In der im Titel genannten Aussage blickt Feraye, eine mehrsprachige Frau Ende 20, auf ihre Schulzeit zurück und resümiert die Nutzung der türkischen Sprache im schulischen Raum. Ferayes Erzählungen verweisen auf ein Ungleichverhältnis, das in Schulen wirksam ist: Sprachen, denen gesellschaftlich wenig Prestige zugesprochen wird, gilt es sich abzugewöhnen, während als prestigeträchtig verstandene Sprachen, wie beispielsweise Englisch, in der Schule erworben werden sollen. Ähnlich wie Feraye1 erleben viele Schüler*innen Sprechverbote2 oder -gebote in der Schule, wie sowohl retrospektive Einordnungen als auch Forschungen zu gegenwärtigen Erfahrungen in der Schule verdeutlichen (vgl. Dirim/​Mecheril 2010; Plöger/​Rühlmann 2022).

Sprechverbote werden an Schulen mündlich und/​oder schriftlich zum Ausdruck gebracht. Schüler*innen werden auf diese Weise informiert, wie und ob sie sich (nicht) gemäß der schulischen (Sprachen-)Ordnung verhalten (vgl. Heinemann/​Dirim 2016; Plöger/​Rühlmann 2022). Hierbei greifen Lehrpersonen mitunter auch auf Strafarbeiten zurück: So musste bspw. 2020 eine Schülerin in Baden-Württemberg eine Strafarbeit schreiben, da sie an ihrer Grundschule in der Pause Türkisch gesprochen hatte. Sie wurde von ihrer Lehrerin aufgefordert, schriftlich auszuarbeiten „Warum wir in der Schule Deutsch sprechen!“ (Unterberg 2020: o.S.). Die Familie war daraufhin anwaltlich gegen die Strafarbeit vorgegangen und 2022 entschied das Verwaltungsgericht Freiburg, dass die Strafarbeit die Persönlichkeitsrechte des Kindes verletzt hat, somit also rechtswidrig war (vgl. Unterberg 2022). Diese rechtliche Einordnung unterstreicht eine von Schüler*innen erlebte Ungleichbehandlung und Ungerechtigkeit, die sich in Strafarbeiten auf Basis von Sprechverboten findet (vgl. Plöger/​Rühlmann 2022). Dass Schüler*innen von Sprechverboten und in diesem Kontext auch von Strafarbeiten betroffen sein können, wirft die Frage auf, wie Schüler*innen eben diese erleben und inwiefern dadurch Sprechpraxen geprägt werden.

In diesem Beitrag diskutiere ich auf der Grundlage einer Interviewstudie, wie mehrsprachige Personen auf erfahrene Sprechverbote in der Schule zurückblicken und sich als Sprecher*innen positionieren (vgl. Rühlmann im Druck). Zentral dabei ist auch, inwiefern Sprechverbote als Ungerechtigkeit wahrgenommen werden, Sprechpraxen geprägt haben und weiterhin prägen. Der Fokus liegt darauf, welche Rolle die Grundschule einnimmt, deren Einflussnahme sich bereits in Ferayes Aussage im Titel erkennen lässt. Es wird auf diese Weise deutlich, dass Schüler*innen schon in der Grundschule diskursives Wissen zu gesellschaftlichen Ordnungen erhalten, das auch ihre Sprechpraxen prägt. Schüler*innen erfahren somit unter anderem, welche Sprachen ‚wertvoll‘ und zu sprechen sind, und welche nicht. Dies vermittelt ihnen gleichermaßen Informationen zu ihren Sprecher*innenpositionierungen (vgl. Bjegač/Pokitsch 2019; Dirim/​Mecheril 2010; Mecheril/​Shure 2018).

