2.1 Digitales Lesen im einsprachigen Kontext

Digitales Lesen (E-Reading) kann in Anlehnung an Weidenmann (2002) anhand von Merkmalen wie Multimedialität (unterschiedliche Speicher- und Präsentationssysteme der Texte), Multicodalität (die Verbindung von Schrift mit Bildern/Grafiken) und Multimodalität (visuelle und auditive Wahrnehmung von Texten) beschrieben werden.

Digitale Texte können sowohl wie analoge Texte (jeder Text einzeln für sich) als auch in Form von Hypertexten gelesen werden. Unter Hypertexten sind internetbasierte, diskursiv strukturierte, interaktive Textdokumente zu verstehen, die multimediale Einheiten enthalten können und durch Links miteinander netzartig verknüpft sind (vgl. Wanning 2015). Anders als z.B. bei Lehrbuchtexten handelt es sich hierbei um authentische Lesematerialien (vgl. Hallet 2008: 4). Der Leseprozess wird dabei von den Lesenden autonom gestaltet und ständig neu strukturiert, indem sie einen Hypertext über verschiedene Links und durch eigene Lesewege entwickeln (vgl. Suñer 2008: 7–8; Wanning 2015: 911–912). Beim Lesen eines Hypertextes werden die aus dem analogen Lesen bereits bekannten Lesestile verwendet. Dominierend ist jedoch das extensive (kursorische) Lesen, bei dem mehrere, unterschiedlich lange Texte mit dem Ziel eines globalen Leseverstehens unabhängig von der Lehrperson gewählt und gelesen werden (vgl. Leisen 2020: 5).

Im Bereich des digitalen Lesens beschäftigt sich die Forschung mit unterschiedlichen Fragestellungen. Zum einen werden Herausforderungen des digitalen Lesens untersucht, da digitale Texte durch ihre Multimodalität und Interaktivität erhöhte kognitive Anforderungen an die Lernenden stellen (vgl. Salmerón/Strømsø/Kammerer/Stadtler/van den Broek 2018; Wylie/Thomson/Leppanen/Ackerman/Kanniainen/Prieler 2018). Zum anderen werden medienspezifische Unterschiede zwischen analogem und digitalem Lesen erforscht (vgl. Golan/Barzillai/Katzir 2018; Halamish/Elbaz 2019). So stellen Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón (2018) in einer Metastudie zu den Auswirkungen digitaler Technologien auf die Lesefertigkeit fest, dass die Textverständlichkeit unter Zeitdruck bei längeren (Sach-)Texten auf dem Papier höher ist als am Bildschirm, während bei narrativen Texten in Bezug auf die Textverständlichkeit keine Unterschiede zwischen analoger und digitaler Form festzustellen sind.

Aktuelle Forschungsergebnisse zum Einfluss der Digitalisierung auf Lesepraktiken werden in der Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens zusammengefasst und reflektiert (vgl. COST E-READ 2019). Darüber hinaus werden auch Empfehlungen für die Praxis gegeben; z.B. dass die Textpräsentation auf individuelle Interessen und Bedürfnisse abgestimmt sein soll oder dass Lernenden Strategien vermittelt werden sollen, die ein tieferes Leseverstehen auf digitalen Endgeräten ermöglichen. Studien mit Jugendlichen zeigen jedoch auch, dass die digitale Lesekompetenz nicht mit der Verfügbarkeit von digitalen Endgeräten, sondern vielmehr mit der Einstellung der Lesenden gegenüber den Informations- und Kommunikationstechnologien zusammenhängt (vgl. Naumann/Sälzer 2017). Im Hinblick auf die künftige Forschung werden in der Stavanger-Erklärung auch Fragen zur Effektivität des Einsatzes digitaler Texte in unterschiedlichen Lesekontexten sowie der Förderung einer tieferen Textverarbeitung aufgeworfen (vgl. COST E-READ 2019:1–2). Um ein tiefergehendes Leseverstehen zu sichern, sollte auch das intertextuelle Integrieren, also die kognitive Verbindung von separat abgespeicherten Informationen aus verschiedenen Lesequellen, und das sog. Sourcing, d. h. die Erkennung bedeutungsrelevanter Informationen und die Hinterfragung ihrer Quellen, trainiert werden (vgl. Philipp 2021: 216).

