Ukrainischunterricht in Deutschland: Eine Bestandsaufnahme

1 Einführung

In einer postmigrantischen Einwanderungsgesellschaft wie der deutschen ist die Frage nach einer die Bildungs- und Gesellschaftsteilhabe ermöglichenden sprachlichen Bildung von zentraler Bedeutung. Im Rahmen des öffentlichen Schulwesens in Deutschland wurden und werden neben dem Unterricht in der deutschen Sprache als Amts-, Bildungs- und Unterrichtssprache, den geschützten autochthonen Minderheitensprachen und schulischen Fremdsprachen etwa seit den 1970er Jahren Unterrichtsformate erprobt, mit denen bildungssprachliche Kompetenzen auch in allochthonen Sprachen unterstützt und weiter ausgebaut werden sollen. Als institutionalisierter Ort des Erhalts und Ausbaus von Erst- und Herkunftssprachen fungiert das Unterrichtsformat, das in Deutschland als herkunftssprachlicher Unterricht, Herkunftssprachenunterricht oder Erstsprachenunterricht¹ (im Folgenden HSU), in Österreich Erstsprachenunterricht (vormals Muttersprachlicher Unterricht) und in der Schweiz Kurse in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) bezeichnet wird (vgl. auch Löser/Woerfel 2017; Mehlhorn 2022). Sowohl auf der (national)sprachpolitischen als auch auf der regionalen und ortsspezifischen Ebene ist der HSU bezüglich der Ziele, der strukturellen Bedingungen und dem Stellewert im Bildungssystem durch eine hohe Heterogenität gekennzeichnet. Obgleich aus sprachdidaktischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive Aspekte wie Herkunftsfokussierung (Altun/Gürsoy 2015; Hägi-Mead 2019), (Re)Produktion ethno-natio-kultureller Differenzordnungen (Dirim 2015) oder ungünstige Rahmenbedingungen (vgl. Woerfel/Küppers/Schroeder 2020) häufig kritisiert werden, stellt dieses Unterrichtsformat aktuell das einzige – je nach (Bundes)Land mehr oder weniger – staatlich unterstützte und jahrzehntelang erprobte Modell dar, das auch diejenigen Sprachen ins Bildungssystem einbezieht und diesen, wenn nicht im Einklang, so zumindest zur Wahrnehmung in der fremdsprachen- und mehrsprachigkeitsdidaktischen Diskussion verhilft.

Als Fremdsprache wurde Ukrainisch bereits Anfang der 1930er Jahre an einigen deutschen Universitäten gelehrt (vgl. z.B. Lehrbuch der ukrainischen Sprache, Rudnycʹkyj 1940). Als Herkunftssprache wurde und wird Ukrainisch – wie auch viele andere Migrant*innensprachen – vor allem im familiären Kontext weitergegeben. Seit 1956 gibt es Unterricht in Ukrainisch als Herkunftssprache an der Sonntagsschule in München. Obwohl in Deutschland im Jahr 2010 240.000 und im Jahr 2021 309.000 Menschen lebten, die in der (bis 1991 sowjetischen und seit 1991 souveränen) Ukraine geborenen sind², fehlen bislang die statistischen Angaben zur Verbreitung des Ukrainischen als Herkunftssprache. So wurden im Mikrozensus 2021 309 Personen mit dem ukrainischen Migrationshintergrund (eigenes Geburtsland oder Geburtsland der Eltern) befragt. In der Kategorie „zu Hause vorwiegend gesprochene Sprache“ gaben 86 Befragte (28 %) an, ausschließlich Deutsch, 44 Befragte (14 %) vorwiegend Deutsch und 179 Befragte (58 %) vorwiegend eine andere Sprache zu sprechen (vgl. Statistisches Bundesamt 2023: 509–514). Bei der Letzteren standen den Befragten 25 verschiedene Sprachen zur Auswahl, jedoch kein Ukrainisch. Folglich gaben 142 (46 %) Personen an, Russisch und 18 „[e]ine andere in Europa gesprochene Sprache“ zu sprechen. Ob damit Ukrainisch gemeint wurde, bleibt offen. Nicht erfasst wurden auch Ukrainisch-Russisch-Bilinguale. Bei den Ukrainischstämmigen mit eigener Migrationserfahrung (253) gaben 17 Befragte an, im Haushalt vorwiegend „[e]ine andere in Europa gesprochene Sprache“ zu sprechen (Statistisches Bundesamt 2023, 515–520).

