There’s no point in making up a world, Elisabeth said, when there’s a real world. There’s just the world, and there’s the truth about the world.
You mean, there’s the truth, and there’s the made-up version of it that we get told about the world, Daniel said.
No. The world exists. Stories are made up, Elisabeth said.
But no less true for that, Daniel said.
That’s ultra crazy talk, Elisabeth said.
And whoever makes up the story makes up the world, Daniel said. So always try to welcome people into the home of your story. That’s my suggestion.
Ali Smith, Autumn (2016: 119)
1 Erzählen als kulturelle Praxis
Erzählen als kulturelle Praxis ist ein wesentlicher Bestandteil des Menschseins (vgl. Wulf 2019). Bevor es die Schrift gab, wurden Geschichten mündlich in Form von Mythen, Legenden, Fabeln, epischen Gedichten, Gesängen, Reimen, Liedern, Gebeten, Sprichwörtern und vielem mehr erzählt. Über alle Gattungen, Zeiträume und Kulturen hinweg wurden Geschichten schon immer erzählt, um zu unterhalten, zu informieren, sich über kulturelle Praxen, Traditionen und gemeinsame Werte zu verständigen und sie zu verbreiten. Das Erzählen von Geschichten ist ein so zentraler Bestandteil der menschlichen Natur, dass der Homo sapiens, der denkende Mensch, treffender als Homo narrans, der erzählende Mensch, bezeichnet werden könnte, da wir dazu neigen, die Welt durch Erzählungen zu organisieren und zu interpretieren, die unserem Leben eine Form geben (vgl. Barthes 1975; Fisher 1987; MacIntyre 1981). Von klein auf wachsen Kinder in narrative Kontexte hinein und eignen sich erzählend Sprache und Literatur, Selbst und Welt an, indem sie mögliche Welten imaginieren (Bruner 1986).
Bruner stellt dar, dass es zwei Arten des Denkens gibt, zwei unterschiedliche, aber komplementäre menschliche kognitive Aktivitäten, die an der Konstruktion der Realität und der Ordnung von Erfahrungen beteiligt sind: Die erste Art des Denkens ist der paradigmatische Modus, der auf dem Verständnis der Welt durch empirische Entdeckung, Analyse und Erklärung basiert; die zweite ist der narrative Modus, der versucht, der menschlichen Erfahrung durch das Erkennen von Mustern und Zusammenhängen, die menschlichen Entscheidungen und Handlungen zugrunde liegen, einen Sinn zu verleihen, eine Art, Erkenntnisse über sich selbst und die Welt jenseits der formalen Prozesse der wissenschaftlichen Untersuchung zu gewinnen (Bruner 1986: 11–12).
Insbesondere die in pädagogischen und fachdidaktischen Kontexten häufig vernachlässigte zweite Perspektive des narrativen Modus des Denkens wird in diesem Themenheft fokussiert, dessen übergreifendes Thema den besonderen Stellenwert hervorhebt, den Geschichten und das Erzählen in der menschlichen Wahrnehmung und im kulturellen Ausdruck einnehmen. Auf der Grundlage unterschiedlicher konzeptioneller und empirischer Ansätze untersuchen die neun Beiträge des Heftes, wie das Erzählen von Geschichten dazu beiträgt, menschliche Erfahrungen auszudrücken und sie durch kontextualisierte Erfahrungen zu gestalten. Die Artikel konzentrieren sich insbesondere auf mehrsprachige und interkulturelle Dimensionen menschlicher Interaktion, wie sie im Erzählen konstruiert werden, und verdeutlichen die besondere Bedeutung von Erzählungen im Umgang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt.
Wir nehmen eine gewisse, unabdingbare Offenheit von Geschichten hin. Das ist es, was die Erzählung in kulturellen Aushandlungsprozessen so wertvoll macht. Du erzählst mir deine Version, ich dir meine, und nur selten müssen wir uns streiten, um die Differenz beizulegen. Wir nehmen konkurrierende Versionen einer Geschichte mit einem perspektivischen Vorbehalt hin, viel leichter als Argumente oder Belege. (Bruner 1998: 73)
Einige Artikel zeigen die Bedeutung des Geschichtenerzählens in mehrsprachigen und multimodalen Situationen des Spracherwerbs in mehrsprachigen Familien auf. Andere verdeutlichen das sprachlich-literarische Lernpotenzial des Geschichtenerzählens mit mehrsprachigen Gruppen in zweit- und fremdsprachlichen Bildungskontexten. Wieder andere Artikel stützen sich auf mehrsprachige und multimodale Geschichten in der Kinderliteratur oder im narrativen Spiel, um Ideen für sprachlich-literarisches Lehren und Lernen in schulischen Kontexten vorzuschlagen.
