2.1 Mehrsprachigkeitsorientierung als didaktisches Prinzip

Die Intention der meisten monolingualen Sprachförderangebote ist der schnelle Aufbau von Kompetenzen in der deutschen Sprache, der eine barrierefreie Teilhabe an der Gesellschaft ermöglichen soll. Dahinter steht in der Regel ein relativ einseitiges Integrationsverständnis. Mehrsprachigkeitsorientierte Ansätze wie der des pedagogical translanguaging (vgl. Cenoz/Gorter 2022) eröffnen diesbezüglich eine neue Perspektive, die die Ermöglichung einer Kommunikation unter Einbezug aller zur Verfügung stehenden sprachlichen Mittel fordert. Auch hier werden zwar standardsprachliche Kompetenzen in der Umgebungssprache als Zielperspektive formuliert, um den mehrsprachigen Lernenden gute Teilhabechancen an Bildung und Gesellschaft zu eröffnen (vgl. Gantefort/​Maahs 2020: 3). Es wird jedoch auch berücksichtigt, dass sprachliche Bildung v.a. dann zur Stärkung des persönlichen Selbstkonzepts von Mehrsprachigen beitragen kann, wenn alle Facetten des gesamtsprachlichen Repertoires im Unterricht wertschätzende Beachtung finden. Damit verbunden ist ein machtkritischer Diskurs, der sprachliche Hierarchien infrage stellt. So soll dadurch, dass allen Sprachen ein legitimer Raum in Schule und Unterricht zugebilligt wird, langfristig ein Sprachprestigedenken abgebaut und zur „sprachlichen Ermächtigung“ (Niedrig 2015: 85) unterprivilegierter und somit häufig migrantischer Sprecher:innengruppen beigetragen werden.

Forschungen zu Mehrsprachigkeit belegen zudem allgemeine kognitive Bereicherungen durch Mehrsprachigkeit, wie z.B. eine Kapazitätserweiterung des Arbeitsgedächtnisses (vgl. Kersten 2020: 92), sowie Vorteile beim Sprachenlernen selbst (vgl. Riehl 2006: 19). Entsprechend wird der Einbezug von Mehrsprachigkeit zunehmend als zentrales Element in der Fremdsprachendidaktik (vgl. Goethe-Institut 2013) wie auch des sprachsensiblen Fachunterrichts verstanden und z.B. in Form von Sprachvergleichen als eine Möglichkeit des Scaffoldings eingesetzt (vgl. Bredthauer 2019). Dennoch ist davon auszugehen, dass die Umsetzung mehrsprachigkeitsorientierter Ansätze in der Praxis immer noch eher selten geschieht. Lehrkräften scheinen konkrete Ansätze zu fehlen, sie fühlen sich für die Aufgabe nicht ausgebildet oder von der Vielfalt der Sprachen überfordert (vgl. Bredthauer/​Engfer 2018). Zudem bieten auch Lehrwerke nach wie vor wenig Mehrsprachigkeitsbezug (vgl. Marx 2014; Maahs/Triulzi 2020).

Zu erwarten ist außerdem, dass entsprechend eines Sprachprestigedenkens (vgl. Wamhoff/​Maahs/​von Dewitz 2022: 347–352) Mehrsprachigkeit in einigen Fällen von Lehrkräften unterschiedlich bewertet wird, je nachdem um welche Sprachkompetenzen es sich dabei handelt. So werden Fähigkeiten in den klassischen Schulfremdsprachen häufig positiv bewertet, während die in typischen Migrationssprachen eher negativ bzw. hinderlich für den Spracherwerbsprozess im Deutschen eingeschätzt werden (vgl. Tajmel/Hägi-Mead 2017: 12), was demnach zu einem hierarchischen Verhältnis von Sprachen führt (vgl. Busch 2013: 107–112). Solche Denkstrukturen können zu (didaktischen) Handlungen führen, die einem (Neo-)Linguizismus zuzuordnen sind, also einer „speziellen Form des Rassismus […], die in Vorurteilen und Sanktionen gegenüber Menschen, die eine bestimmte Sprache […] verwenden“ (Dirim 2010: 91), auszumachen ist. Dabei scheint zunehmend eine eher subtil wirksame Form des Neo-Linguizismus zu dominieren, der sich weniger in offenen Diskriminierungen, sondern eher in implizit ausgedrückten Assimilationserwartungen an die deutschsprachige Norm zeigt (vgl. Wamhoff et al. 2022: 351–352).