Vor diesem Hintergrund ist wenig verwunderlich, dass auch staatliche und private Unterrichtsangebote in Ukrainisch als Herkunftssprache bislang nie dokumentiert wurden (vgl. Bergmann/Kratochvil 2017: 19). Die Didaktik des Ukrainischen als Fremdsprache befindet sich noch am Anfang ihrer Entwicklung und hat dementsprechend bislang noch keinen Eingang in die deutschsprachige Didaktik der slawischen Sprachen gefunden (z.B. in die Sammelbände von Drackert/Bente Karl 2019; Kostiučenko/Zawadzka/Münzer 2021).

Als Folge des russischen Angriffskriegs gegen die Ukraine und einer hohen Zahl³ von aus der Ukraine geflüchteten Kindern und Jugendlichen, die an deutschen Schulen aufgenommen wurden (vgl. Mediendienst Integration 2022a), ist die Nachfrage nach Unterricht in Ukrainisch als Herkunftssprache stark gestiegen (Bergmann/Turkevych 2024: 330–337) und der Bedarf an einer systematischen Erfassung des vorhandenen HSU-Angebots⁴ in der ukrainischen Sprache wurde deutlich. Vor allem um den Ausbau unterrichtsergänzender Bildungsangebote in der ukrainischen Sprache nutzbar zu machen (vgl. die Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz 2022: 14–15), ist es wichtig, sich ein möglichst umfassendes Bild über bereits vorhandene und sich entwickelnde Unterrichtsangebote zu verschaffen. Im Fokus unserer Studie steht daher die Erfassung der Situation des Ukrainischunterrichts als HSU in allen Bundesländern vor dem 24.02.2022 sowie seine Entwicklung nach dem 24.02.2022.

Nach einer kurzen Skizzierung der theoretischen Konzepte im folgenden Kapitel wird in Kapitel 3 ein kurzer Überblick über den internationalen Forschungsstand zum HSU in Ukrainisch gegeben. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags steht die Präsentation der Ergebnisse aus der durchgeführten Umfrage zum Stand des Ukrainischunterrichts in Deutschland (Kap. 4). Im letzten Kapitel werden die Ergebnisse diskutiert und ein Ausblick für die Forschung und Praxis des Ukrainischunterrichts gegeben.

2 Herkunftssprachen und herkunftssprachlicher Unterricht in Deutschland

Herkunftssprache wird definiert als „erworbene Sprache eines Individuums, das in einer Familie aufwächst, in der nicht (nur) die Sprache der umgebenden Mehrheitsgesellschaft verwendet wird“ (Brehmer/Mehlhorn 2018: 18). Entsprechend werden als Herkunftssprachensprecher*innen jene Personen angesehen, die „eine Herkunftssprache als Erstsprache [in der Familie] simultan oder sukzessiv zur Mehrheitssprache erworben haben“ (Olfert 2022: 106). Die so erworbenen Sprachkompetenzen zeichnen sich durch eine hohe Varianz, die von rezeptiven Fähigkeiten bis hin zur ausgewogenen Zweisprachigkeit reichen können, und Sprachkontaktphänomene aus (vgl. Polinsky 2015: 8–9) und befinden sich in einer „Prestigeasymmetrie” sowohl zur Mehrheitssprache (Olfert 2022: 106) als auch zu den Sprachen, die im Bildungswesen als Fremdsprachen präsent sind (vgl. Schroedler/Purkarthofer/Cantone 2022; Skintey/Wyss 2023).

Bereits bei diesen Definitionen wird deutlich, dass die aktuelle Auffassung es nicht ermöglicht, verschiedene dynamische Konstellationen und Prozesse abzubilden, in denen der Erwerb, der Erhalt und der Ausbau einer allochthonen Sprache in einer anderssprachigen Umgebung stattfinden. Insbesondere im Falle der neu zugewanderten Schüler*innen stellen deren im Heimatland erworbene Erstsprachen zum Zeitpunkt der Ankunft keine Herkunftssprachen im klassischen Sinne dar⁵, da sie erstens in der erstsprachlichen Umgebung erworben wurden, noch keine Sprachkontaktphänomene herausbilden konnten und auch die soziokulturellen Verbindungen i.d.R. unmittelbar erlebt sind. Sie sind dann Schüler*innen, die den HSU besuchen, aber keine Herkunftssprachensprecher*innen im Sinne der oben angeführten Definition; sie stellen jedoch eine beachtliche Gruppe der HSU-Teilnehmenden dar.