2 Erzählen in mehrsprachigen Umgebungen
Erzählt wird in allen sprachlich-kulturellen Kontexten und auch das Erzählen ist sprachlich vielfältig. Wenn Kinder in unsere Gesellschaft hineinwachsen, sind sie immer von Mehrsprachigkeit umgeben (vgl. Franceschini 2011; Gogolin 2018), sei es in Bezug auf die innere Mehrsprachigkeit von Dialekten, Soziolekten oder anderen Varietäten (vgl. Wandruszka 1979), oder in Bezug auf die äußere Mehrsprachigkeit unterschiedlicher Sprachen, wie sie in der Familie, der Umgebung oder den Bildungsinstitutionen im Zuge von Migrationsbewegungen gesprochen werden (vgl. Fürstenau/Gomolla 2011; Oomen-Welke 2020). Erzählen spielt in all diesen Sprachen, Varietäten und auch in den unterschiedlichen Registern eine bedeutende Rolle. Es dient dem individuellen Ausdruck, der Strukturierung von Erfahrung, der intersubjektiven Verständigung und der Gemeinschaftsbildung.
Neben seiner identitätsbezogenen und kommunikationsorientierten Funktion ist das Erzählen auch in Lernsituationen im Zusammenhang mit Sprache(n), Schrift(en) und Bild(ern) relevant. Hier spielen Erzählungen – ob mündlich, schriftlich oder visuell – eine entscheidende Rolle bei der Aneignung von Sprache, Literalität und visual literacy, auch im Kontext von Mehrsprachigkeit. In mündlichen Erzählsituationen wie in Alltagsgesprächen, Rollenspielen oder Inszenierungen von Geschichten lernen Kinder Begriffe, Figurenkonstellationen und narrative Strukturen kennen und erproben sie, indem sie erzählend mögliche Welten (vgl. Bruner 1986) imaginieren, wie empirische Untersuchungen nachdrücklich zeigen (vgl. Naujok 2018). Daher kommt dem Erzählen eine entscheidende Bedeutung beim Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb, auch in mehrsprachigen Umgebungen zu. Es kann für Bildungskontexte fruchtbar gemacht werden, ob durch die Integration von Erzählritualen in den Unterrichts- oder Kindergartenalltag beispielsweise in Form von Erzählkreisen (zu selbst Erlebtem oder gemeinsam rezipierten Geschichten) oder auch in Form von Projekten wie etwa regelmäßigen Einladungen professioneller ErzählerInnen in die Bildungseinrichtung, die mit Einsatz von Mimik, Gestik und Stimmmodulation traditionelle, kulturübergreifende Erzählungen lebendig werden lassen und Kindern dabei Partizipationsspielräume eröffnen (vgl. Ulich 2014; Wardetzky 2019; Wardetzky/Weigel 2010).
Über mündliche Erzählsituationen hinaus stellen schriftliche Erzählungen insbesondere der Kinderliteratur eine bedeutende Ressource für den kindlichen Sprach- und Schrift(sprach)erwerb in mehrsprachigen Kontexten dar, wie empirische Studien der Mediensozialisationsforschung für den familialen Kontext aufzeigen, da sie als Gesprächs- und Erzählanlass zwischen Eltern und Kindern dienen oder ihre Rezeption zu einem gemeinsamen Erlebnis unter Geschwistern werden kann (vgl. Hoffmann 2008; Vishek 2021; Wieler et al. 2008). Auch im schulischen Kontext wird sowohl empirisch als auch theoretisch und didaktisch auf die zentrale Bedeutung von Kinderliteratur für sprachlich-literarisches Lernen sowohl im Erst-, Zweit- und Fremdsprachenunterricht hingewiesen, da sie an die Lebens- und Erfahrungswelt der Kinder anknüpft, reich an sprachlichen und literarischen Mustern ist und einen anderen ästhetischen Zugang zur Welt ermöglicht (vgl. Bland 2018; Dehn/Merklinger/Schüler 2011; Ellis 2016; Ommundsen et al. 2022; Wieler 2018). Von besonderer Bedeutung in mehrsprachigen Lernkontexten ist mehrsprachige Kinderliteratur, insbesondere sind es mehrsprachige Bilderbücher, die Geschichten in zwei oder mehr Sprachen gleichzeitig erzählen. Sie machen verschiedene Sprachen und Schriften sichtbar und können so die Auseinandersetzung mit Sprache anregen sowie das Sprachbewusstsein fördern. Neben der Hervorhebung ihres Potenzials für mehrsprachige Rezeptionssituationen werden mehrsprachige Bilderbücher in der Kinderliteraturforschung jedoch auch kontrovers diskutiert, da durch eine parallele Erzählweise und Anordnung der Schrift auch Dominanzen hergestellt oder Redundanzen erzeugt werden können (vgl. Eder/Dirim 2017; Gawlitzek/Kümmerling-Meibauer 2013; Vach 2015; Vishek 2019). Die Kinderliteraturdidaktik weist mehrsprachiger Kinderliteratur jedoch insgesamt vielfältige Lernpotenziale zu (vgl. Ballis/Pecher/Schuler 2018; Eder 2009).