Einführend beschreibe ich in diesem Beitrag die Perspektive der Raciolinguistics (vgl. Flores/​Rosa 2015) und die Subjektivierungstheorie (vgl. Butler 1993), die den Artikel theoretisch rahmen. Im Anschluss werde ich mein methodisches Vorgehen ausführen. Es wird nachfolgend vor allem fokussiert, wie Sprechverbote von Befragten verhandelt werden. Dazu stelle ich dar, wie sie auf erfahrene Sprechverbote in der Schule zurückblicken und sich als Sprecher*innen positionieren. Dabei wird herausgestellt, inwiefern Sprechverbote Konstruktionen von ‚der Norm‘ und ‚den Anderen‘ re-produzieren, demnach also (auch) eine rassistische und rassialisierende Praxis ausmachen. Abschließend zeige ich auf, dass es notwendig ist, dominante Machtstrukturen im Kontext von Sprachigkeit zu fokussieren, damit Sprecher*innen mehr Macht über ihre Sprechpraxen erlangen können. Hier betrachte ich die zentrale Rolle individueller sowie struktureller und institutioneller Auseinandersetzungen mit Sprachenhierarchien und insbesondere Sprechverboten.

Die von Flores und Rosa (2015) geprägte Perspektive der Raciolinguistics betrachtet die intersektionale Verbindung von Sprache und Rassekonstruktionen. Ausgehend von Ausarbeitungen zu „raciolinguistic ideologies“ (Flores/​Rosa 2015: 149) führen die Soziolinguisten in ihren Zugang der „raciolinguistic perspective“ (Rosa/​Flores 2017: 621) ein. Dabei liegt der Fokus der Konzeption nicht (nur) auf Ideologien, sondern vor allem darauf, diese historisch einzubetten und aus postkolonialer Perspektive einzuordnen. Auf diese Weise werden Machtverhältnisse betrachtet, die raciolinguistic ideologies hervorbringen und historisch geprägt haben. Zentral ist der Ausgangspunkt, dass im Kolonialismus nicht nur entlang von Körperlichkeit Auf- und Abwertung konstruiert und legitimiert wurde, sondern auch auf Sprache zurückgegriffen wurde, um Überlegenheitsstrukturen zu prägen, durch die Sprecher*innen als weniger wertvoll, weniger menschlich konstruiert wurden. Wirksame Sprachideologien und -hierarchien müssen demnach mit Blick auf ihre historischen, kolonialen Ursprünge verstanden werden.

Rosa und Flores (2017: 621) verweisen mit ihrer Konzeptualisierung der Raciolinguistics also auf die historische und heutige „co-naturalization of language and race“. Diese Verwobenheit wird u.a. auch von Cyffer (2011) diskutiert. Er verweist auf inhärente Abwertungen von afrikanischen Sprachen und Sprecher*innen in sprachwissenschaftlichen Studien von deutschen Wissenschaftlern Ende des 19. Jahrhunderts sowie zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Unter anderem Westermann argumentiert im Jahr 1941: „[Es gibt] tiefgreifende Unterschiede, die eben aus der primitiven geistigen Haltung der Menschen stammen, denen diese Sprachen als Ausdrucksmittel ihres Fühlens, Denkens und Wollens dienen“ (Westermann 1941 nach Cyffer 2011: 64). Westermann ging von „armen Eingeborenen“ (ebd.: 70) aus, deren Sprachen „nicht an das Niveau europäischer Sprachen heranreichen können“ (ebd.). Demnach wurden „afrikanische Sprachen [als] zwangsweise primitiv [verstanden]“ (ebd.). Maßgeblich in solchen Zuschreibungen ist die Position, von der heraus diese getätigt wurden und werden, wobei mit Flores und Rosa (2015: 149) vom „white listening subject“, dem weißen hörenden Subjekt, gesprochen werden kann. García, Flores, Seltzer, Wei, Otheguy und Rosa (2021: 210) erklären das Begriffsverständnis wie folgt:

Die Wahrnehmung und Bewertung von Sprachigkeit ist somit eng gekoppelt an die Hörendenposition, welche in rassistischen Verhältnissen durch weiße hörende Positionierungen geprägt ist. Raciolinguistics legt demzufolge den Schwerpunkt nicht auf sprechende Subjekte, sondern darauf, wie hörende Subjekte entlang hegemonialer Strukturen als weiße hörende Subjekte agieren und Sprechen bewerten und damit ermöglichen oder auch verunmöglichen. Dabei ist es zentral, zu berücksichtigen, dass historische Bewertungen von Sprachen auch heute noch wirkungsmächtig sind und kolonialen Sprachen wie etwa Deutsch, Englisch und Französisch eine gesellschaftlich privilegierte Position zugesprochen wird (vgl. Makoni/​Pennycook 2007). Auch in Schulen in Deutschland gelten diese Sprachen als prestigereich und erstrebenswert (vgl. Knappik/​Ayten 2020).

