Handlungsorientierte Schreibförderung gering literalisierter junger Erwachsener (DaE/DaZ) zur Integration in den Beruf

2.1 Anforderungen einer berufsbezogenen Schreibförderung

Die in den Projekten fokussierten Berufsfelder Garten- und Landschaftsbau, Hotel/Gastronomie, Holz/Metall und die Ausbildungsberufe der Bauwirtschaft stellen jeweils sowohl spezifische mündliche als auch schriftsprachliche Kommunikationsanforderungen. Im Bereich Schreiben stellen diese ein authentisches, im Berufskontext verankertes Problem dar, das „mit einer funktional vorgegebenen Textsorte und unter Nutzung formalisierter Textbausteine auf möglichst kurze, prägnante, pointierte Weise faktengebunden“ (Efing 2011: 61) zu lösen ist. Die Systematisierung der (schriftlichen) Aufgaben, Textsorten und Darstellungsformen in der Berufsbildung nach Efing (2013a: 130) zeigt, dass sich berufliches Schreiben vor allem durch kurze, prägnante Formulierungen auszeichnet. Dabei handelt es sich um das Verfassen von Textsorten wie Arbeitsplänen, Bestellungen, Dokumentationen (von Arbeitsvorgängen, Produkten und Prozessen), Kurznotizen, Formularen etc. Hierzu ist zu erwähnen, dass die Kürze und der stichwortartige Charakter der berufsbezogenen Textsorten (vgl. z.B. Buhlmann/Fearns 2018: 101–102; Efing 2018, 2022) nicht dazu verleiten sollten, die Anforderungen solcher Texte zu unterschätzen (vgl. ebd.). Eben die Knappheit dieser Texte bringt hohe sprachliche und kognitive Anforderungen der Abstraktion mit sich (vgl. ebd.; Efing 2010; zu Anforderungen von Fachtexten in Lehrbüchern vgl. auch Niederhaus 2011). Durch Lesen von oft abgekürzten und fachsprachspezifischen Inhalten muss erkannt werden, welche Informationen gewünscht werden. Die Formulierung von sprachlichen Inhalten in Stichwörtern, Ellipsen und Wortgruppen erfordert umfassende Kenntnisse in Grammatik, (Fach-)Wortschatz und Syntax (vgl. Philipp 2018: 351).

2.2 Bedarfe der speziellen Zielgruppe gering literalisierter junger Erwachsener mit DaE und DaZ

Den beschriebenen Anforderungen stehen heterogene Lernendengruppen gegenüber: Lernende mit DaE, mit DaZ, von umfassend literalisiert bis gering literalisiert im Deutschen (und/oder weiteren Herkunftssprachen). Für Letztgenannte stellt die Erfüllung der schriftsprachlichen Anforderungen, die in Kap. 2.1 beschrieben wurden, zuweilen eine große Hürde dar. Bereits das Lesen und Schreiben kleiner Textpassagen kann problematisch sein, wie die leo.-Level-One Studie 2010 und LEO-Studie 2018 veranschaulichen (im Folgenden als LEO-Studien 2010 und 2018 bezeichnet; vgl. Grotlüschen/Riekmann 2012; Grotlüschen/Buddeberg/Dutz/Heilmann/Stammer 2020)⁵. Die beiden Studien belegen, dass ‚geringe Literalität‘ in der beruflichen Bildung ein quantitativ und qualitativ nicht zu unterschätzendes Phänomen darstellt. Von geringer Literalität Betroffene seien bedroht, am Übergang ins Berufssystem zu scheitern und als Geringqualifizierte, Un- oder Angelernte in Betrieben mit niedrigen Anforderungen an die Literalität einzumünden (ebd.; Eckardt-Hinz/Hanisch/Heisler/Mannhaupt 2014: 95; Heisler 2014: 41) oder in der Langzeitarbeitslosigkeit zu landen (vgl. Döbert 2011: 13).

Für eine Aussage über das durchschnittliche Literalisierungsniveau von Teilnehmenden des Übergangsystems kann die Expertise der Bundesarbeitsgemeinschaft örtlich regionaler Träger der Jugendsozialarbeit e.V. (BAG ÖRT) angeführt werden. Hiernach wird ein Drittel der Teilnehmenden an Übergangsmaßnahmen als gering literalisiert klassifiziert – mehr als doppelt so viele wie im Bevölkerungsdurchschnitt (BAG ÖRT 2015: 3).

Bezugnehmend auf das Berufsfeld der Bauwirtschaft⁶ wird ein Anteil von 56 % gering Literalisierter (über 18-Jähriger) der Berufsfachgruppen der Fach- und Bauhilfsarbeiter*innen im Rahmen der LEO-Studien genannt (vgl. Grotlüschen/Riekmann 2012; Grotlüschen et al. 2020) und seit nahezu zehn Jahren eine hohe Anzahl gering literalisierter Auszubildender im Berufsfeld der Bauwirtschaft beschrieben (vgl. Eckardt-Hinz/Hanisch/Heisler/Mannhaupt 2013; Schneider 2014). Zudem wurden in einer aktuellen trinationalen Studie ausbildungsberufsübergreifend niedrige Schreibkompetenzniveaus von Auszubildenden der Schweiz, Österreichs und Deutschlands festgestellt (vgl. Hoefele/Madlener-Charpentier 2021).

Um einen Zusammenhang von DaZ und geringer Literalität darzustellen, sei an dieser Stelle auf Hörnschemeyer (2021) verwiesen, die den Bedarf an Literalisierung für Auszubildende mit DaZ aufzeigt und ansatzweise abgrenzt in Ätiologie und Zielsetzung von gering literalisierten Auszubildenden mit Deutsch als Erstsprache (DaE).