2.2 Digitales Lesen in der Fremdsprache

Die Literaturforschung zum digitalen Lesen in der Fremdsprache zeigt, dass Fremdsprachenlernende beim digitalen Lesen einen komplexen kognitiven Prozess durchlaufen, der die papierbasierten Lesestrategien mit Computer- und Medienkompetenzen verbindet (vgl. do Amaral/Torres/Tomitch 2018). In der Studie zum extensiven Lesen, die Arnold (2009) mit DaF-Studierenden in den USA durchgeführt hat, berichten die Befragten, dass sie das Erschließen unbekannter Wörter aus dem Kontext, das Durchführen mehrerer Lesevorgänge einzelner Passagen und das Verwenden von Online-Wörterbüchern einsetzen. Außerdem zeigen Studien zum Online-Lesen in der Fremdsprache (vgl. Ahmadian/Pasand 2017; Azmuddin/Nor/Hamat 2017; Taki 2015), dass die Lernenden bewusst mit Leseproblemen in der Fremdsprache umgehen, bei Konzentrationsverlust den Text erneut lesen sowie für eine bessere Verständlichkeit langsam und sorgfältig lesen. Darüber hinaus werden weitere online-spezifische Lesestrategien festgestellt (vgl. Gilbert 2017; Usó-Juan/Ruiz-Madrid 2009; Zaki/Hassan/Razali 2008), die aufgrund der spezifischen kognitiven Anforderungen, die die Hypertexte stellen, erforderlich sind (vgl. Park/Kim 2011 und 2017; Park/Yang/Hsieh 2014). Diese neuen Strategien betreffen Computerkenntnisse, Navigation zwischen Hypertexten sowie Nutzung von Applikationen und Zubehör.

Ausgehend von den allgemeinen Textverarbeitungsmodellen und Textverarbeitungsebenen geht Suñer (2008) auf die Unterschiede zwischen dem Lesen in der Erstsprache und in der Fremdsprache ein. Diese sind hauptsächlich auf der grapho-phonischen, semantischen und syntaktischen Ebene anzusiedeln, bedingt durch Sprachdefizite und fehlende Automatisierung in der Fremdsprache:

Mit diesen L2-spezifischen Verarbeitungsschwierigkeiten an der Textoberfläche hängt sehr oft eine defizitäre Konstruktion eines mentalen Modells des Textes zusammen, die im Gegensatz zu einer propositionalen Textrepräsentation als tiefergehendes Textverstehen angesehen wird (Suñer 2008: 7).

Jedoch können Fremdsprachenlesende beim thematischen Überblick und Konstruktionsprozess eines Hypertextes durch den Einsatz von Visualisierungen sinnvoll unterstützt werden (vgl. Suñer 2008: 11).

Auch die affektiven Bestandteile des digitalen Lesens in der Fremdsprache werden erforscht. In der bereits erwähnten Studie von Arnold (2009) wird gezeigt, dass Online-Texte die Lesemotivation und das Selbstvertrauen positiv beeinflussen können. Dies wird darauf zurückgeführt, dass die Studierenden beim Lesen eines Hypertextes ihren eigenen Lesepfad bestimmen können, wodurch die Informationsentnahme und das Lesevergnügen gewährleistet werden (vgl. 355).

3.1 Rahmenbedingungen

Das sprachpraktische Seminar „Lesefertigkeit II” wurde im Bachelor-Studiengang „Deutsch als Fremdsprache auf Lehramt” an der erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Bursa Uludağ Universität (Türkei) durchgeführt. Das Seminar wurde im ersten Studienjahr (zweites Semester) mit zwei Semesterwochenstunden angeboten und zielte auf die Entwicklung des Kompetenzbereichs Leseverstehen auf dem B1-Niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens ab (vgl. Europarat 2020: 65–71). Als seminartragendes Lehrwerk wurde „Netzwerk B1.2“ eingesetzt, aus dem Lesetexte mit Aufgaben und Übungen bearbeitet wurden. Im pandemiebedingten Online-Sommersemester 2021 wurden alle Seminarsitzungen synchron via Google Meet-Videokonferenzen durchgeführt und aufgezeichnet.