Der HSU geht auf die Empfehlungen der KMK (1971) zurück, wobei die Länder über seine Einrichtung, Nicht-Einrichtung oder den Grad der Mitwirkung am sog. Konsulatsunterricht entscheiden. In Nordrhein-Westfalen, wo es sowohl den staatlich organisierten als auch den sog. Konsulatsunterricht gibt, hat der staatlich verantwortete HSU die Aufgabe, „auf der Grundlage des gültigen Lehrplans Fähigkeiten in einer Herkunftssprache in Wort und Schrift aufzubauen, zu erhalten, zu erweitern, wichtige interkulturelle Kompetenzen zu vermitteln und mehrsprachiges Lernen zu ermöglichen“ (Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW 2021: 1361 Nr. 2 Herkunftssprachlicher Unterricht, Abs. 1.3).

Der Beitrag des HSU zur Bildung wird dabei in vielen Bereichen gesehen:

Mehrsprachiges Aufwachsen beeinflusst die gesamte Sprachentwicklung ebenso wie die Identitätsbildung. Der HSU berücksichtigt, dass Schüler in der Gesellschaft Mehrfachzugehörigkeiten entwickeln und nicht nur eine bestimmte Kultur repräsentieren. Er geht auf Fragen, Gewohnheiten und Haltungen ein, die sowohl mit der Migrationssituation als auch mit dem Herkunftsland zusammenhängen. Durch den herkunftssprachlichen Unterricht werden die Schüler ganzheitlich in ihrer sprachlichen, kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklung unterstützt. Er trägt unter anderem dazu bei, vielfältige Methoden und Arbeitstechniken für lebensbegleitendes Lernen zu festigen. Der herkunftssprachliche Unterricht bezieht bewusst Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen der Schüler ein und setzt sie zueinander in Beziehung. Er erweitert den Zugang zur herkunftssprachlichen Lebenswelt. (Landesamt für Schule und Bildung/Freistaat Sachsen 2015: 5).

Im Kontext der (erzwungenen) Migration und Flucht kann dem HSU darüber hinaus eine stabilisierende⁶ Funktion zukommen (Orobchuk/Skintey angenommen).

Die ersten und bislang umfassendsten Erhebungen zur Situation des HSU in Deutschland als staatlich unterstütztes Angebot und als sogenannter Konsulatsunterricht hat der Mediendienst Integration 2019, 2020 und 2022b durchgeführt. Die letzte Umfrage der Bildungsministerin der Länder zu den Formen des HSU ergab folgendes Bild: In zwei Ländern wird HSU als ‚Konsulatsunterricht’, in fünf als staatlicher Unterricht, in sieben in beiden Formaten angeboten und in zwei Bundesländern findet kein HSU statt (vgl. Mediendienst Integration 2022b: 4). Als aktuelle Herausforderungen rücken Kompetenzprofile und Ausbildung von HSU-Lehrpersonen, Entwicklung einer Didaktik des Herkunftssprachenunterrichts und Verzahnung mit anderen Fachdidaktiken, Entwicklung geeigneter Prüfungs- und Anerkennungsformate sowie die Entwicklung von Distanz-Unterrichtsformen insbesondere für den Unterricht in seltenen Herkunftssprachen in den Fokus (vgl. auch Gürsoy 2021; Mehlhorn 2022; Nazir/Bauer 2022).

In der aktuellen sprachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Forschung wird dem HSU eine Doppelrolle zugeschrieben: Auf der einen Seite stellt er ein zentrales Element der sprachpolitisch verankerten Mehrsprachigkeitsförderung dar; auf der anderen Seite führt er als marginalisiertes Fach ein Schattendasein im Bildungssystem und in der Fremdsprachendidaktik der deutschsprachigen Länder (vgl. Boeckmann 2022: 36–37; Dirim 2015: 62; Gürsoy 2021: 155–159). Die Forderungen nach einer „Aktualisierung” (Dirim 2015: 62), Modernisierung (vgl. Gürsoy 2021: 155) und Aufwertung des HSU werden immer lauter (vgl. den Beitrag von Vogel und die Kommentare im Rahmen der RfM-Debatte 2020 „Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!”⁷).

Diese Gegebenheiten des HSU dienen als Folie zur Betrachtung der Spezifika der Situation des Unterrichts in Ukrainisch als Herkunftssprache in Deutschland.

3 Unterricht in Ukrainisch als Herkunftssprache

Wie eingangs dargestellt, finden sich nur wenige Angaben zum HSU in der ukrainischen Sprache in Deutschland. Ukrainisch als Sprache des HSU taucht in den Ergebnissen der Umfragen des Mediendienstes Integration nur in Sachsen 2019/2020 – 20 Schüler*innen, 2020/2021 – 25 und 2021/2022 – 25 Schüler*innen (Mediendienst Integration 2022b: 18) und in Hamburg seit 2021/2022 – 63 Schüler*innen auf (Mediendienst Integration 2022b: 11).⁸

Von insgesamt 140.000 Schüler*innen, die im Schuljahr 2021/2022 an einem staatlich organisierten HSU teilgenommen haben, besuchten 88 Schüler*innen⁹ den Ukrainischunterricht (vgl. Mediendienst Integration 2022b: 3). Die Schüler*innenzahlen an ukrainischen Samstags- und Sonntagsschulen (z.B. in München, Berlin, Düsseldorf, Frankfurt am Main) wurden nicht erfasst.