Neben mündlichen Erzählsituationen und schriftlichen Erzählungen ist auch auf das Potenzial von visuellen Erzählungen hinzuweisen und die Bedeutung der Aneignung von visual literacy, multiliteracies und multimodalities im Zusammenhang mit Sprachbildung (vgl. Dehn 2019; Hélot/Sneddon/Daly 2014). In jüngster Zeit weisen zunehmend empirische Studien auf die Potenziale und Herausforderungen textloser Bilderbücher für sprachliches und literarisches Lernen in mehrsprachigen Lerngruppen hin (vgl. Arizpe/Colomer/Martínez-Roldán 2014; Conrad/Michalak/Winter 2021; Hoffmann 2019; Wieler 2013). Die visuellen Erzählungen fordern in besonderer Weise Transformationsprozesse von der Rezeption von Bildern in die Produktion von Sprache, Schrift, Gestaltung, Tanz oder andere körperliche Ausdrucksformen. Sie sind offen für vielfältige sprachliche Zugänge und eignen sich daher insbesondere für mehrsprachige Lerngruppen mit neu zugewanderten Kindern, da sie ihnen von Anfang an Partizipationsspielräume während des Rezeptionsprozesses und Sprachlernmöglichkeiten in der Anschlusskommunikation eröffnen.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass erzählte Geschichten für Kinder, sei es in mündlichen Erzählsituationen, durch schriftliche oder visuelle Erzählungen in Form von Kinderliteratur oder Kindermedien, insbesondere durch multimodal erzählende Bilderbücher, Heranwachsenden Möglichkeiten eröffnen, verschiedenen Sprachen zu begegnen, sich ihnen in verschiedenen Sprachen zu nähern und auch sprachliche und mehrsprachige Lerngelegenheiten in den Rezeptionssituationen und Anschlusskommunikationen wahrzunehmen.
3 Interkulturelles Lernen mit Geschichten
Nicht alle Geschichten sind historisch akkurat oder auf verlässliche Weise ‚wahr‘. Tatsächlich liegt das Potenzial von Geschichten nicht in ihrem ‚objektiven Wahrheitsgehalt‘, sondern vielmehr in der Art und Weise, wie sie Erfahrungen ordnen, Identitäten formen und kulturellen Zusammenhalt schaffen (vgl. Koschorke 2018). Gute Geschichten stellen lebendige Parakosmen dar, d.h. lokale und unverwechselbare Geschichtenlandschaften, die mit hochgradig partikularen Details gefüllt und dennoch für ein Publikum mit unterschiedlichen Standpunkten zugänglich sind (vgl. Mastellotto 2018). Geschichten fördern die Verbindung zwischen Menschen durch das Erzählen gemeinsamer menschlicher Erfahrungen oder universeller Erkenntnisse, die die Unterschiede in Bezug auf die jeweilige Realität und Identität überwinden.
Die menschliche Neigung, breite kulturelle Skripte auch ohne explizite Anleitung wahrzunehmen und zu erfassen, lässt vermuten, dass wir das gemeinsame Hintergrundwissen, die konzeptionellen Rahmen und die verhandelten Werte in verschiedenen kulturellen Kontexten bereits in jungen Jahren durch implizite Exposition und intuitives Lernen erwerben (vgl. Ramstead/Veissière/Kirmayer 2016). Weithin geteilte Überzeugungen und Einstellungen zirkulieren in der Gesellschaft durch kulturelle Ausdrucksformen, deren semantische Muster trotz Variationen in der Form stabil bleiben. Die Vielfalt und Vielstimmigkeit von Geschichten und die verschiedenen Sprachen des Geschichtenerzählens eröffnen unterschiedliche Perspektiven auf die Welt und können zum gegenseitigen Verständnis in interkulturellen Kontexten beitragen (vgl. Hoffmann 2011, 2018; Scherer/Vach 2019).