Für den vorliegenden Beitrag wird vereinfachend angenommen, dass die in Kap. 2.1 beschriebenen Anforderungen berufsbezogenen Schreibens (vgl. Jakobs 2005, 2006, 2019; Niederhaus 2022) für DaE-Lernende und DaZ-Lernende identisch sind, der Bedarf der Lernenden stark variieren kann und sich dementsprechend berufssprachliche Förderung (und/oder Unterricht) für DaZ-Lernende zwischen den Polen eines erhöhten Förderbedarfs aufgrund geringer Literalisierung in der Zielsprache Deutsch (z.B. als Folge fehlender grundsätzlicher Alphabetisierung in lateinischer Schrift oder auch als Folge keiner vorangegangen Alphabetisierung) bis hin zu geringem Förderbedarf in Form eines schriftintegrierenden Fachwortschatzausbaus oder spezifischer berufsbezogener Textsortenkompetenzen im Schreiben bewegt (bei guter bis sehr guter Alphabetisierung in L2 und/oder L1).

2.3 Handlungsorientierung in berufsbezogener Schreibförderung

In den beschriebenen Berufsfeldern wird das Lehren und Ausbilden an Prinzipien der Handlungsorientierung ausgerichtet und ist hierin seit mehreren Jahrzehnten erprobt und anerkannt (vgl. Czycholl 2001; Gudjons 2014; Nickolaus 2019).

Dieser didaktisch-methodische Ansatz wird in den im Folgenden dargestellten Projekten aufgegriffen als eine motivierende – da wirklichkeitsbezogene und zielgerichtete – Möglichkeit, Sprachförderung an die ausbildungsbezogene Wirklichkeit der jungen Erwachsenen anzuknüpfen. Das übergreifende Ziel ist es, die schriftsprachliche Handlungskompetenz integriert in den Aufbau beruflicher Handlungskompetenz im empraktischen Handeln zu fördern (vgl. Funk 2010; Roche/Terrasi-Haufe 2017). Die konkreten Umsetzungselemente der handlungsorientierten Schreibförderung werden innerhalb der Projektvorstellungen erläutert.

4.1 Forschungs-/Datenbasis im Projekt KOFISCH

Das Förderkonzept im Projekt KOFISCH wurde auf Basis empirischer, ethnographisch erhobener Daten entwickelt, die aus teilnehmenden Beobachtungen, Expert*inneninterviews mit dem Maßnahmenpersonal, Interviews mit Lernenden sowie der Diagnostik der Schreibkompetenz der Proband*innen hervorgingen.

Bei der Zielgruppe handelt es sich um junge Erwachsene, die aufgrund ihrer unzureichenden Schulleistungen eine geringe bzw. keine Chance auf einen Ausbildungsplatz oder eine Arbeitsstelle haben und deshalb den Maßnahmen des beruflichen Übergangssystems zugewiesen werden.⁷ Das Ziel der Übergangsmaßnahmen liegt also ausbildungsbezogen darin, durch die Förderung nötiger Schreibkompetenzen bei den Teilnehmenden die Ausbildungsreife herzustellen. Die Wahrscheinlichkeit, nach der allgemeinbildenden Schule in das berufliche Übergangssystem einzumünden, ist bei Schüler*innen ohne (70–86 %) und auch mit (42–47 %) Hauptschulabschluss und v.a. auch bei Zweitsprachigen laut Bildungsbericht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020: 151–176) deutlich erhöht: 2018 besuchten ausländische Jugendliche (insgesamt 49 %) deutlich häufiger das Übergangssystem als deutsche (22 %). Mehrsprachige, die DaZ sprechen, weisen häufiger eine geringe Literalität auf und ihnen gelingt deutlich seltener ein reibungsloser Übergang von der allgemeinbildenden Schule in eine berufliche Ausbildung. Daher besteht bei einigen Jugendlichen dieser Gruppe deutlicher Förderbedarf in Bezug auf die Entwicklung der literalen Grund- und im Besonderen berufsbezogenen Kompetenzen.

Im Rahmen der vorliegenden Publikation sollen speziell die (Schreib-)Leistungen und ‑entwicklungen der Jugendlichen mit DaZ im Übergangssystem in den Blick genommen werden. Im Übergang Schule-Beruf wurden sie bislang weder von der DaZ-Forschung in der Schule noch in Ausbildung und Beruf als Zielgruppe betrachtet (vgl. Daase 2014: 257). Im Hinblick darauf, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund die Schule häufiger ohne Abschluss verlassen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund und daher im Übergangssystem überdurchschnittlich stark vertreten sind (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010: 92; Daase 2014: 256), würde die Vernachlässigung ihrer sprachlichen Förderbedarfe ihre Chancen auf Einmündung in die duale Ausbildung oder Berufswelt noch stärker reduzieren.