2.2 Migrationsbedingt mehrsprachige Lehrkräfte als Innovator:innen des Schulsystems?

Zum Anteil migrationsbedingt mehrsprachiger Lehrkräfte im deutschen Schulsystem gibt es bislang keine systematischen Erhebungen. Der Anteil des Bildungspersonals mit Migrationshintergrund² an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland beträgt laut Bildungsbericht 2022 jedoch 10,2 %, über eine ausländische Staatsbürgerschaft verfügten 2,8 % der Lehrkräfte (vgl. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022: 264; Tab.H1-19web). Das ist im Verhältnis deutlich weniger als der Anteil von Schüler:innen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen, der 2021 38,9 % ausmachte, sowie der Anteil ausländischer Schüler:innen, der 12,6 % betrug (vgl. Destatis 2022: 49).³

Es ist anzunehmen, dass dieser Lehrkräfteanteil u.a. aufgrund bildungspolitischer Bemühungen, Personen mit Migrationshintergrund für das Lehramt zu gewinnen, sowie Projekten zur zügigen Integration von geflüchteten Lehrkräften in das deutsche Schulsystem (vgl. Ova et al. 2020: 112–113; Rotter 2012: 205–207) in den nächsten Jahren weiter steigen wird. Allerdings ist ebenso zu konstatieren, dass a) Personen mit Migrationshintergrund in Deutschland deutlich seltener die Hochschulreife erlangen als Personen ohne Migrationshintergrund (vgl. Destatis 2022: 49) und daher gar kein Studium aufnehmen können, b) die Personen mit Migrationshintergrund, die ein Hochschulstudium beginnen, dieses häufiger abbrechen (vgl. Ebert/​Heublein 2017) sowie sich c) unterproportional häufig für das Lehramt entscheiden (vgl. BAMF 2010: 91), und d) Initiativen, die ausländische Lehrkräfte ins Schulsystem integrieren möchten, mit vielen strukturell-bürokratischen Hürden (z.B. Anerkennung von Abschlüssen) zu kämpfen haben (vgl. George 2021: 52–61).

Im Kontext der Debatte zu Sprachprestige und Sprachhierarchien (vgl. Wamhoff et al. 2022: 347–352) könnte die bessere Abbildung der sprachlich-kulturellen Vielfalt der Gesellschaft im Schulsystem auf Ebene der Lehrkräfte zu einem Empowerment sonst unterprivilegierter Sprecher:innen beitragen. Schließlich würden sie mehr Schlüsselpositionen im Bildungsprozess besetzen und könnten Vorbildfunktionen ausüben. Allerdings setzt das implizit etwas voraus, das so nicht vorausgesetzt werden kann: Dass die Lehrkräfte sich selbst mit dieser Rolle identifizieren, sich gerne als Zugehörige der Sprecher:innengruppe zu erkennen geben und Mehrsprachigkeit in ihren Unterricht einbringen möchten. Bildungspolitische Argumentationslinien, die Lehrkräfte mit Migrationshintergrund in diesem Kontext als „Hoffnungsträger:innen“, „Brückenbauer:innen“ oder „change agents“ (Ova et al. 2020: 112) feiern, berücksichtigen dies nicht und scheinen diesen Personen zudem allein aufgrund ihrer (zugeschriebenen) Biografie interkulturelle und sprachdidaktische Kompetenzen zuzuschreiben (vgl. Bräu/​Georgi/​Karakaşoğlu/​Rotter 2013a: 7; Rotter 2012: 205–207). So heißt es z.B. in einem Handlungskonzept des Schulministerium NRWs:

Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte können durch ihre ‘Gatekeeper-Rolle‘ systematisch zum Abbau institutioneller Diskriminierung beitragen und symbolisch eine Kultur des Willkommen-Seins und der Anerkennung repräsentieren. Fachdidaktisch und fachmethodisch können sie neue interkulturelle Perspektiven in Fachunterricht und Schulkultur einführen. (MSW NRW 2010: 4)

An diese Lehrkräfte werden demnach Erwartungen gestellt, die an andere Lehrkräfte nicht gestellt werden. Sie werden zu Repräsentant:innen für etwas gemacht, ohne sich selbst dafür zu entscheiden. Es werden didaktische Kompetenten erwartet, für die sie ggf. gar nicht ausgebildet wurden.