Geschichten können ein kraftvolles pädagogisches Medium sein, um Fragen der Identitätskonstruktion und Inklusion in der frühen Bildung zu behandeln, insbesondere im Fremdsprachenunterricht, wo die Aufmerksamkeit auf sprachliche und kulturelle Vielfalt und die außerschulische Welt gelenkt wird, indem der Erwerb fremdsprachlicher Kompetenzen für interkulturelle Kommunikation fokussiert wird (vgl. Cates 2002; Lütge 2015; Lütge/Merse/Rauschert 2022). Neben der Bereitstellung von Affordanzen für das Sprachenlernen bietet der auf Geschichten basierende Unterricht in der Schule auch Affordanzen für die Entwicklung von miteinander verbundenen Einstellungen, Kenntnissen und Fähigkeiten, die für interkulturelles Bewusstsein und interkulturelle kommunikative Kompetenz (ICC) erforderlich sind, die die Lernenden in die Lage versetzen, mit anderen in einer sozial und kulturell angemessenen Weise zu interagieren (vgl. Byram 2021; Byram/Doyé 1999) und als demokratische Bürger:innen einen Beitrag zum Zusammenleben in der Gesellschaft zu leisten (vgl. Byram/Golubeva/Hui 2017).
Affordanzen sind sprachliche Handlungs- oder Interaktionsmöglichkeiten, die aufgegriffen werden können, wenn ein Lernender sie wahrnimmt und nutzt. Affordanzen entstehen durch die Konversation mit Gesprächspartner:innen und durch die Interaktion der Lernenden mit ihrer Umwelt – Bücher, Medien, Realien, Objekte, Displays usw. –, was zur Entwicklung ihrer kommunikativen Handlungsfähigkeiten beiträgt (vgl. Aronin 2017, 2014; Aronin/Singleton 2012; van Lier 2002). Beim Fremdsprachenlernen wird die interkulturelle Dimension der kommunikativen Kompetenz hervorgehoben; die Lernenden entwickeln nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten in der Fremdsprache, sondern auch interkulturelles Verständnis und soziales Engagement durch das Eintauchen in eine sprachlich und kulturell reiche Umgebung, wobei sie verschiedene Eigenschaften der Umgebung als Lerngelegenheiten nutzen. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht kann durch die sorgfältige Auswahl von Büchern unterstützt werden, die authentisch und sehr ansprechend sind, die Vielfalt in einem positiven Kontext darstellen und die interkulturelle Reflexion und Diskussion unter Schüler:innen anregen.
Literarische Texte, einschließlich Bilderbücher, eine Form der multimodalen Kinderliteratur, sind reichhaltige interkulturelle Ressourcen, da sie Geschichtenwelten präsentieren, die von Figuren und Situationen bevölkert sind, die sich sozial und kulturell von den eigenen Lebenswelten der Lernenden unterscheiden können, und Prozesse der Identifikation, Differenzierung und Empathie ermöglichen, wenn Kinder in narrative Landschaften eintauchen und sozialer und kultureller Diversität begegnen. Durch diese imaginären Begegnungen können sich die Lernenden mit anderen Perspektiven aus ihrem eigenen Erfahrungshorizont auseinandersetzen und eine „narrative imagination“ (Nussbaum 2010) entfalten, die die Entwicklung von Werten und Verhaltensweisen unterstützt, die für das soziale Zusammenleben wichtig sind.
Die Beschäftigung mit Erzählungen, die Vielfalt authentisch widerspiegeln, kann junge Leser:innen dazu ermutigen, in ihren Perspektiven flexibel zu sein (vgl. Bland 2016) und ihnen helfen, Empathie zu entwickeln (vgl. Ghosn 2001). Aufgaben zur Perspektivenübernahme im Zusammenhang mit dem Lesen von Geschichten und der Teilnahme an Erzählpraktiken können dazu beitragen, eine offene Denkweise sowie interkulturelles Bewusstsein und Dialog anzuregen, was zu einer positiveren zwischenmenschlichen und gruppenübergreifenden Einstellung beitragen kann (vgl. Vezzali/Stathi/Giovannini 2012). Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und Empathie ist angesichts des schnelllebigen und umfassenden globalen soziokulturellen Wandels, der zu einer ständig wachsenden „Superdiversität“ in Schule und Gesellschaft beiträgt, besonders wichtig (Vertovec 2007). Geschichten bieten daher vielversprechende pädagogische Möglichkeiten für Lernende, um sich Literalität und Literarität (vgl. Dehn et al. 2011), soziale, emotionale und kognitive Kompetenzen (vgl. Ghosn 2013) sowie interkulturelles Verstehen und inklusive Praktiken (vgl. Mastellotto 2020) anzueignen.