In einer in Chicago durchgeführten Studie verweist Rosa (2019: 3) auf Zuschreibungen eines „looking like a language and sounding like a race“, welche er bei als spanischsprechenden und/oder Latinx positionierten Personen an einer Schule erkennt. Die Zuschreibung des „sounding like a race“ lässt sich als ein Phänomen ausmachen, welches im deutschsprachigen Diskurs um Sprachnutzung und Diskriminierung auch durch Linguizismuskritik betrachtet wird (vgl. Füllekruss/​Rühlmann im Erscheinen). Diese maßgeblich von Skutnabb-Kangas (1988) geprägte und von Dirim (2010) in den deutschsprachigen Diskurs eingeführte theoretische Brille beschäftigt sich mit Abwertung im Kontext von Sprachigkeit. Dirim (2010) beschreibt Linguizismus hierbei als Form des Rassismus, welche u.a. insofern wirksam sein kann, als Sprechende durch Sprechpraxen rassialisiert werden. Darüber hinaus betrachtet Raciolinguistics vertieft auch ein „looking like a language“ (Rosa 2019: 2), d.h. Zuschreibungen von Sprachigkeit entlang von Rassekonstruktionen. Während Linguizismuskritik bislang v.a. Anwendung findet, um diskriminierte Positionierungen zu betrachten, ermöglicht die Raciolinguistics auch eine Fokussierung auf Privilegierung. Die Analyseperspektive kann sich demnach auch auf das Sprechen weißer Personen anwenden lassen und aufzeigen, inwiefern Sprache und race zusammenwirken (vgl. Rühlmann im Druck).

Für die theoretische Rahmung der Fragestellung, wie Sprechverbote von Befragten verhandelt werden, führe ich die dargestellte raciolinguistic perspective und den subjektivierungstheoretischen Zugang zusammen. Subjektivierung beschreibt den „diskursiv vermittelten […] Vorgang, in dem das ‚Subjekt‘ hervorgebracht und in dieser Hervorbringung bereits den normativen Vorgaben des Sozialen unterworfen wird“ (Mecheril 2014: 16). Die Subjektivierungstheorie fokussiert Fremd- und Selbstpositionierungen innerhalb diskursiver Ordnungen. Der Begriff der Anrufung beschreibt hierbei die Adressierung oder Ansprache als Subjekt. Innerhalb der Subjektwerdung kommt es zu einer Auseinandersetzung mit Subjektivierungs- und Anrufungsweisen (vgl. Butler 1993). Subjekte können sich Anrufungen somit widersetzen und sie kritisieren, umdeuten usw. (vgl. Knappik 2016). Subjekte unterwerfen sich also nicht ohnmächtig, sondern gehen vielmehr mit Positionierungen um, reflektieren sie und re-agieren darauf entlang von Re-Positionierungen. Es ist innerhalb diskursiver Ordnungen allerdings nicht möglich, sich Adressierungen zu entziehen. Auch die Ablehnung einer Anrufung erfolgt somit innerhalb einer Reflexion ebendieser, womit auch in diesem Fall von Unterwerfung gesprochen werden kann (vgl. Butler 1993). Die Subjektivierungstheorie ermöglicht ein Verständnis dafür, wie Subjekte durch Sprechverbote diskursiv positioniert werden und sich entlang dieser re-positionieren (müssen). Welchen Einfluss Sprechverbote auf Subjektvierungsprozesse nehmen können wird im folgenden Kapitel betrachtet.