Diese Annahmen sind in mehrfacher Hinsicht kritisch zu hinterfragen. Zum einen haben migrationsbedingt mehrsprachige Lehrkräfte, die in Deutschland zur Schule gegangen sind und an einer deutschen Hochschule studiert haben, ein ähnliches Bildungsangebot und die gleiche monolinguale Bildungssozialisation erlebt wie Lehrkräfte, die nicht migrationsbedingt mehrsprachig aufgewachsen sind. Es ist also nicht zu erwarten, dass sie per se ein anderes Wertesystem vertreten (vgl. Ova et al. 2020: 120) oder völlig andere didaktische Kompetenzen erwerben konnten. Es ist außerdem davon auszugehen, dass sie selbst in einem gegenüber Mehrsprachigkeit wenig aufgeschlossenen Schulsystem (vgl. Gogolin 2008) verstärkt auf Assimilationsstrategien (vgl. Wamhoff et al. 2022: 360) zurückgriffen, um bildungserfolgreich zu sein. Das bedeutet, dass sie mit einem verstärkten didaktischen Einbezug von Mehrsprachigkeit ihrer eigenen Erfolgsstrategie entgegen handeln müssten, was in jedem Fall erhebliche Reflexionsprozesse voraussetzt. Dazu passend verweisen aktuelle Studien darauf, dass Mehrsprachigkeit auch von mehrsprachigen Lehrkräften eher in Randgesprächen des Unterrichts genutzt wird und sie sich tendenziell skeptisch gegenüber einem mehrsprachigen Agieren im Fachunterricht zeigen (vgl. Budke/​Maier 2019: 36–37; Georgi/​Ackermann/​Karakaş 2011: 205–206).

Zum anderen liegt hier eine problematische Denkstruktur zugrunde, die das Potenzial hat, bestehende Stereotypisierungen zu vertiefen. So ist die Grundannahme der Argumentation, dass migrationsbedingt mehrsprachige Schüler:innen migrationsbedingt mehrsprachige Lehrkräfte benötigen, die als Repräsentant:innen ihrer interkulturellen Lebensform fungieren. Dies verlagert die Herausforderung eines interkulturellen Zusammenlebens allein in die migrantischen Communitys und kennzeichnet diese zugleich als Abweichung von der monolingualen nicht-migrantischen Norm. Sowohl Schüler:innen als auch Lehrkräfte werden somit zu „Migrationsanderen“ (Mecheril 2016: 15) stilisiert und die vermutlich progressiv intendierten bildungspolitischen Forderungen müssen demnach als versteckte Othering-Prozesse (vgl. Rotter/Schlickum 2013: 59) entlarvt werden. Es wäre daher nachvollziehbar, wenn die Betroffenen die ihnen zugewiesene Rolle nicht annehmen, sondern ohne Verbesonderung (vgl. Höhne/​Kunz/​Radtke 2005: 601) als Mitglied der Mehrheitsgesellschaft akzeptiert werden möchten. Als Teil dieser ist ein:e Fachlehrer:in schließlich nur für ihren bzw. seinen eigenen Fachunterricht zuständig und wird für ihre bzw. seine Fachexpertise geschätzt, statt Aufgaben der interkulturellen Bildung übernehmen zu müssen und primär „auf eine Experten- und Botschafterrolle für Integration und Verständigung reduziert“ (Bandorski/​Karakaşoğlu 2013: 134) zu werden. Gleichzeitig ist es ebenfalls möglich, dass bestimmte Personen diese repräsentative Vorbildungsfunktion sehr gerne annehmen (vgl. Rotter 2012: 213). Problematisiert werden soll hier nur eine generalisierende Rollen- und Aufgabenzuweisung von außen, die auf biografischen Gruppenmerkmalen fußt.