4 Zu den Beiträgen des Themenhefts
Die Beiträge in diesem Themenheft befassen sich mit einer Reihe von Forschungssträngen im Bereich des mehrsprachigen und interkulturellen Lernens im Zusammenhang mit dem Erzählen von Geschichten. Welche pädagogischen und didaktischen Ansätze eignen sich am besten, um das grundlegende Potenzial des Geschichtenerzählens in mehrsprachigen und interkulturellen Lernkontexten vom Kindergarten über die Grundschule bis hin zur Hochschule zu erschließen? Welche mehrsprachigen Erzählpraktiken lassen sich im häuslichen Umfeld und welche im Unterricht oder in anderen Bildungskontexten beobachten? Welche Prozesse mehrsprachigen und interkulturellen Lernens lassen sich in Erzählsituationen rekonstruieren? Welche Möglichkeiten eröffnen multimodale Medien für literarische Gespräche, dialogisches Vorlesen, szenisches Erzählen und kreatives Schreiben mit Kindern? Wie tragen narrative Praktiken und das Erzählen von Geschichten bei Heranwachsenden zur Entwicklung von multiliteracies und zur Aneignung von Selbst und Welt bei?
Diesen Fragen wird im folgenden Themenheft aus kindheits- und grundschulpädagogischen, (zweit-)spracherwerbs- und fremdsprachendidaktischen, kinderliteraturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen sowie hochschuldidaktischen Perspektiven nachgegangen. Insgesamt spielen in den Beiträgen Bilderbücher eine bedeutende Rolle, darüber hinaus auch andere Formen von Narrationen wie erzählte Märchen oder Spiele.
Das Themenheft ist in zwei Teile gegliedert: Der erste Teil versammelt fünf qualitativ-empirische Studien zum Erzählen in mehrsprachigen Kontexten im häuslichen, schulischen und universitären Umfeld, die sich mit der Frage beschäftigen, wie mehrsprachige, gereimte, textlose, szenische oder in anderen Formen erzählte Geschichten zum sprachlichen und literarischen Lernen im Erst- und Zweitspracherwerb beitragen. Der zweite Teil umfasst vier Beiträge zum interkulturellen Lernen im geschichtenbasierten Unterricht, in denen verschiedene konzeptionelle Rahmen für den Einsatz von Erzählungen zur Förderung eines interkulturellen Bewusstseins Heranwachsender in verschiedenen Kontexten dargestellt werden, die von sprachlicher und literarischer, über spielorientierte bis zur staatsbürgerlichen Bildung reichen.
4.1 Erzählen multilingual
In ihrem Beitrag „Participation in Storytelling Settings. Multimodality in Multilingual Contexts“ („Partizipation in Erzählkontexten – Multimodalität in mehrsprachigen Kontexten“) geht Natascha Naujok der Frage nach, welche Partizipationsspielräume regelmäßige, multimodal gestaltete Erzählsituationen professioneller Erzähler:innen in Lerngruppen neu zugewanderter Kinder in der Grundschule eröffnen. Dazu stellt sie das in Berlin (Deutschland) angesiedelte ethnografische Forschungsprojekt Erzählbrücken mit seiner theoretischen und methodischen Grundlegung vor. In empirischen Interaktionsanalysen ausgewählter Erzählsequenzen an einer Berliner Grundschule zum englischen Märchen Der faule Jakob (Lazy Jack) und zum portugiesischen Märchen Die Steinsuppe (Sopa da pedra) zeigt sie anschließend vielfältige Möglichkeiten der Teilhabe von Kindern an Erzählsituationen in einer neuen Sprache von Anfang an auf. Diese liegen in verschiedenen Formen des leiblichen Miterzählens während der Erzählsituation selbst sowie in anderen Ausdrucksformen wie dem Schreiben, Zeichnen und Präsentieren im Rahmen von Anschlusskommunikationen.
Der Beitrag „Io sono foglia – Erzählen mit Bilderbüchern in mehrsprachigen Kontexten. Das Südtiroler Projekt IMAGO“ von Jeanette Hoffmann widmet sich der Frage, wie in unterschiedlicher Form erzählende Bilderbücher in mehrsprachigen Bildungskontexten rezipiert werden. Dazu wird die laufende qualitativ-empirische Studie IMAGO. Bilderbücher – mehrsprachig, gereimt und textlos – in Kindergärten und Grundschulen in Südtirol vorgestellt, indem die theoretischen und empirischen Ausgangspunkte sowie das Forschungsdesign skizziert werden. Sodann geben key incident Analysen aus der ersten Erhebungsphase an einer deutschsprachigen Grundschule (in Italien) zu sprachlichen und literarischen Lernprozessen zum gereimten Bilderbuch Io sono foglia (Mozzillo/Balducci 2020) im Italienisch-als-Zweitsprachunterricht Einblick in die alltägliche Unterrichtspraxis. Deutlich werden die vielfältigen sprachlich-literarischen Lernpotenziale und zugleich Herausforderungen eines durch Mehrdeutigkeit und Metaphorik geprägten ästhetischen Zugangs zu einer Zweitsprache, die für manche Schüler:innen Erst- oder Fremdsprache ist.