Die Rekonstruktion von Sprechverboten und ihrem Einfluss auf Subjektivierungsprozesse ist im Rahmen meiner Dissertationsstudie (vgl. Rühlmann im Druck) entstanden. In diesem Beitrag wird auf Teilergebnisse dieser Studie Bezug genommen. Zwischen 2018 und 2021 habe ich episodisch-narrative Interviews (vgl. Mueller 2019) mit zwölf mehrsprachigen Personen zwischen 21 und 35 Jahren geführt. Muellers (2019: 1) Ansatz des episodischen narrativen Interviews kombiniert narrative Befragung, halbstrukturiertes Interview und episodisches Interview, sodass spezifische Phänomene und Zeitfenster in Lebensphasen untersucht werden konnten – hier die Schulzeit. Die Erhebung und Auswertung der Daten orientierte sich an der Grounded Theory (vgl. Corbin/​Strauss 1990; Glaser/​Strauss 1967). Es lagen zwischen einzelnen Interviews mehrere Wochen oder Monate, um zu gewährleisten, dass zentral herausstechende Codes in Tiefe betrachtet und bei weiteren Interviews bedacht werden konnten. So entwickelte sich die Erkenntnis, dass race eine maßgebliche Rolle in sprachbezogenen Erfahrungen der Befragten spielte. Zentral wurde somit für die Auswahl der Befragten neben der Kategorie Sprache die Kategorie race. Dies bedeutete, dass Befragte im familiären Umfeld verschiedene Sprachen neben der deutschen Sprache sprechen (bspw. Türkisch, Twi, Vietnamesisch und Französisch) und einige der Interviewpartner*innen negativ von Rassismus betroffen sind, während andere Interviewte im rassistischen System privilegiert werden.

Es handelt sich bei den Befragten um Lehramtsstudierende, die ich im universitären Kontext angesprochen habe, sowie private Kontakte und solche, die per Schneeballsystem durch bereits Befragte entstanden sind. Die genannten Kontaktwege führten dazu, dass vor allem studentische Bildungslaufbahnen berücksichtigt wurden. Es wurden acht Personen befragt, die das Gymnasium besucht haben und die studieren oder studiert haben. Ein Interviewter hat die Schule mit einem Hauptschulabschluss verlassen, drei mit einem Realschulabschluss. Auf Basis forschungsethischer Überlegungen mein Weißsein und (diskursiv zugeschriebenes monolingual) Deutschsprechen betreffend im Verständnis einer reflexiven Grounded Theory (vgl. Breuer/​Muckel/​Dieris 2019) entschied ich mich für dieses Vorgehen, um ein Kennen(-lernen) meiner Person zu ermöglichen (vgl. Rühlmann im Druck). Interviewte konnten auf diesem Wege über meine Positionierung und (Forschungs-)Perspektiven informiert werden. Die Gespräche fanden sowohl in meinem universitären Büro als auch bei mir zuhause statt, wobei es Interviewten offenstand, einen dieser oder einen anderen Ort zu wählen. Coronabedingt wurden die letzten drei Interviews digital per Zoom geführt. Jedes der Interviews wurde zu Beginn von einem visuellen Zugang begleitet. Den Interviewten wurde eine Netzwerkkarte (von der Lippe/​Gamper 2017) vorgelegt und sie wurden aufgefordert, etwa fünf Lehrpersonen aufzuschreiben, an die sie sich besonders erinnerten. Das Ziel dieser Methode war es, sowohl den Befragten als auch mir eine Orientierungs- und Strukturierungsmöglichkeit zu schaffen. Im Anschluss wurden die Befragten gebeten, zu erklären, warum welche Lehrperson an welchem Ort platziert wurde. Dieser Ansatz ermöglichte Phasen der Erzählung. Während dieser Zeit hörte ich zu, machte mir Notizen und stellte anschließend Rückfragen. Danach wurde auf einen halbstrukturierten Leitfaden zurückgegriffen.

Im Anschluss an die jeweiligen Interviews wurden sie transkribiert und mithilfe von MAXQDA kodiert (vgl. Kuckartz/​Rädiker 2019). In der Auswertung wurde eine positionierungsanalytische Perspektive eingenommen (vgl. Davies/​Harré 1990), sodass ich insbesondere untersucht habe, wie sich die Interviewten in den Erzählungen und in der Interviewsituation selbst re-positioniert haben. Die zunächst durch offenes Kodieren induktiv gebildeten Kategorien wurden in Bezug auf die Auswahl der weiteren Teilnehmer*innen und der theoretischen Konkretisierungen genutzt. Der Prozess der Auswertung schärfte sich durch axiales und selektives Kodieren, wodurch die Kernkategorie „Raciolinguistic positionality“ (Rühlmann im Druck) herausgearbeitet wurde. Wurden im axialen Kodierprozess zunächst vorherig entstandene Kategorien zusammenfassend auf 13 Kategorien reduziert, wurden diese anschließend weiter kombiniert und geschärft, sodass abschließend neben der Kernkategorie drei weitere Kategorien entstanden sind (Racial positioning, Language use, Power relationships (ebd.)).