Zwar ist grundsätzlich gut belegt, dass die Einstellungen von Lehrkräften ihr didaktisches Handeln beeinflussen (vgl. Reusser/Pauli 2014: 642). Aktuelle Forschungen zu Einstellungen und Perspektiven von (angehenden) Lehrkräften mit Migrationshintergrund liegen jedoch noch nicht in großer Zahl vor und sind überwiegend qualitativ ausgerichtet (vgl. Ova et al. 2020: 114). Sie thematisieren vorrangig ihr eigenes Selbstverständnis als (Fach-)​Lehrkraft (vgl. Georgi et al. 2011; Schlickum 2013; Stein/Ceylan/Zimmer 2017), persönliche Wert- und Erziehungsvorstellungen (vgl. Ova et al. 2020; Karakaşoğlu-Aydın 2000) sowie den Umgang mit an sie gestellten Erwartungen (vgl. Rotter 2012) und wahrgenommenen Rassismen (vgl. Fereidooni 2016). Dabei wird das Thema Mehrsprachigkeit als Persönlichkeitsmerkmal, das sich auch auf das Selbstverständnis als Lehrkraft auswirkt und von außen mit bestimmten Erwartungen verknüpft wird, teils angesprochen, steht aber nicht im Fokus. Explizite Forschung zur Haltung von angehenden Lehrkräften gegenüber didaktischer Mehrsprachigkeitsorientierung stellen nur die Erhebungen von Schlickum dar, die Gruppendiskussionen mit Lehramtsstudierenden zum Umgang mit sprachlicher Vielfalt im Unterricht führte. Auch sie bestätigt einen monolingualen Habitus bei den befragten Studierenden – unabhängig vom Migrationshintergrund (Schlickum 2013: 116). Thoma (2018) untersucht außerdem die Sprachbiografien von Germanistikstudierenden, die teils auch in den Lehrberuf gehen, und kann aufzeigen, dass die sprachbezogenen Erfahrungen aus der Kindergarten- und Schulzeit für die Studierenden bis heute prägend sind.

4.1 Erfahrungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Schule

Bis auf eine Befragte, die einen bilingualen Spracherwerb erlebte, gaben alle Interviewten an, dass sie als Kleinkinder zunächst nur mit einer anderen Familiensprache als Deutsch aufgewachsen sind. Deutsch haben sie gelernt als sie in den Kindergarten kamen: „Also meine Eltern haben mit mir zu Hause immer Portugiesisch gesprochen und (…) von der Außenwelt habe ich dann auch nicht wirklich viel Deutsch mitbekommen, dann erst im Kindergarten“(J8). Allerdings fand dort keine gezielte Deutschförderung statt, sondern die Kinder wurden mit der Herausforderung des deutschen Spracherwerbs zumeist alleingelassen, was teils zu Scham und Verunsicherungen führte. Einige Befragte haben so schon im Kindergarten erfahren, wie sprachliche Barrieren zu mangelnden Teilhabemöglichkeiten führen können: „Ich weiß, dass ich oft das Gefühl hatte, gewisse Sachen nicht richtig zu verstehen (…) da habe ich mich irgendwie übergangen gefühlt, weil ich die Situation nicht richtig einschätzen konnte“ (M6). Zum Teil führten diese Verständigungsschwierigkeiten sogar zu aktiven Ausgrenzungsprozessen: „Ich kam in den Kindergarten und habe dann mit (…) den Kindern dort eben versucht, Russisch zu sprechen. Aber keiner konnte mich verstehen, dann haben die so komisch geguckt und gelacht und ich war dann (…) Außenseiter sofort“ (D1).

Keine:r der Befragten weiß von einem aktiven Einbezug der mehrsprachigen Kompetenzen in den Kindergartenalltag zu berichten, einige erzählen jedoch von Maßnahmen zur Unterbindung der Kommunikation in anderen Sprachen als Deutsch. Dies beförderte bei den Befragten jedoch nicht die deutsche Sprachkompetenz, sondern bewirkte ein „Silencing“ (Thomauske 2015: 103), führten also zu einer Sprachlosigkeit auf Seiten der Kinder, die sich in einem Verstummen äußerte: „Meine Schwester und ich wurden getrennt, weil wir (…) uns dann nur auf Türkisch unterhalten haben. Deshalb haben sie uns (…) in verschiedene Gruppen gesteckt, damit wir besser Deutsch lernen. (…) Ich weiß (…), dass meine Mutter meinte, dass ich drei Monate lang nichts gesagt habe“ (N2). Erfahrungen dieser Art führten dazu, dass einige der Befragten ihre Kompetenzen in der Familiensprache vom Kindergarten an versuchten zu verstecken, „weil es ja dann oft auch fiese Sprüche gab. Sowas wie ‚trinken deine Eltern viel Wodka?‘ (…). Deshalb habe ich das oft auch verborgen, ich habe das oft nicht zugegeben“ (D1).