In ihrem Beitrag „Scaffolding-Verfahren in L2-Erzählsituationen. Eine Analyse am Beispiel mehrsprachiger Kinder aus den ladinischen Tälern Südtirols“ beschäftigen sich Katharina Salzmann und Ruth Videsott mit der Frage, welche Scaffolding-Maßnahmen erwachsene Gesprächspartnerinnen in narrativen Erwachsenen-Kind-Interaktionen einsetzen und wie mehrsprachige Kinder in ihren Zweitsprachen Deutsch oder Italienisch darauf reagieren. Dazu geben sie einen theoretischen Überblick über den kindlichen Erzählerwerb, Scaffolding-Verfahren Erwachsener sowie den soziolinguistischen Kontext in den dreisprachigen ladinischen Tälern Südtirols (Italien). Die linguistischen Analysen stützen sich auf Gesprächsdaten des empirisch-qualitativen Projekts AcuiLad zu interaktiven Erzählsequenzen in dyadischen Bilderbuchrezeptionssituationen, die von deutschsprachigen Konzeptbüchern über italienischsprachige Pappbilderbücher aus der Pimpa-Reihe bis zum textlosen Bilderbuch Die Torte ist weg! (Tjong-King 2017) reichen. Es wird deutlich, dass die Gesprächspartnerinnen abhängig vom Alter und dem Spracherwerbsstadium der Kinder – jedoch unabhängig von der praktizierten Sprache – unterschiedliche Scaffolding-Verfahren einsetzen.
In ihrem Beitrag „Mehrsprachiges Erzählen im deutsch-russischen Bilderbuch Lindbergh von Torben Kuhlmann und dessen Rezeption im Rahmen einer mehrsprachigen Vorlesesituation“ verfolgt Svetlana Vishek die Frage, welche spezifischen Potenziale mehrsprachig erzählende Bilderbücher in der Perspektive mehrsprachiger Rezipierender in familialen Vorlesesituationen im deutsch-russischen Kontext (in Deutschland) haben. Vor dem theoretischen Hintergrund eines imaginativen, erfahrungshaftigen und ko-konstruktiven Rezeptionsverständnisses sowie einer intermodalen Bilderbuchanalyse zeigt sie am Beispiel der ethnografischen Gesprächsanalyse einer Vorlesesituation zwischen Vater und Sohn zur deutsch-russischen Ausgabe des Bilderbuchs Lindbergh/Линдберг (Kuhlmann 2018) auf, wie Thema, Ort, Sprache und Bilder der Geschichte ein komplexes Bezugssystem für die mehrsprachige Rezeptionssituation bilden.
In ihrem Beitrag „Von kollaborativer Imagination zu translingualer Narration. Erforschung multilingualer und multimodaler Erzählstrategien durch bilinguale Lehramtsstudierende“ geht Esa Christine Hartmann der Frage nach, welche Potenziale Studierende didaktischen Ansätzen zum multimodalen und translingualen Geschichtenerzählen in Bezug auf kindliche Lernprozesse im mehrsprachigen Kontext (in Frankreich) zuschreiben. Das Forschungsprojekt Multilinguale und multimodale Erzählstrategien im bilingualen Unterricht ist im bilingualen Lehramtsstudium (Primarstufe Deutsch-Französisch) der Universität Straßburg angesiedelt, in dem bilinguale Studierende multimodale und translinguale didaktische Arrangements mit analogen und digitalen Bilderbuchgeschichten wie etwa der mehrsprachigen BilderbuchApp Die große Wörterfabrik/The big word Factory/La grande fabrique des mots (Lestrade/Docampo 2012) gestalten und mit Vorschul- und Grundschulkindern erproben. Anhand von schriftlichen Befragungen der Studierenden wird inhaltsanalytisch herausgearbeitet, inwiefern diese die kinderliterarischen, ästhetisch-performativen Ansätze als geeignete Unterstützung eines multimodalen und mehrsprachigen kindlichen Erzählerwerbs betrachten.