In diesem Beitrag wird auf die ausgewertete Kernkategorie zurückgegriffen, wenn ich aufzeige, wie Sprechverbote wirken und Sprecher*innen als Raciolinguistic Others – rassialisiert-sprachliche ‚Andere‘ – ausweisen. Dabei werden ausgewählte Interviews und Interviewausschnitte betrachtet, aus denen (wie auch aus weiteren, hier nicht berücksichtigten Segmenten) hervorgeht, welche Rolle insbesondere die Grundschule spielt, um Sprecher*innen über Sprechverbote zu informieren. Dies ergibt sich in der Auswertung aus in acht Interviews kodierten Segmenten innerhalb der Kategorie ‚Sprechverbote‘. Drei der Interviewten gehen dabei (erkennbar) auf die Grundschule ein, darüber hinaus ein Interviewter auf den Kindergarten. Mit Blick auf die Grundschule werden von den Befragten explizit formulierte Sprechverbote benannt. Es findet sich in den drei zugehörigen Interviews eine Vielzahl von Kodierungen innerhalb dieser Kategorie, während Aussagen innerhalb der weiteren fünf Interviews weniger häufig auf implizitere Sprechverbote, Sprechgebote oder Sprechregeln an verschiedenen Schulformen verweisen.

Im Sinne des qualitativen Vorgehens wird davon ausgegangen, dass weniger die Anzahl der Interviews und Interviewten als die empirische Dichte und Repräsentation des Phänomens in seinen Strukturbedingungen im Mittelpunkt stehen. Im Gegensatz zu über die Grundschule hinausgehend besuchte Schulen wird so deutlich, dass dort wahrgenommene und erlebte Sprechverbote eher normalisiert positioniert werden, während mit Blick auf die Grundschule von explizit artikulierten Verboten berichtet wird. Diese verschiedenen Erzählweisen implizieren, dass Grundschulen einen Ort der Artikulation von Sprechverboten ausmachen (können), durch welchen Schüler*innen Wissen über ein Deutschgebot der Schule erkennen, weshalb wiederum an weiterführenden Schulen eine weniger explizite Nennung von Sprechverboten stattfindet oder gar notwendig ist. Dieses erlangte Wissen könnte auch insofern gewirkt haben, dass Sprechverbote auch in der Interviewsituation als normalisiert wahrgenommen und deshalb nicht oder weniger (explizit) benannt wurden.

In den Retrospektiven der Befragten wird insgesamt deutlich, dass sie der deutschen Sprache in der Schule eine zentrale Bedeutung zuschreiben. Innerhalb dieser Bestätigung des „monolingualen Habitus“ (vgl. Gogolin 1994: 30) finden sich bemerkenswerte Unterschiede im Erleben von Sprachigkeiten in der Schule. Interviewte of Color und Schwarze Interviewte hatten in der Regel kaum Möglichkeiten, nicht-deutsche Sprachen zu nutzen, da es zumeist weder eine curriculare Berücksichtigung noch weitere Möglichkeiten einer anerkannten Nutzung gab. Zudem wurden sie nicht als Expert*innen für die von ihnen gesprochenen Sprachen positioniert, was neben der deutschen Sprache bspw. Französisch oder Türkisch betraf. Weiße Sprecher*innen hingegen wurden im jeweiligen Sprachenunterricht für ihre Englisch- und/oder Französischkenntnisse gelobt, als Expert*innen ausgewiesen und besonders unterstützt. Während weiße Sprecher*innen sich in der sprachlichen Norm der Schule erleben konnten und ihr Deutschsprechen weder infrage gestellt noch besonders hervorgehoben wurde, erlebten Befragte of Color und Schwarze Interviewte eine Positionierung als raciolinguistic Others. Dies zeigt sich unter anderem in der Zuschreibung geringer Deutschkenntnisse oder in ‚Komplimenten‘ für ihr Deutschsprechen (siehe ausführlicher Rühlmann in Vorbereitung). Auch von erlebten Sprechverboten mit Blick auf von ihnen gesprochene Sprachen berichten nur rassialisierte Subjekte (vgl. Rühlmann im Druck). Im Folgenden diskutiere ich anhand ausgewählter Ergebnisse, wie Befragte Sprechverbote reflektieren und welchen Einfluss auf ihre Sprechpraxen sie darin ausmachen.

