Personen, die als gute Deutschsprecher*innen positioniert werden und die Gruppe der „Anderen“, die (nicht nur sprachlich) als defizitär positioniert wird. […] Es entstehen Bilder derer, die über die „Anderen“ wachen und die der „Anderen“, die als kriminell Handelnde konstruiert werden. Für einen gemeinschaftlichen Raum sind Sprachverbote demnach hinderlich und grenzen aus, da Machtverhältnisse (re-)produziert werden, die Gefahr laufen, zu weiteren Stereotypisierungen beizutragen.

Wie in Kap. 3.1 herausgehoben wurde, hat Feraye weitestgehend aufgehört Türkisch zu sprechen, um sich „an[zu]passen“. Dies könnte sie davor bewahrt haben, als abweichend und nicht den Regeln entsprechend eingestuft worden zu sein. Auch Sandy positioniert im Kontext von Sprechverboten Schüler*innen als machtvolle Akteur*innen, und fokussiert dabei Schüler*innen, die als Ordnungshüter*innen in Erscheinung getreten sind. Innerhalb der hervorgebrachten Binarität findet sich somit ein durch die Befragten wahrgenommener Handlungsspielraum. So geht Sandy auf Möglichkeiten eines Nicht-Einnehmens der Rolle als Ordnungshüter*in ein. Auch scheint es möglich, sich der Zuschreibung als Regelbrecher*in zu entziehen, in dem Einverständnis mit dem Verbot signalisiert wird. Die Funktion von Ordnungshüter*innen zeigt allerdings auch dann ihre Wirksamkeit, wenn seitens als raciolinguistic Other positionierter Subjekte Einverständnis mit Verboten geäußert wird durch eben dieses ‚regelkonforme‘ Handeln selbst. Demnach kann davon ausgegangen werden, dass auch seitens Feraye ein Wissen darüber vorlag, dass ein Nicht-Verfolgen eines Verbots mit Ablehnung von Ordnungshüter*innen und der Gefahr des Verpetzens hätte einhergehen können. Dies verweist darauf, dass die Schule ein Ort ist, an dem Schüler*innen erlernen, was und wer als Norm gilt und was und wer nicht. Es wurde an diesem Ort in Ferayes und Sandys Erleben allen Schüler*innen vermittelt, dass bestimmte nicht-deutsche Sprachen nicht verwendet und deren Gebrauch gemeldet werden sollte. Sandy und Feraye zeigen hierbei Unverständnis mit Sprechverboten und deren Durchsetzung, worauf ich im folgenden Abschnitt näher eingehe.

3.3 „Das war dann nichts Dramatisches“ – (Un-)Verständnis für Sprechverbote und Einflussnahme auf Sprechpraxen

Acht der zwölf Befragten meiner Studie wurden in der Schule mit Sprechverboten oder -‍geboten konfrontiert. Eine Person, Sandy, war dabei allerdings nicht persönlich betroffen und hat keine Verbote des Gebrauchs der englischen Sprache erlebt. Sie benennt Sprechverbote jedoch mit Blick auf ihre ehemaligen Mitschüler*innen. Es unterscheiden sich nicht nur ihre Erfahrungen mit Verboten, sondern die Befragten reflektieren Verbote auch unterschiedlich. Im Folgenden gehe ich auf Beispiele meiner Studie ein (vgl. Rühlmann im Druck), welche unterschiedliche Formen der Bewertung von Sprechverboten besonders prägnant hervorbringen. Dabei beziehe ich mich auch auf Aussagen, die nicht (explizit) der Grundschule zugeordnet werden können, sondern auch in der Benennung weiterer Schulformen auftauchen.