4.2 Das Sprachförderkonzept – Didaktische Grundlagen

Das Förderkonzept besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil widmet sich der Förderung der basalen Schreibfähigkeiten (Schreibflüssigkeit) und umfasst Übungen für alle drei Werkbereiche (Hotel/Gastronomie, Garten- und Landschaftsbau sowie Holz/Metall) der untersuchten Maßnahme BvB-Pro/Werkstattjahr. Jede Einheit besteht aus einer Abschreibübung, zwei Rechtschreibtests (Diktat und Fehlererkennung) und zwei Übungen zum flüssigen Formulieren – jeweils mit Hinweisen zur Durchführung und Lösungsblättern für die Anleitenden. Der zweite Teil fördert die berufsbezogene Schreibkompetenz und umfasst insgesamt 10 Fördereinheiten (62 Aufgaben). Davon sind drei für den Lernbereich Hotel/Gastronomie (18 Aufgaben), eine für den Werkbereich Holz/Metall (6 Aufgaben) und eine für das Gewerk Garten- und Landschaftsbau (8 Aufgaben) entwickelt worden. Die restlichen Übungen bilden die Fördereinheiten für die lernbereichs- bzw. berufsübergreifenden Textsorten Lebenslauf (3 Aufgaben), Bewerbungsschreiben (9 Aufgaben) und Wochenbericht (18 Aufgaben). Für die Textsorte Wochenbericht existieren für alle drei Gewerke eigenständige Einheiten mit jeweils 6 Aufgaben, deren Inhalte den Arbeits- und Lernaktivitäten der jeweiligen Lerngruppen entsprechen. Für die Entwicklung der Fördereinheiten wurden allgemeine (schreib-)didaktische Prinzipien wie Handlungs- und Prozessorientierung sowie zweitsprachendidaktische Methoden berücksichtigt (vgl. Kayal/Efing 2022; Stollenwerk/Kayal 2022). Die letzteren betreffen v.a. Scaffolding (vgl. Gibbons 2002, 2009, 2015), Wortschatzvermittlung sowie die Vermittlung von Textprozeduren (vgl. Bachmann/Feilke 2014). Der Ansatz des Scaffoldings wurde im Kontext von Zweitsprachen für sprachsensiblen Fachunterricht entwickelt. Nach diesem Ansatz bekommen Lernende situative und temporäre Hilfestellungen, die schrittweise abgebaut werden, bis sie in der Lage sind, die Aufgaben selbstständig und ohne Unterstützung anderer zu erfüllen (vgl. Skerra 2018: 1). Dieser Ansatz wurde im Förderkonzept insbesondere zur Förderung des integrativen Lernens berücksichtigt, in dem fachliche und sprachliche Kompetenzen parallel gefördert werden (vgl. Birnbaum/Dippold-Schenk/Hirsch/Kupke/Seyfarth/Wernicke 2016: 103; Roche/Terrasi-Haufe 2017: 73). Die sprachlich-fachliche Verzahnung von Förderansätzen hat einen direkten Einfluss sowohl auf die Motivation der Lernenden beim Erwerb von Fachinhalten (vgl. Efing 2013b: 76) als auch auf deren bildungssprachliche Kompetenzen⁸ (vgl. Niederhaus 2018: 487). Die Integration der Schreibförderung in das Fachlernen gewährleistet im KOFISCH-Projekt den Vorteil, dass die Lernenden im BvB-Pro/Werkstattjahr in reale Arbeitsaufträge eingebunden werden und somit die Authentizität der Lern- bzw. Schreibkontexte bereits gegeben und somit die Nutzbarkeit der Schreibförderung für die berufliche Handlung unmittelbar erlebbar ist. Die ausgewählten Lernszenarien der Fördereinheiten stammen aus den Lernkontexten der Werkstattpraxis; beispielsweise sind es im Werkbereich Holz/Metall Aufgaben zur Erstellung eines Arbeitsplans und einer Kalkulationstabelle mit nötigen Materialien und deren Mengen für einen Bauauftrag und im Werkbereich Hotel/Gastronomie das Schreiben eines Rezepts oder einer Vorgangsbeschreibung zu einem zuzubereitenden Gericht.

Das integrative Lernen und das Prinzip des Scaffoldings bieten die Lehr-/Lernrahmung für die Vermittlung und den Erwerb des nötigen sprachlichen Wissens für die eigenständige Textproduktion der Lernenden. Die Grundsteine dafür legen Wortschatzübungen, durch welche die wichtigen (berufs- und fachbezogenen) Substantive und Verben nach dem Ansatz der DaZ-Didaktik zunächst eingeführt (meist durch Visualisierung und Zuordnungsaufgaben), dann gefestigt (durch Lückentexte) und zum Schluss in der Textproduktion angewendet werden (vgl. Nodari 2006: 4–6). Beispielsweise werden in der Fördereinheit für den Werkbereich Garten- und Landschaftsbau in einer Zuordnungsaufgabe Werkzeuge eingeführt und geübt, welche die Lernenden für die Beschreibung der ausgeführten Arbeiten im Wochenbericht benötigen. Die eingeführten Wörter werden kontextgebunden in Mehrworteinheiten (Chunks) geübt und zwecks flüssigen Übergangs zur Satzbildung abgespeichert (vgl. Bachmann/Feilke 2014: 8). Dabei wird auch der textsortenangemessene Schreibstil mit der entsprechenden Grammatikkonstruktion eingeführt; z.B. wird für die Textsorte Wochenbericht geübt, wie Sätze im Partizipialstil geschrieben werden. Auf der Textebene erhalten die Lernenden Förderung durch Vorlagen von Mustertexten, damit sie sich auf der Makroebene (Struktur, Aufbau) deklaratives, textsortenspezifisches Wissen aneignen können.

4.3 Evaluation der Fördermaterialien

Zur Evaluation des KOFISCH-Schreibkonzepts wurden drei Kohorten gebildet, deren Textqualität jeweils durch Rater*innen bewertet wurde. Da dieser Beitrag die Auswirkung der Schreibförderung auf die Schreibleistung der Teilnehmenden fokussiert, werden lediglich die Ergebnisse der Textbewertungen und der Schreibkompetenzentwicklung der Lernenden der zweiten und dritten Kohorte (der Experimentalgruppen mit Schreibförderung) präsentiert.⁹

Die erste Kohorte fungierte dabei als Kontrollgruppe, die keine Schreibförderung erhielt; an ihr wurden die Schreibanforderungen zur Konzeption des Förderkonzepts erhoben. Die Kohorte bestand aus 24 Jugendlichen im Alter von 16 bis 19 Jahren, die in den Werkbereichen Hotel/Gastronomie (n = 6), Garten- und Landschaftsbau (n = 6) und Holz/Metall (n = 12) tätig waren. Die Teilnehmenden waren bis auf eine Person alle männlich (90 %). 35 % der Teilnehmenden lernten Deutsch als Zweitsprache.