Auch in der Schule erlebten die meisten Befragten ihre mehrsprachigen Kompetenzen eher als etwas Unerwünschtes denn als Ressource: „Beim Russischen als Muttersprache hatte ich nie den Eindruck, dass das gewünscht ist und mir wurde (…) nie das Gefühl gegeben, dass meine Muttersprache für mich irgendwie von Vorteil sein kann“ (D1). Häufig wurden mehrsprachige Kompetenzen einfach ignoriert, zum Teil erlebten die Befragten aber auch explizite Deutsch-Gebote: „Ganz oft hat die Lehrerin (…) gesagt, dass man bitte leise sein soll, wenn man nicht was Gutes auf Deutsch beitragen kann“ (J8). Unterschiede in solchen Handhabungen schreiben die befragten Studierenden weniger verschiedenen Lehrkräften als viel mehr den einzelnen Sprachen und ihrem jeweiligen Prestige in der deutschen Gesellschaft zu. Für diese These spricht, dass nur die Person, deren Familiensprache einer schulischen Fremdsprache entspricht, von einem didaktischen Einbezug ihrer Sprachkompetenzen zu berichten weiß: „Es wurde einfach gern gesehen, wenn ich mich im Spanischunterricht gemeldet habe. (…) Die Lehrerin hat versucht, mir dann eine Sonderrolle zu geben, sodass ich auch mal rumgehen (…) und helfen konnte“ (J8). Eine Befragte mit weniger prestigeträchtigen Familiensprache berichtet dagegen von einer schmerzhaft empfundenen Nichtbeachtung der eigenen Sprache, die ebenso auf Sprachhierarchisierungen im Schulalltag verweist und der befragten Person nachhaltig in Erinnerung geblieben ist:

Ich erinnere mich z.B. daran, dass wir uns morgens in der Grundschule immer auf unterschiedlichen Sprachen begrüßt haben. Da waren wirklich ganz viele verschiedene Sprachen dabei, also Italienisch, Griechisch, Türkisch, Französisch, Spanisch, Englisch und alles Mögliche. Aber Farsi war da nie dabei. Und ich wurde auch nie gefragt, (…) was „Hallo“ (…) auf Farsi heißt. (M6)

Ähnlich prägend für die heutigen Studierenden waren schulische Situationen, in denen ihnen allein aufgrund der Familiengeschichte mangelnde Deutschkompetenzen zugeschrieben wurden. Mehrere Befragte mussten verpflichtend an Deutsch-Förderangeboten teilnehmen, deren Zuweisung nicht anhand einer Sprachdiagnostik, sondern biografischer Merkmale erfolgte. Von den Befragten und ihren Eltern wurde das als Teil standardisierter schulischer Prozesse hingenommen: „Ich habe ja damals in Bayern gewohnt und da war das so üblich“ (N2). Trotzdem wurde die Behandlung auf persönlicher Ebene als sehr erniedrigend empfunden:

Da hat man schon das Gefühl gehabt, man wird irgendwie in eine Schublade gesteckt. (…) Ich konnte richtig gut Deutsch, (…) war aber eben trotzdem mit den Schülerinnen und Schülern in einer Förderklasse, die 4 oder 5 in Deutsch standen. Das hat mich damals (…) echt verletzt. (G5)

4.2 Prägung durch das Studium und persönliche didaktische Haltung

Auch im Lehramtstudiums der Befragten wurde Mehrsprachigkeit selten thematisiert. Erst im „DaZ-Modul“ erfuhren sie eine Wertschätzung ihrer familiensprachlichen Kompetenzen: „Da ging es viel um Mehrsprachigkeit und ich hatte schon das Gefühl, dass man da wertgeschätzt wird, wenn man mehrere Sprachen sprechen kann“ (D1). Außerdem regte das Modul bei einigen der Befragten Reflexionsprozesse an, die sie ihre mehrsprachigen Kompetenzen (erstmals) als positive Ressource erkennen ließen. Das war zum Teil allerdings auch eine schmerzhafte Erfahrung: „Das hat mir im Nachhinein echt wehgetan, dass ich mir als Jugendliche nicht im Klaren darüber war, was ich eigentlich für Stärken und Vorteile habe, weil ich eben immer dachte, Türkisch sei minderwertig“ (G5). Eine Befragte betont in dem Kontext auch, dass sich solche Reflexionsprozesse nicht automatisch einstellen, sondern gezielt angeregt und angenommen werden müssen:

Damit meine ich, dass es (…) nicht nur auf Deine eigene Kindheit ankommt als Lehrkraft, sondern auch, wie sehr Du Dich mit Dingen im Studium wirklich aktiv auseinandersetzt. (…) Also man muss sich wirklich selbst reflektieren, (…) das funktioniert nicht automatisch in nur einem Seminar. (M6)

Trotz dieser Reflexionen und einer positiven Einstellung zur eigenen Mehrsprachigkeit schreiben die meisten Befragten dieser wenig Bedeutung für den eigenen Unterricht zu. Didaktische Potenziale werden am ehesten im Fremdsprachenunterricht gesehen, aber auch das in zurückhaltender Weise:

Es kann sein, dass ich in meinem späteren Spanischunterricht auch fragen werde, ob schon jemand Spanisch kann, mit der Person würde ich es dann ähnlich handhaben wie meine Lehrerin bei mir früher. Insgesamt würde ich aber sagen, dass meine eigene Mehrsprachigkeit keinen großen Einfluss auf meinen Beruf haben wird. (D7)

Eine Person kann die Vorteile sprachvergleichender Arbeit sehr genau benennen, weist entsprechende Potenziale aber ebenso nur den Schul-Fremdsprachen zu: „Viele Wörter, gerade beim Vokabelnlernen, kann man ganz gut ableiten. Ich glaube, dass ich dann eher auf Französisch oder Englisch zurückgreifen werde, (…) auf die gängigen Sprachen, (…) also Russisch eher weniger“ (D1). Zu so einer Perspektive kann beitragen, dass viele der Befragten stark internalisiert haben, dass die Familiensprache einzig im privaten Bereich genutzt werden sollte: „Formale Kontexte (…) (sind) für mich strikt vom Portugiesischen getrennt, irgendwie habe ich das so gelernt, dass man da Portugiesisch vermeiden sollte“ (J8).

Eine Person berichtet jedoch, dass sie durch das DaZ-Modul angeregt wurde, einzelne Aspekte des Translanguaging im eigenen Unterricht im Praxissemester zu erproben: „Deswegen habe ich dann versucht, so ein paar kleine Sachen auszuprobieren. Das war didaktisch nicht so super ausgefeilt wahrscheinlich, aber ich habe z.B. (…) mal in die Runde gefragt, wer denn noch eine andere Sprache (…) kann“ (M6). Drei Studierende geben außerdem an, während des Praxissemesters Mehrsprachigkeit in Beratungskontexten mit Eltern genutzt zu haben, was sie als sehr positiv erlebten und auch in Zukunft umsetzen möchten:

Manchmal habe ich auch meine wenigen Türkischworte ausgepackt (…). Und die Eltern haben dadurch direkt viel lockerer mit mir gesprochen (…) und hatten einfach viel weniger Angst (…). Das war richtig schön mitanzusehen, (…) dass man mit so kleinen Dingen so viel verändern kann. Das will ich mir unbedingt beibehalten (…). (A3)

Etwa die Hälfte der Befragten thematisiert eine Identifikation mit der Rolle eine:r Kulturvermittler:in. Sie schreiben sich selbst aufgrund der eigenen biografischen Erfahrungen mehr Offenheit in Bezug auf verschiedene Sprachen und Kulturen zu: „Man kennt sich in mehreren Kulturen (…) aus und kann dann auch andere Kulturen besser verstehen, weil man halt offener ist“ (J8). Eine Person formuliert dabei auch explizit eine Vorbildrolle für Schüler:innen mit Migrationshintergrund:

Man schleppt als Kind mit Migrationshintergrund einfach so ein Paket mit sich und das ist (…) schon schwer genug, einen Stempel quasi auf der Stirn zu tragen. Also zum einen bringe ich eben die sprachliche und sozioökonomische Perspektive mit, zum anderen habe ich es ja aber trotzdem geschafft einen akademischen Abschluss zu machen. (…) Das ist eine gute Grundlage, um Schülerinnen und Schülern später auch so viel Chancengleichheit wie möglich ermöglichen zu wollen. (M6)