Während sie sich in der Schule an die Regeln gehalten hat, kritisiert Feraye diese aus der Retrospektive im Interview mehrfach. Dies deutet daraufhin, dass Schüler*innen nicht vollständig über die Bedeutung von Sprechregeln aufgeklärt werden und diese später bereuen können. Feraye formuliert aus der Retrospektive den Wunsch „die Zeit zurück[zu]drehen“. Weitere Befragte hingegen zeigen auch gegenwärtig Verständnis für Sprechverbote. So erklärt Elias:

Aber ich kann, natürlich kann ich die Lehrer da irgendwo auch verstehen so, das ist ja auch nachvollziehbar, weil (.) man kann sich halt einen Vorteil dadurch verschaffen. […] Ich meine wenn es in der Pause sage ich „okay.“ […] Aber im Unterricht so, wenn die Lehrerin mit einem Deutsch redet, möchte sie ja auch nicht, dass vielleicht irgendwas (.) über sie gesagt wird oder so. Das heißt da kann ich das nachvollziehen und sie kann sie ja auch nicht überprüfen was gesagt wird halt. Selbst wenn die Schüler sagen „Ja, ich habe versucht es meinem Kollegen besser zu erklären, weil es so besser versteht“ kann man/es ist halt schwer nachvollziehbar.

Diese Argumentation von Elias lässt sich der Unterkategorie ‚Kontrolle‘ zuordnen, die sich als In-vivo Code bildete, da eine Interviewte, Aylin, im Kontext von Sprechverboten äußerte: „Lehrer […] wollten halt immer Kontrolle haben”. In diesem Code finden sich weitere Segmente von insgesamt vier Interviews, die darauf verweisen, dass ein Nicht-Verstehen von Sprachen durch Lehrkräfte als Kontrollverlust interpretiert wird, wobei ein Sprechverbot mit der Funktion versehen wurde, als Lehrkraft Kontrolle über Gesprochenes zu erlangen. Ein weiteres Begründungsmotiv, das ebenfalls von vier Befragten genannt wird, um Verständnis für Sprechverbote aufzubringen, ist die Exklusion von Schüler*innen. So äußert Sandy:

Also ja, vielleicht auch okay, (.) weil wenn die so in der Mehrzahl sind, dann haben vielleicht ein paar deutsche Kinder sich auch quasi/oder die, die dann nicht Arabisch oder (.) Türkisch sprechen können, sich ausgeschlossen gefühlt […].

Während Sandy in ihrem Interview zuvor davon spricht, dass Verbote eine ausgrenzende Wirkung haben und zu einer Kriminalisierung bestimmter Sprecher*innen führen würden (s. Kap. 3.2), zeigt sie direkt im Anschluss Verständnis für Schüler*innen, die als Ordnungshüter*innen in Erscheinung traten, weil sie sich ausgeschlossen gefühlt haben könnten. Auf diese Weise bewertet sie Sprechverbote hier als angemessen und relativiert ihre zuvor geäußerte Kritik ein Stück weit. Dies kann mit der Wirksamkeit dominanter Diskurse zusammenhängen. So werden bestimmte Ausschlüsse legitimiert, insbesondere wenn sie der Sicherung der Machtposition der Normgesellschaft dienen. Diesem Verständnis folgend wird ein möglicher Kontrollverlust durch weiße hörende Subjekte ausgeschlossen. Es zeigt sich hier eine gewisse Widersprüchlichkeit, die auf Verwobenheiten Sandys in diese normativen Diskurse verweist, die sie innerhalb ihrer diskursiven Positionierung als Norm kennengelernt hat und gleichzeitigt auch kritisiert. In ihrer Argumentation wird dabei ein Ausschluss als verständlicher positioniert als der andere: Demnach sollte vor allem auf diejenigen Rücksicht genommen werden, die nicht alles Gesprochene verstehen können. Hierbei spricht Sandy zunächst von „deutschen Kindern“, wodurch sie eine raciolinguistisch relevante Zuschreibung vornimmt und die mit der Aussage gemeinten Schüler*innen als monolingual deutschsprachig positioniert. Kinder, die „nicht Arabisch oder (.) Türkisch sprechen“, werden als Ergänzung benannt, sodass Sandy auch den Ausschluss benennt, den mehrsprachige Kinder ihrer Argumentation folgend erfahren könnten.