Die zweite Kohorte galt als erste Experimentalgruppe. Mit ihr wurde das entwickelte Förderkonzept erprobt. Sie bestand aus 17 Teilnehmenden in der gleichen Altersgruppe (16 bis 19 Jahre); davon waren sieben Teilnehmende im Bereich Hotel/Gastronomie, vier Teilnehmende in Garten- und Landschaftsbau und sechs Teilnehmende in Holz/Metall tätig. Der Anteil der Teilnehmerinnen war mit 35 % erheblich höher im Vergleich zur ersten Kohorte. 37 % der Teilnehmenden sprachen Deutsch als Zweitsprache.

Die dritte Kohorte galt ebenso als Experimentalgruppe, mit der eine überarbeitete Version des Förderkonzepts umgesetzt wurde. Diese Gruppe bestand aus 18 Teilnehmenden zwischen 16 und 19 Jahren. Acht Teilnehmende waren im Gewerk Holz/Metall tätig; drei im Bereich Garten- und Landschaftsbau und sieben in Hotel/Gastronomie. 85 % der Teilnehmenden waren männlich und der Anteil der Teilnehmenden mit DaZ betrug 39 %.

Von jedem*r Teilnehmer*in aller Kohorten wurde ein Schreibportfolio erstellt, das sämtliche im Laufe der Maßnahme geschriebenen Textprodukte umfasst. Insgesamt wurden dem KOFISCH-Team von der ersten Kohorte 208; von der zweiten Kohorte 180 Texte und von der dritten Kohorte 366 Texte zugänglich gemacht. Die Texte wurden mit Hilfe eines Kriterienrasters bewertet, welches sich in seinen Hauptkriterien (Sprachrichtigkeit, Sprachangemessenheit, Inhalt, Textsorte/Aufbau und Prozess) an dem Kriterienkatalog von Becker-Mrotzek/Böttcher (2003; 2006; Becker-Mrotzek 2014) orientiert und von dem Projekt-Team insofern modifiziert wurde, als jedes Kriterium mit Unterkriterien (insgesamt 45 Fragen) und unter Berücksichtigung spezifischer Schreibanforderungen im berufsbildenden Kontext (u.a. Mehrfachadressiertheit, Koproduktion, Kürze und Präzision, vgl. Efing 2011: 44–45) erweitert wurde. Zudem wurde zu jedem Kriterium eine Rangliste mit vier Kompetenzstufen (aufsteigend von 1 bis 4) erstellt.

Die Analyse der Lernausgangslagen der Kohorten erfolgte anhand der Analyse standardisierter Kompetenzfeststellungstests (der Maßnahmenbetreiberin WiKU) in Deutsch sowie ihrer jeweiligen Wochenberichte der ersten vier Wochen der Maßnahme. Es stellte sich heraus, dass es sich bezüglich der Schreibkompetenz trotz der erheblichen Unterschiede innerhalb der Kohorten insgesamt um ähnliche, vergleichbare Gruppen handelt.

4.4 Ergebnisse der Textbewertungen in Abhängigkeit von DaZ und DaE

Im KOFISCH-Projekt wurden die Ergebnisse dahingehend ausgewertet, wie die DaZ-Teilnehmenden im Vergleich zu den Erstsprachler*innen von der Schreibförderung profitierten.

Um die Entwicklung der Schreibkompetenz der Lernenden (durch die Förderung) festzustellen, wurden die Ergebnisse der Textbewertungen in zwei Zeiträume (Messzeitpunkte) zu Beginn der Maßnahme und im Laufe der Maßnahme aufgeteilt. In der folgenden Grafik werden die Schreibleistungen der zweiten und dritten Kohorte zu diesen Zeitpunkten dargestellt.

Abb. 1: Gesamtergebnisse der Schreibleistungen der Kohorte 2.

Abb. 2: Gesamtergebnisse der Schreibleistungen der Kohorte 3

Wie aus den Grafiken hervorgeht, wirkte sich die Schreibförderung auf die Schreibkompetenz der Lernenden der zweiten Kohorte (bis auf die Kriterien Textsortennormen/Aufbau und Prozess) insgesamt leicht positiv aus. Die dritte Kohorte profitierte lediglich in den Bereichen Sprachrichtigkeit und Sprachangemessenheit von der Schreibförderung und verschlechterte sich sogar in den Bereichen Inhalt und Textsortennormen/Aufbau. Dass die Effekte relativ gering ausfielen, hat vermutlich mit der Umsetzungsfrequenz und -qualität des Förderkonzepts durch die Anleitenden in der Maßnahme zu tun.

Die Differenzierung der Ergebnisse der zweiten Kohorte nach DaZ und DaE (siehe Abb. 3 und 4) stellt ein unerwartetes Bild dar: die positive Entwicklung im Allgemeinen liegt ausschließlich an der Verbesserung der Schreibkompetenz der Erstsprachler*innen; die Zweitsprachler*innen haben von der Schreibförderung offenbar nicht profitiert.

Abb. 3: Schreibkompetenzentwicklung von Teilnehmenden der zweiten Kohorte mit DaE.

Abb. 4: Schreibkompetenzentwicklung der Teilnehmenden der zweiten Kohorte mit DaZ.