3.2 Gestaltung des Lernarrangements mit dem Schwerpunkt Digitales Lesen

Im Folgenden werden wir das digitale Lernarrangement zum Unterthema „Typisch Kölsch” (Lektion 11 „Vom Leben in Städten”) vorstellen. Dazu werden zunächst die zu erwerbenden Kompetenzen aufgeführt und dann wird die Umsetzung im Leseseminar vorgestellt.

Am Ende der Unterrichtseinheiten sollen die Studierenden:

• unterschiedliche Lesezwecke und Lesestile, wie zur Orientierung lesen, Informationen und Argumentationen verstehen, Lesen als Freizeitbeschäftigung (vgl. Europarat 2020: 65–72), sowie extensives Lesen von Hypertexten kennen lernen;

• webbasierte Lernangebote des Goethe-Instituts (das Webmagazin „Deutschland #noFILTER” mit der Rubrik „Stadtkonturen”, die Artikel mit Stadtporträts enthält, sowie die dazugehörige Instagram-Seite) kennen lernen;

• die wesentlichen Informationen in Texten über die Besonderheiten einer deutschen Stadt erfassen können;

• die wichtigsten Informationen über die Besonderheiten einer deutschen Stadt mit Hilfe eines Padlet als Leseprodukt visuell darstellen können (Medienkompetenz zur Unterstützung des digitalen Lesens);

• den eigenen Leseprozess in asynchronen Seminarphasen selbstorganisierend und selbstregulierend gestalten können (Selbstkompetenz).

Für einen besseren Überblick soll unten das digitale Lernarrangement tabellarisch dargestellt werden:

Der Tabelle lässt sich entnehmen, dass folgende Webangebote des Goethe-Instituts als zusätzlicher digitaler Sprachinput in das Seminar integriert wurden:

• ausgewählte Beiträge des Webmagazins „Deutschland #noFILTER” zu unterschiedlichen deutschen Städten (die Rubrik „Stadtkonturen”);

• Kreisdiagramme (als Instagram-Posts) mit den Schlüsselbegriffen aus den Stadtkonturen-Texten.

Durch die asynchronen Lernphasen zur Vorbereitung auf die Seminarsitzungen konnten die Studierenden ihre Selbstlernkompetenz weiterentwickeln. Im Sinne der Lernerautonomie sollten sie ihre Lernprozesse selbstregulierend und selbstorganisierend gestalten (vgl. dazu auch Apeltauer/Şenyıldız 2015). Dazu sollten sie wöchentliche Aufgaben bearbeiten und auf die Lehr- und Lernplattform Google Classroom hochladen, wo sie von der Seminarleitung bewertet und schriftlich kommentiert wurden. Dazu gehörten u.a. ein Kreisdiagramm bzw. eine Grafik, welche mit Informationen aus dem Text zuerst ohne Vorgabe von Tools und dann mit Hilfe der interaktiven digitalen Tafel Padlet (vgl. dazu auch Lay/Giblett 2020: 558–563; Pfiffner/Sterel/Hassler 2021: 79–80; Reichwein 2021: 55–56) zu erstellen waren. Das Ziel bei der Erstellung der Leseprodukte mithilfe von Padlet war die tiefergehende Verarbeitung der gelesenen digitalen Texte.

4.1 Fragebogen

Der Fragebogen wurde vor der Durchführung des digitalen Lernarrangements eingesetzt, um herauszufinden, ob die Studierenden:

• das Webmagazin und die Instagram-Seite des Goethe-Instituts kennen und regelmäßig nutzen,

• damit im Rahmen des Leseseminars arbeiten möchten,

• diese Quellen für die Entwicklung ihrer sprachlichen Kompetenzen nützlich finden.

Dabei wurden sowohl geschlossene Fragen mit Ja-/Nein-Antwortmöglichkeiten als auch endpunktbenannte Likert-Skalen mit fünf Skalenpunkten eingesetzt. Die numerische Auswertung erfolgte mit Google Formulare.