Es zeigt sich in den Interviews, dass Sprechverbote nicht explizit als solche formuliert sein müssen, um dennoch in Form von Deutschgeboten wirksam zu sein. Dies wird an Sohals Argumentation deutlich, auf die ich im Folgenden eingehe. Sie positioniert Schüler*innen als verantwortlich für ihre schulischen Leistungen und legt dabei einen starken Fokus auf den Aspekt der Sprachnutzung:

Ich meine, ich habe auch einen Migrationshintergrund, ne, so und ich kann sagen, ich bin nicht so, ne? (.) Und man hat so das Gefühl, dass man das verstehen muss, weißt du? (.) Aber sorry, wir leben hier in Deutschland. Einen Scheiß muss man verstehen, man muss Deutsch verstehen, ja? Aber und das waren dann auch die, die alle schlecht waren im Deutschunterricht.

Sohal stellt heraus, dass Schüler*innen (die einen „Migrationshintergrund“ „habe[n]“) dafür verantwortlich seien, sich an Deutschgebote zu halten und begründet dies damit, dass „wir […] in Deutschland [leben]“. Ein „Migrationshintergrund“ wird hierbei von Sohal mit einem von ihr als deviantes Handeln markiertem möglichem Nicht-Deutschsprechen in Verbindung gebracht. Dieser hergestellten Devianz entzieht sie sich sprachlich: „ich bin nicht so“. Es ist nach Sohal in dieser Selbstpositionierung durchaus möglich, ‚regelkonform‘ zu agieren. Das Sprechen nicht-deutscher Sprachen, das hervorgebrachte deviante Handeln, wird von Sohal als Grund für die ihren Mitschüler*innen zugewiesenen schlechten Leistungen im Deutschunterricht ausgemacht. Sohal gibt hierbei an, nicht verstehen zu können, warum Schüler*innen ihre Deutschnoten gefährdeten, indem sie in der Schule nicht ausschließlich die deutsche Sprache nutzten. Auch wenn Sohal hier nicht direkt auf ein Verbot verweist, lässt es sich dennoch als insofern wirksam erkennen, dass sie ihre Sprechpraxen nicht frei wählen konnte (und wollte) und vielmehr einem Deutschgebot zu folgen war. Sohal bringt in diesem Zusammenhang Verständnis für „Deutsche“ auf, die darum bitten, (nur) Deutsch zu sprechen:

Ach so, das waren immer Mitschüler, die sich beschwert haben, deutsche Mitschüler, die dann gesagt haben, „ja bitte auf Deutsch“ oder „könnt ihr mal deutsch sprechen” und so, weißt du? Natürlich, das ist ja auch so, das tut mir ja auch leid, weißt du? Also sorry, ich will jetzt nicht zu sehr auf diese Schiene jetzt hier eingehen, aber es ist ja schon hart, wenn du in deinem Land Leute hast, die ihre Sprache sprechen, wo du nichts verstehst und wo du dann höflich bittest und bittest deutsch zu sprechen, dass die dann noch so richtig stolz sagen, „hey nein, Nazi” und so ne, das geht gar nicht, ja.

Sohal erkennt eine möglicherweise hervorrufende Kontroverse in ihren Ausführungen, indem sie diese entschuldigend („sorry“) als „diese Schiene“ bezeichnet, führt sie aber dennoch aus und spricht ihnen damit Legitimität zu. Sie verweist darauf, dass es Menschen gäbe, die „Deutsche“ im Kontext von artikulierten Sprechgeboten als „Nazis“ betiteln, was sie wiederum verurteilt. Sie erklärt dabei mit Nachdruck, dass „Deutsche“ für sie keine „Nazis“ seien, wenn sie den Gebrauch (nur) der deutschen Sprache einfordern. Ihre Argumentation lässt sich mit Vorstellungen von ‚Integration‘ verknüpfen (vgl. Ha 2007). Demnach sollten Forderungen und Regeln von „Deutschen“ befolgt werden und nicht in Frage gestellt oder kritisiert werden (vgl. ebd.). Sohals Nutzung der Begriffe „Migrationshintergrund“ und „Deutsche“ kann in diesem Kontext entlang rassialisierter Markierungen gedeutet werden, wonach Deutschsein mit Weißsein gleichgesetzt wird. Sohals Aussagen zu ihrem Handeln in der Schule verweisen auf ihr Bestreben, weiße hörende Subjekte in deren Anforderungen zu bestätigen. Sie re-positioniert sich als ‚integriert‘, indem sie angibt, sich an als vorherrschend wahrgenommene Regeln des Deutschsprechens gehalten zu haben und auch weiterhin zu halten, die nicht nur im schulischen Umfeld, sondern der gesamten Gesellschaft, „deinem Land“, wirksam sind. Auf diese Weise wird eine Abgrenzung zu einem Kontrastort – ‚deren Land‘ – aufgerufen, von dem sich Sohal durch eine betonte Fokussierung eines Deutschgebots distanziert.