Die Grafiken zeigen, dass bei den DaE-Teilnehmenden überall (bis auf das Kriterium Textsorte/Aufbau) eine Verbesserung festzustellen ist. Die DaZ-Teilnehmenden hingegen haben sich – bis auf das Kriterium Sprachangemessenheit – in allen Anforderungsbereichen verschlechtert. Im Folgenden werden die Ergebnisse hinsichtlich jedes einzelnen Kriteriums näher interpretiert:

Sprachrichtigkeit: Obwohl im Förderkonzept die Sprachkorrektheit nicht im Fokus stand und das Förderkonzept in erster Linie auf kommunikative Aspekte im Sinne von erfolgreicher Bewältigung der Schreibanforderungen abzielte, haben sich die Teilnehmenden in diesem Bereich, der auch den Anleitenden besonders präsent und wichtig ist, verbessert. Man kann also sagen, wenn auf Schreiben geachtet wird, führt dies dazu, dass auch orthografisch und grammatisch besser geschrieben wird. Ein weiterer Grund für die Verbesserung der Sprachkorrektheit kann das generell häufigere Schreiben durch den Einsatz des Förderkonzepts sein. Für die DaZ-Teilnehmenden könnte dies aber die Ursache für die Verschlechterung ihrer Texte bezüglich der Sprachkorrektheit (von 2,8 auf 2,5) sein, weil durch häufigere Textproduktion oder durch das Produzieren von längeren Texten die Wahrscheinlichkeit steigt, dass sie Wörter (u.a. Fachbegriffe) und Grammatikstrukturen verwenden (müssen), mit denen sie weniger vertraut sind.

Sprachangemessenheit: Unter diesem Kriterium, unter das u.a. die Verwendung von Fachwortschatz fällt, zeigen die Ergebnisse der DaZ-Teilnehmenden eine Verbesserung von 0,3 Punkten (von 2,2 auf 2,5) (siehe Abb. 4). Es ist jedoch zu vermerken, dass die DaZ-Teilnehmenden trotz ihrer Entwicklung auch nach dem Erhalt der Förderung die Mindestanforderungen der Sprachangemessenheit nicht erfüllen und nicht die Kompetenzstufe 3 des Kriterienrasters erreichen.

Inhalt: Bei dem Kriterium des Inhalts geht es um die Erfüllung der kommunikativen Funktion eines Textes, also vor allem darum, „ob die Leser*innen den erwarteten Inhalt, den die Aufgabenstellung oder der Schreibanlass verlangt, vorfinden“ (Kayal/Efing 2022: 6). Die Defizite der DaZ-Teilnehmenden hinsichtlich des Kriteriums Inhalt gehen mit den Defiziten in den anderen Kriterien einher. Oft führen Schwierigkeiten in den Bereichen Wortschatz, Textsortenwissen und/oder auch Schreibflüssigkeit dazu, dass die Schreiber*innen keine Inhalte für ihre Texte generieren können. Die Frage ist jedoch eher, warum die kommunikativen Anforderungen im Laufe der Zeit trotz der Schreibförderung schlechter erfüllt wurden. Eine mögliche These mit Blick auf den Zusammenhang der sprachlichen und fachlichen Kompetenzen und deren wechselseitiger Wirkung wäre, dass im Laufe der Maßnahme mit dem Anstieg der Komplexität der fachlichen Lerninhalte auch die sprachlichen Anforderungen für die DaZ-Lernenden ansteigen, die Kompetenzen aber nicht entsprechend mitwachsen.

Textsortennormen/Aufbau: Im Förderkonzept existiert eine eigenständige Einheit zur Textsorte Wochenbericht (die häufigste Textsorte in der Maßnahme), in der die Struktur und die Bestandteile dieser Textsorte explizit in Infokästen und dazugehörigen Aufgaben beschrieben werden. Da bei beiden Gruppen entgegen der Erwartung keine Verbesserung hinsichtlich dieses Kriteriums zu verzeichnen ist und bei den DaE-Teilnehmenden sogar eine negative Entwicklung festgestellt wurde (von 2,9 auf 2,7), kann (auch nach den Interviews) von einer Vernachlässigung dieser Anforderungen seitens der Anleitenden ausgegangen werden. Die mögliche Ursache dafür ist, dass die institutionellen Anforderungen wie das Notieren von Datum, Name, Werkbereich etc., nicht zu dem eigentlichen Textinhalt gehören und daher in der Förderung der Teilnehmenden eine untergeordnete Rolle spielen.

Prozess: Die negative Entwicklung der DaZ-Lernenden in diesem Kriterium (von 3 auf 2,7) zeigt, dass sie zu ihren Textprodukten kaum Rückmeldungen erhalten haben, obwohl die Fördereinheiten Lösungsblätter und teilweise Vorschläge für Kontrollmöglichkeiten enthalten. Teilnehmende im Übergangssystem sind für ihre Textüberarbeitungen meist auf Hinweise und Korrekturen bzw. das Feedback der Anleitenden angewiesen. Die teilnehmenden Beobachtungen in den durchgeführten Förderstunden ließen erkennen, dass die Lösungen und Schreibprodukte der Lernenden weder auf den Inhalt noch die sprachliche Korrektheit hin kontrolliert wurden, was in den Interviews mit (v.a. DaZ-)Lernenden als wünschenswert erachtet wurde.

Im Weiteren werden auch die Ergebnisse bzw. die Schreibkompetenzentwicklung der dritten Kohorte differenziert nach DaE und DaZ interpretiert. Folgende Abbildungen (Abb. 5 und 6) zeigen die Entwicklungen der Teilnehmenden in den einzelnen Anforderungsbereichen des Schreibens:

Abb. 5: Schreibkompetenzentwicklung von Teilnehmenden der dritten Kohorte mit DaE.