In diesem Beitrag habe ich diskutiert, wie schulische Machtstrukturen insbesondere mit Blick auf Sprechverbote wirksam sind. Im Folgenden werde ich die diskutierten Ergebnisse zunächst zusammenfassen und anschließend auf strukturelle und institutionelle Entwicklungsbedarfe und notwendige Reflexionsprozesse eingehen.

Mit Hilfe der Raciolinguistics und der Subjektivierungstheorie konnte ich aufzeigen, wie raciolinguistic ideologies Sprechpraxen prägen. Durch die Einnahme einer raciolinguistic perspective konnte ich anhand der betrachteten Interviews herausstellen, welche entscheidende Rolle weiße hörende Subjekte in der Institution Schule einnehmen und dabei prägen, welche Sprachen Schüler*innen in der Schule nutzen können oder aber verboten sind. Wie ich im Artikel aufgezeigt habe, sind Sprachbewertungen und der Umgang mit Sprachen – und damit auch Verbote – als historisch gewachsen zu betrachten. Sprechverbote sind somit als rassistisch-linguizistische Praxis wirksam, indem Adressat*innen von Verboten als raciolinguistic Others positioniert werden.

Zu Beginn des Beitrags bin ich auf eine Strafarbeit eingegangen, die einer Schülerin auferlegt wurde, da sie in der Pause Türkisch gesprochen hatte (vgl. Unterberg 2022). Der Anwalt Tekinoğlu stellte der Schulaufsichtsbehörde 2020 in diesem Zusammenhang folgende Frage: „Würde bei Gebrauch der beispielsweise englischen Sprache oder lateinischen Sprache durch Schüler außerhalb des Unterrichts auf dem Schulgelände während der Unterrichtspause eine […] Strafarbeit verfügt werden?“ (vgl. Unterberg 2020). Die in diesem Beitrag fokussierten Ergebnisse einer Interviewstudie lassen darauf schließen, dass die Frage Tekinoğlus mit „Nein“ beantwortet werden kann. So waren nur Sprecher*innen von Sprachen, denen wenig Prestige zugesprochen wird, von Sprechverboten betroffen. Die Ergebnisse zeigen darüber hinaus, dass nicht nur Sprachen selbst, sondern vor allem auch Sprecher*innenpositionierungen unterschiedlicher Bewertung und Hierarchisierungen ausgesetzt sind und somit unter anderem prägen, wer von Sprechverboten unmittelbar betroffen ist und wer nicht.

Obwohl – oder insbesondere, weil – die hier dargestellten Interviewten retrospektiv auf ihre Schulzeit blicken, sind ihre Äußerungen relevant für den heutigen Diskurs um die (Nicht-)Berücksichtigung mehrsprachiger Praxen in der Schule. Auch heute werden Schüler*innen mit Sprechverboten konfrontiert (vgl. Plöger/​Rühlmann 2022; Rühlmann 2021), wobei machtvolle Strukturen bestimmen, welche Sprachen und Sprecher*innen von eben solchen Sprechverboten oder -geboten betroffen sind (vgl. Dirim 2016). Die Daten zeigen auf, dass in der Bildungslaufbahn (früh) erlebte Sprechverbote Einfluss darauf nehmen, inwieweit Sprachen auch außerhalb der Schule (nicht) genutzt werden und welchen Blick Schüler*innen auf verschiedene Sprachen und Sprecher*innen – und so auch sich selbst – entwickeln (vgl. Rühlmann im Druck).