4.2 Erzählen interkulturell
In ihrem Beitrag „Picturebooks for Intercultural Learning in Foreign Language Education. A Scoping Review“ („Bilderbücher für interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht Eine Übersichtsarbeit“) geht Sandie Mourão darauf ein, wie Bilderbücher einzigartige Erfahrungen im Sprachunterricht bieten und wertvolle Ressourcen für kulturbezogene Aktivitäten darstellen. Sie stellt die Ergebnisse einer Übersichtsstudie vor, die auf der Forschungsfrage basiert: „Was ist aus der vorhandenen Literatur über die Wirksamkeit von Bilderbüchern für interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht bekannt?“ Die Studie stützt sich auf einen Korpus von neunzehn Dokumenten und hebt die wichtigsten Fragen und Themen hervor, die sich aus der Auswertung der Daten ergeben haben. Die Forschungsergebnisse zeigen, dass es möglich ist, multimodale Literatur im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, um die Einstellungen, das Wissen, das Verständnis und die Fähigkeiten zu entwickeln, die mit interkulturellem Lernen verbunden sind. Dies erfordert jedoch eine sorgfältige und kompetente Unterstützung durch die Lehrenden, um kindliche Lernprozesse zu unterstützen.
In ihrem Artikel „Global Citizenship Education with Picture Books in English Language Learning“ („Global Citizenship Education mit Bilderbücher im Englischunterricht“) untersucht Lynn Mastellotto auf der Grundlage interdisziplinärer Forschung und internationaler politischer Rahmenbedingungen, wie Global Citizenship Education (GCE) in den Fremdsprachenunterricht integriert werden kann, indem die motivierende Kraft von Geschichten genutzt wird, um globales Bewusstsein und globale Fähigkeiten Heranwachsender zu entwickeln. Der Artikel untersucht, wie ein auf Geschichten basierender Unterricht neue Begriffe (interkulturell, ökologisch) sowie Lese- und Schreibfähigkeiten entwickeln kann, indem die Vision und die Werte der Global Citizenship Education durch eine sorgfältige Auswahl und Verwendung von Bilderbüchern und Erzählpraktiken in den englischsprachigen Grundschulunterricht integriert werden. Sprachliche und kulturelle Verdrängung, Identitätsbildung und Wiederbelebung der Sprache sind zentrale Themen in den beiden untersuchten Bilderbüchern On the Trapline (Robertson/Flett 2021) und I Lost My Talk (Joe/Young 2019), die von kanadischen indigenen Schriftsteller:innen verfasst wurden. Diese Bücher bieten interkulturelle Lernmöglichkeiten für junge Lernende durch kontextbezogene Lektüre und Moderationsstrategien, die sprachliche und kulturelle Mehrdeutigkeiten und Unterstützung bieten.
In ihrem Artikel „Il filo che lega il gioco nel mondo. Didattica ludica, narrazione e incontro interculturale“ („Der Faden, der das Spielen in der Welt verbindet. Spieldidaktik, Narration und interkulturelle Begegnung“) untersucht Francesca Berti, wie traditionelle Spiele und Spielzeuge Emotionen hervorrufen und die Vorstellungskraft anregen, indem sie Kinder in einen Spielrahmen eintauchen lassen, der die affektive, relationale, motorische und kognitive Dimension einbezieht. Der Artikel beschreibt eine Praxis der interkulturellen Erziehung mit traditionellen Spielen und untersucht, wie die Objekte des Spiels es in einer spielerischen Lernumgebung ermöglichen, den Unterricht nach dem Prinzip der Gamification umzugestalten: Ein Raum, der normalerweise nicht als spielerisch anerkannt wird, wird zu einem Raum für das Spiel. Diese Praxis deutet darauf hin, dass es möglich ist, narrative Qualitäten in traditionellen Spielzeugen zu erkennen, d.h., dass diese zu Trägern von Erzählungen werden können.
Abschließend gibt Gisela Mayr in ihrem Beitrag „Storytelling in più lingue. Come gli albi illustrati possono promuovere un’educazione di cittadinanza, interculturale e plurilingue“ („Geschichtenerzählen in mehreren Sprachen. Wie Bilderbücher staatsbürgerliche interkulturelle und mehrsprachige Bildung fördern können“) einen Überblick über die theoretischen Annahmen zum plurilingualen literarischen Lernen mit dem Ziel der Förderung interkultureller staatsbürgerlicher Bildung durch Bilderbücher. Es werden die Ergebnisse einer qualitativen Analyse von Bilderbüchern aus verschiedenen Sprachräumen vorgestellt und Schlüsselkriterien für die Auswahl von qualitativ hochwertigen Bilderbüchern für den Einsatz im schulischen Kontext identifiziert. Insbesondere wird die sprachliche Landschaft solcher Bücher analysiert, um aufzuzeigen, wie monolinguale Ideologien in einer Reihe von Bilderbüchern, die als anschauliche Beispiele dienen, fortbestehen.