Abb. 6: Schreibkompetenzentwicklung von Teilnehmenden der dritten Kohorte mit DaZ.

Wie in der Grafik zu den Gesamtergebnissen der dritten Kohorte (Abb. 2) gezeigt wurde, verzeichneten die Teilnehmenden dieser Kohorte lediglich in zwei der Anforderungsbereiche (Sprachrichtigkeit und Sprachangemessenheit) eine Verbesserung ihrer Leistungen. Ähnlich wie die zweite Kohorte (erste Experimentalgruppe des Projekts) liegt die positive Entwicklung der Teilnehmenden in diesen zwei Bereichen an der steigenden Leistung der Erstsprachler*innen; d.h., die Zweitsprachler*innen haben sich in diesen Bereichen verschlechtert. Im Gegensatz zu Kohorte 2 haben sich die Erstsprachler*innen in den Kriterien Inhalt und Textsortennormen/Aufbau verschlechtert. Dass keine der beiden Gruppen (DaE und DaZ) hinsichtlich dieser Kriterien vom Förderkonzept profitiert hat, lässt sich erneut auf die Umsetzungsqualität und -häufigkeit (auch institutionell bedingt) des Förderkonzepts zurückführen, was sich durch die teilnehmenden Beobachtungen sowie die Diskussionen mit den Anleitenden am Ende des dritten Projektjahres bestätigen ließ. Dies spricht dafür, dass die Schreibförderung von gering Literalisierten in der Berufsbildung in erster Linie einer starken Sensibilisierung der Ausbilder*innen für die Bedeutung des Schreibens für die berufliche Handlungskompetenz bedarf, sodass sie die Entwicklung der Schreibkompetenz ihrer Teilnehmenden als Teil der Vorbereitung auf den angestrebten Beruf sehen und Förderansätze entsprechend einsetzen.

5.1 Forschungs- und Datenbasis im Projekt BauliG

Neben der grundlegenden Zielsetzung einer Förderung der Literalisierung ab Alpha-Level 3 unter Berücksichtigung des Kompetenzmodells zum Schreiben, welches der lea.-Diagnostik (vgl. Grotlüschen 2010), der LEO-Studie 2010 (vgl. Grotlüschen 2012), der LEO-Studie 2018 (vgl. Grotlüschen et al. 2020) sowie dem DVV-Rahmencurriculum zugrunde gelegt wurde (vgl. Grotlüschen/Kretschmann/Quante-Brandt/Wolf 2011), wurden Spezifizierungen der lese- und schreibbezogenen Lehr-/Lernziele für das didaktisch-methodische Konzept erarbeitet.

Basierend auf verschiedenen (lese- und) schreibdidaktischen Ansätzen (siehe Kap. 5.2.2) sowie ethnographischen Erhebungen in Form von teilnehmenden Beobachtungen am Lernort ÜBS¹⁰ (Gesamtumfang 16h), leitfadengestützten Einzel- und Gruppeninterviews mit dem Ausbildungspersonal (n=8) und den Auszubildenden des ersten Lehrjahrs der ÜBS (n=40)¹¹ wurden die Zielsetzungen für die Konzept- und Materialentwicklung, Erprobung und Verstetigung im iterativen Verfahren der Design-Based Research (DBR) (vgl. Cobb/Confrey/diSessa/Lehrer/Schauble 2003) weiterentwickelt. In die Erhebungen fielen auch eine Dokumentanalyse der Ausbildungsrahmenpläne¹² aus der Verordnung über die Berufsausbildung in der Bauwirtschaft sowie eine Dokumentanalyse der Rahmenlehrpläne¹³ für die Berufsausbildung in der Bauwirtschaft und die stichprobenartige Erhebung von Lese- und Schreibproben (n=37). Um schriftsprachliche Produkte (Tafelanschriebe; Pläne; Aushänge; Sicherheitshinweise…) und Textsorten (Protokolle; Formulare; Listen…) typisieren zu können, haben Begehungen und Dokumentationen der Lernräumlichkeiten in der ÜBS stattgefunden und es wurden für alle Fachbereiche authentische Textsortenexemplare durch die Ausbildenden zusammengetragen. Alle bisherigen Erhebungsmaßnahmen sowie erste Materialerprobungen wurde in Vor- und Nachgang durch (vorbereitende und evaluierende) Gespräche mit der Leitung des Ausbildungszentrums und dem Ausbildungspersonal begleitet.

Leitende Forschungsfragen betrafen die Anforderungen an die Lese- und Schreibkompetenz, wie sie formal in den Ausbildungsordnungen/-plänen gestellt werden, und den Abgleich mit entsprechenden Anforderungen (und die Feststellung weiterer Anforderungen) am spezifischen Lernort ÜBS. Des Weiteren war die Beschreibung von authentischen Lese-/Schreibsituationen, wie sie in realen und authentischen (arbeitsorientierten) Ausbildungssettings am Lernort der ÜBS oder dem Betrieb auftreten, ein zentraler Untersuchungsgegenstand.

Die Zielgruppe des Projekts stimmt mit der theoriebasiert definierten Zielgruppe „gering literalisierter junger Erwachsener“, wie sie in Kap. 2.2 beschrieben wurde, überein und wurde in der vergleichenden Tabelle in Kap. 3 zusammenfassend beschrieben. Es handelt sich bei der Zielgruppe um Auszubildende der Bauwirtschaft im Alter von 16–25 Jahren, überwiegend männlich, mit DaE oder DaZ. Ihr Schreibkompetenzniveau liegt einer stichprobenartigen Erhebung von Schreibproben nach im Durchschnitt nicht höher als Alpha-Level 3. Die Auszubildenden geben in den Interviewerhebungen an, eher ungerne zu lesen und zu schreiben und äußern Schwierigkeiten im Zusammenfassen von Informationen z.B. für stichpunktartige Notizen oder dem eigenständigen Schreiben des Ausbildungsnachweises mit dem Einsatz passender Fachwörter.