Dass in den Interviews vor allem Grundschulen im Zusammenhang mit Sprechverboten ausführlich genannt wurden, legt die Vermutung nahe, dass Schulen in höheren Klassenstufen Verbote nicht mehr aktiv formuliert haben. Befragte haben demnach zu diesem Zeitpunkt bereits diskursives Wissen dazu erlangt, dass (bestimmte) nicht-deutsche Sprachen im Kontext der Schule nicht gesprochen werden sollten. Auf diese Weise haben die Befragten eine Re-Produktion von Norm- und Anderspositionen kennengelernt, in denen Schüler*innen als regelkonform oder nicht regelkonform agierend konstruiert wurden – je nachdem welche Sprache(n) (nicht) genutzt wurde(n). Dies führte zu einer Kriminalisierung der in diesem Prozess als ‚Andere‘ positionierten Schüler*innen. Diese lernten, dass die Nutzung der deutschen Sprache verfolgt werden sollte, um ihren Status als regelkonforme Subjekte nicht zu gefährden. Ein solches notwendiges Agieren verweist auf die inhärent mächtige Position der Schule in der Gestaltung gesellschaftlicher Beziehungen und der Produktion von Subjekten, die urteilen dürfen, können und sollen, und von Subjekten, die be- und verurteilt werden. Auf diese Weise werden Bilder von normativem deutschsprachigen Weißsein und eine Andersmachung entlang nicht-deutschsprachigem Nicht-Weißsein re-produziert.

Dass insbesondere Schwarze Befragte und Interviewte of Color von Verboten betroffen waren, verweist auf die inhärente rassistische Logik entlang von Sprachigkeit: Während die Mehrsprachigkeit von Sandy, einer weißen Person, entlang der englischen Sprache in der Schule als gewinnbringend verstanden wurde, wurde die Nutzung nicht-deutscher Sprachen von Schwarzen Interviewten und Interviewten of Color als gefährdend für ein Deutschsprechen wahrgenommen, was in ihren Begründungslinien zur Befolgung von Sprechverboten auftritt. Dass Befragte diesen Begründungslinien folgten, verweist dabei auf gesellschaftliche Normstrukturen, in denen eine Ungleichbehandlung in diesen Zuschreibungspraxen zwar nicht immer unentdeckt bleibt, aber nicht als ungerecht, sondern vielmehr als angemessen verstanden wird. Weil es sich um diskursiv wirksame Strukturen handelt, die solche Normvorstellungen re-produzieren, ist es zentral, an dieser Stelle anzuknüpfen: Es liegt in der Verantwortung von Schulen, Ungerechtigkeiten im Kontext von Sprachigkeiten (an-)zuerkennen und abzubauen. Wenn die Institution Schule als „racial school“ (Steinbach/​Shure/​Mecheril 2020: 24) begriffen und fokussiert wird, kann damit ein Weg geschaffen werden, die „Normalität des Rassismus“ (Mecheril 2007: 3) in seinen Auswirkungen zu analysieren und schlussendlich auch zu konfrontieren. Auf diese Weise könnten Sprechverbote abgebaut werden und mehrsprachige Subjekte würden mehr Handlungsmacht über ihre Sprechpraxen erlangen können. Es liegt hierbei nicht in der Verantwortung der Sprechenden, ihr Sprechen anzupassen, sondern in der Verantwortung derjenigen, die Sprechpraxen beurteilen, ihr Hören anzupassen. Nur so kann ein Sprechen ohne Abwertung möglich werden (vgl. Rühlmann im Druck).

Sprechverbote haben eine normativierende Funktion, indem sie (Il-)Legitimitäten von Sprachgebrauch in der Schule, aber auch in der Gesellschaft, betonen und prägen. Um mehrsprachigen Schüler*innen mehr Handlungsmacht über ihre Sprechpraxen zu ermöglichen, ist es notwendig, dass (zukünftige) Lehrkräfte Einblicke in diskursive Machtverhältnisse erhalten. Auf diese Weise können normative Ideologien kritisch eingeordnet werden und Lehrkräfte als reflexive weiße hörende Subjekte agieren (vgl. Rühlmann im Druck). Es braucht hierbei u.a. Lernräume, die sich damit auseinandersetzen, inwiefern rassistische Strukturen beeinflussen, wie Sprecher*innen wahrgenommen und bewertet werden. So kann ein Verständnis und eine wachsende Sensibilität für raciolinguistic Othering, das Schüler*innen erfahren, ermöglicht werden. Dies wiederum stellt die Basis einer Solidarisierung mit diskriminierten Schüler*innen dar. Ein Ziel rassismuskritischer Reflexionen sollte eine Normalisierung verschiedener Sprachen in ihrem Gebrauch sein. Eine Positionierung von Schwarzen Schüler*innen und Schüler*innen of Color als raciolinguistic Others muss dabei vermieden werden. Dies könnte u.a. passieren, wenn sie als Sprecher*innen (bestimmter) nicht-deutscher Sprachen adressiert werden.