An der schriftlichen Befragung nahmen 14 Studierende teil, davon waren zehn weiblich und vier männlich. Das Durchschnittsalter der Studierenden lag bei 20,85 Jahren. Da wegen der Covid-19-Pandemie die sonst an türkischen Hochschulen geltende Anwesenheitspflicht abgeschafft wurde, lag die regelmäßige Teilnahme am Online-Seminar zum Zeitpunkt der Fragebogenerhebung bei 64,3 %.

Die Auswertung des Fragebogens zeigte, dass alle Studierenden die Internetseite des Goethe-Instituts kannten und dort den Onleihe-Service (E-Books) im Rahmen des Leseseminars regelmäßig nutzten. Dagegen kannten nur 21,4 % der Befragten die Instagram-Seite des Goethe-Instituts und sahen sich die dort geposteten Beiträge an. 78,6 % der Studierenden gaben an, dass sie Interesse an der Nutzung der digitalen Lernmöglichkeiten des Goethe-Instituts im Seminar hätten, wobei der Rest unentschieden war. Diese durchaus positive Einstellung kann darauf zurückgeführt werden, dass 85,7 % der Studierenden darin ein großes Potential für die Entwicklung ihrer sprachlichen Kompetenzen sehen würden. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Ergebnisse des Fragebogens eine positive Grundeinstellung der Studierenden zum geplanten Lernarrangement bezeugten.

4.2 Gruppeninterview

Das 27-minütige halbstrukturierte Leitfaden-Gruppeninterview wurde am Semesterende mit vier Studierenden durchgeführt, die eine regelmäßige und aktive Teilnahme am Seminar vorweisen konnten. Durch den Einsatz des Interviews wurden die Evaluation des digitalen Lernarrangements im Seminar sowie die Reflexion des digitalen Leseverhaltens der Studierenden angestrebt.

Im Einzelnen wurden dabei folgende Aspekte fokussiert:

• die Bewertung des digitalen Lernarrangements im Leseseminar,

• die Reflexion des Leseprozesses im digitalen Umfeld am Beispiel von Stadtkonturen-Texten aus dem Webmagazin des Goethe-Instituts (digitale Lesekompetenzen),

• die Reflexion des Erstellungsprozesses von digitalen Leseprodukten zu den gelesenen Texten (Medienkompetenzen zur Unterstützung des digitalen Lesens).

Im Folgenden wird die Auswertung der Antworten präsentiert.

Wie bewerten Sie das Lernarrangement zum digitalen Lesen im Seminar?

Es zeigte sich eine insgesamt positive Einstellung der Befragten zum Lesen von digitalen Magazinbeiträgen, da die Studierenden dadurch landeskundliche Informationen bekommen konnten sowie diese als einen wichtigen Teil der Sprache und der Kultur des Zielsprachenlandes sahen.

Auf die Frage nach dem Nutzwert des digitalen Lernarrangements wurde Folgendes genannt:

• die Verbindung des Sprachenlernens mit den landeskundlichen/interkulturellen Inhalten (2)

• „Es war auf jeden Fall sehr nützlich, weil es wichtig war, die kulturellen Besonderheiten, Städte, Gewohnheiten usw. eines Landes kennenzulernen, dessen Sprache wir lernen” (5–6DW).

• „Es ist eine gute Gelegenheit, die Kultur kennenzulernen” (14–15CW).

• Motivation durch das Lesen digitaler Texte mit persönlicher Relevanz und dadurch ein nachhaltigeres Lernen (1)

• „Informationen, die wir finden können, sind begrenzt, aber die Informationen, die wir bei solchen Aufgaben finden, machen mehr Spaß und das, was wir lernen, wird langanhaltender” (13–14CW).

Wie haben Sie die digitalen Magazinbeiträge gelesen?