Aus der Gesamtmenge der Forschungs- und Datenbasis sind folgende Zielsetzungen maßgebend für die Konzept- und Materialentwicklung im Bereich der Schreibförderung des Konzepts:

1. Schreibfertigkeiten ab Alpha-Level 3¹⁴ aufbauen, üben und festigen

2. Sprachhandlungskompetenz für (ausbildungs-)berufliche, arbeitsorientierte und -integrierte schriftliche Sprachhandlungen auf-, ausbauen, üben und festigen

3. Transfer der Kompetenzen aus (1) + (2) mit dem Ziel der selbständigen Textproduktion für den Ausbildungsberuf üben.

5.2 Konzept- und Materialentwicklung

Die Konzept- und Materialentwicklung, Evaluation und Implementierung des BauliG-Lehr-/Lernmaterials folgt der Forschungs- und Entwicklungsmethode des DBR-Ansatzes (vgl. Cobb et. al 2003). Dessen zyklische Arbeitsweise ist für die Projektdurchführung mit einer Abfolge von Entwicklung, Erprobung, Evaluation und Re-Design besonders geeignet, da zeitgleich in der Projektlaufzeit ein gänzlich neues Lehr-/Lernmaterial entwickelt, überarbeitet, begleitend evaluiert und verstetigt wird. Eine entwicklungsorientierte Bildungsforschung eignet sich im Projekt in besonderem Maße, um die dem Projektvorhaben zugrundeliegende Wissenschaft-Praxis-Kooperation zu gestalten. Diese sichert mit Blick auf die Zielperspektive des Projektvorhabens – arbeitsorientierte Alphabetisierung zu fördern –, dass im Projekt didaktisch-methodisch reflektierte und zugleich praxisorientierte Lernangebote entwickelt werden, die wiederum auch nach Projektabschluss weiter nachhaltig wirken (können) bzw. genutzt werden.

5.3 Aufbau der Module und Baukasten-System

Die genannten (bau-)berufsfachlichen Themenschwerpunkte bilden in der modularisierten Lehr-/Lernmaterialstruktur der BauliG-App die oberste (Modul-)Strukturebene (Makroebene) mit insgesamt acht Modulen, die jeweils 3–5 didaktisierte, ausbildungsfachliche Textsorten umfassen. Den Textsorten (Mesoebene) werden die eigentlichen Lese- und (Recht-)Schreibaufgaben als Aufgabensequenzen (Mikroebene) zugeordnet (6–10 Teilaufgaben in einer Aufgabensequenz). Diese Struktur wiederholt sich einerseits in Aufgabensequenzen für ein handlungsintegriertes Gruppenlern-Setting innerhalb der ÜBS als auch andererseits in Aufgabensequenzen für ein handlungsentkoppeltes Selbstlern-Setting mit orts-zeitlich flexibel wählbarer Bearbeitung (siehe Abb. 7).

Die Aufgabensequenzen sind nach Grundsätzen sprachlicher Progression aufgebaut (vom Einfachen zum Komplexen; von der Wort- über die Satz- zur Textebene etc.) und versuchen stets die handlungspragmatischen kommunikativen Ziele einer Textsorte und ihren Arbeitsbezug aufzugreifen durch eine szenariobasierte (vgl. Kiefer 2018; Sass/Eilert-Ebke 2016) Rahmung. Sie folgen einer Aufgabenstrukturierung von Lernaufgaben (zum Erlernen einer spezifischen Lese-/Schreibteilkompetenz) über Übungsaufgaben (Üben der gelernten Kompetenz) bis hin zu Anwendungs-/Transferaufgaben (selbständiges Anwenden der Kompetenz oder weitergehender Transfer) (vgl. Kösters 2016). Zur stellenweisen Entlastung der Lese-/(Recht-)Schreibaufgabenstellungen und für ein Vorgehen nach Scaffolding-Prinzipien (vgl. Gibbons 2002, 2009, 2015) mit sukzessivem Abbau von Hilfestellungen werden Wortauswahl, Einbindung eines Fachwortschatz-Glossars oder auch das Beginnen einer Aufgabensequenz mit eher rezeptiv-lesend zu lösenden Aufgabenstellungen hin zu produktiv-schreibenden Textproduktionen durch die Lernenden gereiht. Grundsätzlich werden Aufgabeninhalte zur Vermittlung von Lesekompetenz, -strategien sowie Schreibaufgaben zu Rechtschreibung, Schreibprozess- und Textsortenkenntnissen (u.a. mittels Textsortensteckbriefen) und zum rezeptiven und produktiven Auf- und Ausbau von Fachwortschatz angeboten. Der modulare Aufbau bringt eine hohe Flexibilität hinsichtlich der Kombinierbarkeit und Auswahl an Modulen für individuell gestaltbares Lernen seitens der Auszubildenden und Lehren seitens der Ausbilder*innen mit sich. Auch lassen sich die einzelnen Module von Seiten einer Lehrperson (in einer speziellen „Ausbilder:innenansicht“ der App) einzeln auswählen und nach einem Baukasten-Prinzip für individuelle Lernräume zusammenstellen.

Abb. 7: Modulare Baukastenstruktur der BauliG-App.