Insgesamt zeigen sechs der acht Befragten, die auf Sprechverbote eingehen, Verständnis für Sprechverbote und begründen dies u.a. mit der Relevanz von guten Noten oder Exklusionsmechanismen. Die genutzten Argumentationsmuster schaffen dabei eine Nachvollziehbarkeit und verweisen auf ein diskursives Normverständnis der Bedeutung von schulischen Sprechverboten und -geboten. Hierbei lässt sich v.a. erkennen, dass Sprechverbote als relevant für die Förderung des Deutschsprechens verstanden werden, welche wiederrum als maßgeblich für schulischen Erfolg gekennzeichnet wird. Durch diese Begründungsmotive sind Sprechverbote von und an Schulen durchsetz- und legitimierbar, denn sie werden vielmehr als nützlich denn als ausschließend oder diskriminierend wahrgenommen. Die rückblickenden Einordnungen der Befragten weisen auf das Fortwirken dominanter Diskurse hin, von denen sie in der Schule umgeben waren, indem sie Sprechverbote und Deutschregeln als notwendige Instrumente in Schulen normalisieren. Da dies für viele der Befragten ihr eigenes Sprechen betraf, wurde ihr eigener Sprachgebrauch somit inhärent abgewertet, was für ihre Subjektivierungsprozesse als relevant eingeordnet werden kann. Es zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass die meisten Interviewten sich als deutschsprechend positionieren und als ehemalige Schüler*innen, denen es wichtig war, in der Schule (fast) nur Deutsch zu sprechen.

Insbesondere Ferayes Reflexionen deuten darauf hin, inwieweit Verbote ihre Sprechpraxen geprägt haben. Sie geht davon aus, dass Sprechverbote einen Einfluss auf ihre heutigen Türkischkenntnisse haben, die sie als nicht ausreichend benennt. Auch wenn andere Interviewte weniger explizit auf den Einfluss von Sprechverboten auf ihre Sprechpraxen eingehen, so ist erkennbar, dass auch sie sich an diesen orientiert oder diese eingehalten haben, sodass zumindest für den schulischen Kontext festgehalten werden kann, dass sie nicht-deutsche Sprachen weniger oder gar nicht genutzt haben. Dies deutet auf die subjektivierende Funktion von Sprechverboten hin, da die Befragten durch diese als (il-)legitime Sprecher*innen positioniert wurden und erfahren haben, ob ihnen in der Schule eine erstrebenswerte oder weniger erstrebenswerte Sprecher*innenposition zugesprochen wurde. Dazu haben sich die Interviewten in ihren Reflexionen ihres schulischen Agierens wie auch den retrospektiven Einordnungen im Interview selbst re-positioniert. Sie haben dargelegt, inwiefern sie sich zu Sprechverboten und damit normativen Vorstellungen verhalten (haben), ob sie etwa Einverständnis oder Widerständigkeit aufrufen. Insbesondere, dass sie die Interviews mit mir, einer weißen Person, geführt haben, könnte dabei beeinflusst haben, dass es vor allem von Rassismus betroffenen Befragten zentral erschien, mir gegenüber ihre Investition in ihr Deutschsprechen zu benennen. Auf diese Weise konnten sie gegenüber einem weißen hörenden Subjekt gesellschaftliche Anforderungen, die an sie gestellt werden, bestätigen.

Im Vergleich zu der eingangs beschrieben Strafarbeit zeigt sich zusammenfassend, dass Sprechverbote auch auf andere Weise artikuliert werden. Auch dann sind sie sehr wirksam: Sie können Sprechen verhindern und Ausschlüsse hervorbringen, selbst wenn sie nicht explizit als Sprechverbote formuliert werden.