Im Hinblick auf das Lesen digitaler Texte im Seminar zeigte sich, dass folgende Lesestrategien und -techniken aus dem analogen auf den digitalen Kontext übertragen wurden:

• mehrere Lesedurchgänge (2)

• lautes Vorlesen und globales Lesen beim ersten Lesedurchgang, um das Thema und die Schlüsselwörter zu erfassen (2)

• Satz für Satz-Übersetzen beim zweiten Lesedurchgang (1)

• Erraten der Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Kontext und anhand von Wortbildungsregularitäten (4)

• Notieren unbekannter Wörter (2)

Darüber hinaus stellte sich heraus, dass alle Studierenden bei Verstehensproblemen Online-Wörterbücher, etwa Tureng (mehrsprachig, Deutsch-Englisch), Duden (einsprachig, Deutsch) sowie Web2.0-Übersetzungstools wie Google Translate nutzten. Anders als beim analogen Lesen wurden dabei nicht nur einzelne Wörter, sondern auch größere sprachliche Einheiten wie Sätze und Paragraphe durch Kopieren und Einfügen schnell übersetzt:

Wenn ich den Satz auch im Kontext nicht verstehe, nehme ich Translate zur Hilfe, weil einige Sätze sehr lang und mit vielen Konjunktionen verbunden sind. Auch wenn ich die Bedeutung des Wortes kenne, verstehe ich es manchmal nicht (59–63DW).

Eine Probandin (BW) nutzte den digitalen Text als Ausgangspunkt für weitere eigenständige Recherchen, indem sie zusätzliche Informationen auf den entsprechenden Internetseiten über die im Text vorkommenden Sehenswürdigkeiten las und dadurch einen eigenen Hypertext erstellte:

Ich habe erforscht, was tatsächlich in den Veranstaltungen oder Orten gemacht wird. Manche haben auch ihre eigenen Internetseiten. Ich habe insbesondere diese recherchiert. Es hat mich dazu gebracht, andere Artikel zu lesen, was eigentlich besser für mich war. Ich habe mehr gelernt (81–84BW).

Wie haben Sie die digitalen Leseprodukte zu den gelesenen Magazinbeiträgen erstellt?

Zu den gelesenen digitalen Magazinbeiträgen sollten die Studierenden fünf Wochen lang ein digitales Leseprodukt erstellen. Dadurch sollte der Leseprozess dieser authentischen fremdsprachlichen Texte unterstützt und strukturiert werden. Es handelte sich um ein Diagramm bzw. eine Grafik, die zuerst ohne Angabe von Tools (die Studierenden präferierten dabei Microsoft Word) und später nach unserer Vorgabe mit Padlet vorbereitet wurden. Nur ein Student (AM) konnte diese Aufgabe erst am Semesterende einreichen, was er mit einem pandemiebedingten Motivationsverlust im Studium begründete.

Die Erstellung von Kreisdiagrammen mit Hilfe von Microsoft Word wurde im Interview als umständlich und daher als nicht befriedigend bezeichnet (2). Die Studierenden verwendeten dabei nur Schlüsselwörter aus den Texten und keine Abbildungen. Dagegen waren alle Befragten, obwohl sie zuvor keine Erfahrungen mit Padlet hatten, mit diesem Tool aus folgenden Gründen zufrieden:

• praktische und einfache Nutzung (2)

• vorgegebene Schablonen (1)

• schnelles Einfügen von Bildern (1)

Aufgrund dieser positiven Erfahrungen gaben zwei Studierende (BW, CW) an, dass sie das Padlet auch in den bevorstehenden Unterrichtspraktika und später im Beruf einsetzen wollen.

Bei der Beschreibung des Erstellungsprozesses von digitalen Pinnwänden mit Padlet schilderten zwei Befragte (CW, DW), dass sie ausgewählte Bilder, Überschriften bzw. Schlüsselwörter aus den gelesenen Texten verwendeten. Wie in der Interviewfrage zum digitalen Lesen bereits erwähnt, führte eine Probandin (CW) eine eigenständige Internetrecherche zum Thema des Textes durch und stellte die Ergebnisse dieser Recherche in Form von Bildern und zusätzlichen Informationen auf der digitalen Pinnwand zusammen: „Ich wollte kreativere und andere Dinge schreiben und sie nicht direkt dem Text entnehmen. Deshalb habe ich ein bisschen interpretierend geschrieben” (85–86CW).