5.4 Exemplarische Aufgabenbeispiele

Im Folgenden werden exemplarisch Erarbeitungs- und Übungsaufgaben dargestellt, wie sie in vielfacher Ausführung in den Lernmodulen der BauliG-App eingearbeitet sind.¹⁶ Dazu werden Einzelaufgaben (Mikroebene) abgebildet, die für das Modul „Mauerwerksbau“ (Makroebene) und die zugeordneten Textsorte „Produkt-, Ausführungs- und Verarbeitungshinweise“ (Mesoebene) als prototypisches Modul der BauliG-App konzipiert wurden und eine erste Erprobungsphase (und technische Vertestung) durchlaufen haben. Als Aufgabenformat erscheint zuerst eine dialogbasierte Leseaufgabe, in der ein Einstiegsszenario (siehe Abb. 8) eingeführt wird. Als Hilfe, kann sich ein*e Lernende*r den Text per Audio-Funktion auch anhören.

Abb. 8: Einstiegsszenario Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

Es folgt eine Aufgabe zum (Textsorten-)Steckbrief (Abb. 9). Hier kann jeweils einzeln: Ziel/Funktion; Struktur; Sprachliche Besonderheiten und Typische Formulierungen/Fachwörter angewählt werden und die Informationen erscheinen per drop-down-Menü. So wird die Lesemenge visuell entlastet. Zu dieser Aufgabe werden als folgende Teilaufgabe Verständnisfragen gestellt (ohne Abb.).

Abb. 9: Textsortensteckbrief Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

Daran schließt sich eine Rezeptionsaufgabe zum Bilden des ‚Notizzettelstils‘ (= Infinitivstil) an. Es sollen zwei Möglichkeiten der Anfertigung von Notizen verglichen werden (Abb. 10) und auch hier folgen (ohne Abb.) Auswahlfragen (Bsp.: „Welche Notizen sind länger?“, „Welche sind genauer?“ …).

Abb. 10: Übungsaufgabe Rezeption Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

Daran schließt sich eine Auswahlaufgabe zum Bilden des ‚Notizzettelstils‘ an. Dies geschieht mit einer Auswahl an Textbausteinen, die die sprachlichen Strukturen beschreiben, die für den Notizzettelstil typisch sind und per drag+drop-Funktion der Langform oder der Kurzform (= Notizzettelstil) zugeordnet werden (Abb. 11).

Abb. 11: Übungsaufgabe Notizzettelstil Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

Als weitere Übungsaufgabe wird der gelernte (ausbildungstypische) Schreibstil passend zur Textsorte (mit Hilfestellung durch Vorgaben) in Lückenfelder geschrieben. Eingebunden ist das Angebot von Fachwortschatzkombinationen aus Nomen und Verb (Abb. 12).

Abb. 12: Übungsaufgabe Notizzettelstil Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

In der vollständigen Aufgabensequenz zu der Textsorte „Produkt-, Ausführungs- und Verarbeitungshinweise“ in der App-Umgebung werden weitere Zwischenschritte des Übens angeleitet, die hier bei der exemplarischen Darstellung gekürzt wurden. Die Aufgabensequenz endet mit einer Transferaufgabe (Abb. 13). Diese Aufgabe der exemplarisch präsentierten Aufgabensequenz bietet die Nutzung des Notizzettelstils an für den Einsatz am Lernort ÜBS oder auch im Ausbildungsbetrieb.

Abb. 13: Transfersaufgabe Notizzettelstil Modul Mauerwerksbau Produkthinweise.

Im Laufe einer gesamten Aufgabensequenz wird die zu schreibende Textmenge sukzessive erhöht und bis auf Freitextebene ausgestaltet. Im Sinne einer sprachlichen Progression innerhalb der einzelnen Aufgabensequenzen werden die Aufgaben von rezeptiv zu produktiv und von kleiner sprachlicher Einheit (Wortebene) zu großer sprachlicher Einheit (Textebene) gereiht. Bei größeren Textmengen werden Audio-Hilfen angeboten oder visuelle Hilfen in Form von einzelnen Textfeldern, die einzeln anzuklicken sind.

5.5 Ergebnisse bisheriger Materialerprobungen in BauliG

Nach ersten Materialerprobungen und der (technischen) Vertestung des Prototyp-Moduls Mauerwerksbau mit 31 Auszubildenden am Lernort ÜBS im März 2023 äußern diese sich grundsätzlich positiv zu den erprobten Aufgabensequenzen in einem Onlinefragebogen mit insgesamt 20 Fragen zu Usability, Aufgabenkonzeption und wenigen Nutzermerkmalen. Die Auszubildenden und Ausbilder*innen zeigen sich (laut Aussagen im Kurzgespräch nach den Erprobungsdurchgängen und im Rahmen von Workshops mit dem Ausbildungspersonal) an einer Nutzung des Lehr-/Lernmaterials für Auszubildende mit DaE genauso interessiert wie für Auszubildende mit DaZ. Des Weiteren äußern sie einige Vorschläge zu Aufgabenerweiterungen und -vertiefungen, was Interesse und Akzeptanz des Materials widerspiegelt. Großes Interesse scheint vor allem hinsichtlich aller Übungen zur Erweiterung und Festigung des Fachwortschatzes und der eigenständigen Nutzung des Glossars zum Fachwortlernen seitens Auszubildender und Ausbilder*innen zu bestehen. Manche Auszubildende wünschen sich eine deutlich umfassendere Fassung der App als Lernapp für ihre gesamte fachliche Ausbildung, was sie vor allen Dingen mit der Vorbereitung auf Prüfungsleistungen begründen. Dies stellt zwar im Zusammenhang des Projekts nicht das Ziel der Materialentwicklung dar, jedoch lässt sich daraus eine gelungene Integration der Sprachförderung in den Kontext der Fachvermittlung ableiten.