5 Ausblick
In einer durch Migrationsbewegungen und Wandel geprägten Welt, in der sprachlich-kulturelle Heterogenität im privaten und öffentlichen Leben allgegenwärtig und selbstverständlich ist, ist es von Bedeutung, Kinder in ihrem Erst, Zweit- und Fremdspracherwerb zu begleiten und ihnen narrative Möglichkeiten der gegenseitigen Verständigung aufzuzeigen. Ebenso wichtig ist es, ihnen erfahrungshaftige Geschichten in Worten, Bildern, Gesten, Spielen mit auf den Weg zu geben, die sie dabei unterstützen, und die sie für die Aneignung von selbst und Welt nutzen können. Bereits vor fast vierzig Jahren schrieb Bruner: „We are living through bewildering times. […] There are deep problems that stem from many origins – principally from a changing society whose future shape we cannot foresee and for which it is difficult to prepare a new generation” (1986: 121). Die Beiträge in diesem Band weisen auf eine mehrsprachige und interkulturelle Bildung als Weg in die Zukunft hin, um junge Menschen auf die Bewältigung der komplexen globalen Themen und Herausforderungen der Gegenwart vorzubereiten.
Obwohl sie sich in ihrer Forschungsausrichtung und kontextuellen Anwendung unterscheiden, bieten die in diesem Band vorgestellten Perspektiven zusammengenommen neue Sichtweisen, die demokratische Fragen als zentral in der Erforschung und Praxis des Zweit- und Fremdsprachenunterrichts betrachten und narrativen Ausrichtungen einen bedeutenden Wert beimessen. Die Einbeziehung verschiedener Werte und Visionen der intercultural citizenship education in die Zweit- und Fremdsprachendidaktik, sowohl epistemologisch als auch in der Praxis, bietet eine relevante Antwort auf die Notwendigkeit in Bildung und Gesellschaft, junge Menschen auf mögliche Welten vorzubereiten, die zunehmend von Vielfalt, Vernetzung und Komplexität geprägt sind.
Für die Mitarbeit an der Zusammenführung dieser Vielfalt an Perspektiven möchten wir allen Autorinnen dieses Themenheftes danken, die mit ihren Beiträgen die empirische, literaturwissenschaftliche und fachdidaktische Forschung zum Erzählen im Kontext von Mehrsprachigkeit und Interkulturalität bereichert haben. Wir danken auch allen Gutachter:innen für ihre konstruktiven Rückmeldungen, durch die die Beiträge an Klarheit und Stringenz gewonnen haben. Ebenso danken wir Jasmin Prader für ihre Unterstützung beim Redigieren der Beiträge. Ein besonderer Dank gilt dem ZIF-Redaktionsteam für die sorgfältige, zuverlässige und freundliche Zusammenarbeit.
Brixen, im Januar 2023
Jeanette Hoffmann & Lynn Mastellotto
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Kurzbio
Prof. Dr. Jeanette Hoffmann ist Professorin für Didaktik der Deutschen Literatur an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Freien Universität Bozen (Italien). Sie promovierte an der Freien Universität Berlin (Deutschland) mit der mehrfach preisgekrönten Studie Literarische Gespräche im interkulturellen Kontext (Hoffmann 2011). Von 2012–2013 war sie Dozentin an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich (Österreich), von 2013–2019 Professorin für Grundschulpädagogik/Deutsch an der Technischen Universität Dresden (Deutschland). Ihre Forschungsinteressen sind Grafisches Erzählen, Literarisches Lernen und Sprachbildung, Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik, Lese- und Mediensozialisation, Interkulturelles Lernen und Mehrsprachigkeit, Empirische Rezeptions-, Unterrichts- und Professionsforschung.
Dr. Lynn Mastellotto ist Forscherin im Bereich der Englischdidaktik an der Freien Universität Bozen (Italien). Sie hat einen BA und MA der McGill University (Kanada), ein PGCE (Postgraduate Certificate in Education) der Oxford University (England) und einen PhD der University of East Anglia (England). Sie arbeitet auf dem Gebiet des Zweitspracherwerbs und der Didaktik von Englisch als Fremdsprache, mit Schwerpunkt auf Mehrsprachigkeit in Bildungskontexten, Lehrerbildung und Multimodalität beim Sprachenlernen und -lehren, insbesondere durch Kinderliteratur und Bilderbücher. Sie ist Co-Investigatorin, unibz, für das Erasmus+ K2 Projekt Diversity in Action (DivA), das einen transnationalen Kurs in mehrsprachiger und interkultureller Lehrerbildung entwickelt.
Anschrift:
Prof. Dr. Jeanette Hoffmann
Freie Universität Bozen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Regensburger Allee 16
39042 Brixen (BZ)
Italien
Dr. Lynn Mastellotto
Freie Universität Bozen
Fakultät für Bildungswissenschaften
Regensburger Allee 16
39042 Brixen (BZ)
Italien