Da es auch keine offiziellen Statistiken zu ukrainischsprachigen Migrant*innen gab, könnte man konstatieren, dass Ukrainisch in Deutschland – von wenigen Hochschulen mit Ukrainischkursen abgesehen – fast ausschließlich im familiären, privaten Sprachgebrauch und in den Organisationen der ukrainischen Diaspora gebraucht wurde und außerhalb dieser Kreise auf wenig Interesse bzw. Anerkennung stieß (vgl. Worschech 2021: 5), sodass man hier in Anlehnung an Brizić (2007) vom geheimen Leben der ukrainischen Sprache sprechen könnte.

Im Rahmen des Slawistikstudiums konnte Ukrainisch vor dem 24.02.2022 in Deutschland an der Universität Greifswald und an der Ukrainischen Freien Universität München studiert werden. Seit dem WiSe 2022/2023 ist Ukrainisch als Studiengangssprache im BA Slawische Sprachen und Literaturen an der Humboldt-Universität zu Berlin wählbar. Nach 2014 begannen das Interesse und die Nachfrage nach den Kursen der ukrainischen Sprache leicht anzusteigen (vgl. Bergmann/Kratochvil 2017; Lazarenko 2023; Worschech 2021). Aktuell zeichnet sich eine steigende Tendenz ab (so wurden Ukrainischkurse an universitären Sprachenzentren eingerichtet, wo keine slawistischen Studiengänge angeboten werden), der in künftigen Erhebungen nachgegangen werden soll.

Im Fokus des vorliegenden Beitrags steht der Unterricht des Ukrainischen als Herkunftssprache. Ausgehend von der eingangs zitierten Definition ist unter Ukrainisch als Herkunftssprache eine Varietät der ukrainischen Sprache zu verstehen, die von Personen ukrainischer Herkunft außerhalb der Ukraine durch die familiale Kommunikation im Elternhaus oder teilweise in der Gemeinschaft erworben wird und deren Erwerb institutionell unterstützt werden kann (vgl. Turkevyč¹⁰ 2019: 192). Der Prozess und das Ergebnis des Erlernens des Ukrainischen als Herkunftssprache wird – wie bei einem herkunftssprachlichen Erwerb im Allgemeinen – stark von der Motivation, dem Grad der Mehrsprachigkeit und der Identitätsbildung beeinflusst (vgl. Turkevyč 2019: 192–193).

Da es im deutschsprachigen Raum keine Forschung zum mehrsprachigen Aufwachsen mit der Herkunftssprache Ukrainisch und zum Ukrainischunterricht gibt, beziehen wir uns im Folgenden auf die internationale Forschung und gehen insbesondere auf den HSU Ukrainisch in Kanada als Land mit einer großen ukrainischen Diaspora ein.

Die ersten offiziellen zweisprachigen Programme, die das Ukrainische mit einschlossen (nicht nur als die in Familien gesprochene Familiensprache, sondern als die in Familien erworbene Herkunftssprache (heritage language)), entstanden in Kanada. James Cummins beschreibt in den 1970er bis 1980er Jahren die Entwicklung eines ukrainisch-englischen zweisprachigen Programms (The Edmonton Ukrainian bilingual program) und seine positiven Auswirkungen auf die Mehrsprachigkeit und den Multikulturalismus in Kanada. Aufgrund der Forderungen der ukrainischen Diaspora wurde in Alberta 1971 erstmals der schulische Unterricht an öffentlichen Schulen bis zu 50 % in einer anderen Sprache als Englisch oder Französisch angeboten (heritage languages as mediums of instruction) (vgl. Cummins 1983: 11). Später wurden solche bilingualen Programme auch für Deutsch und Hebräisch eingeführt, wobei das ukrainisch-englische Programm die höchsten Schüler*innenzahlen aufwies (ebd.). Das offizielle ukrainisch-englische Programm in Edmonton entwickelte sich rasch. Das neue Programm basiert auf dem Erfolg eines zweisprachigen ukrainisch-englischen Pilotprojekts an acht Schulen in Edmonton. Auswertungen dieses Projekts zeigten, dass Kinder (überwiegend die 3. Generation ukrainischer Migrant*innen und überwiegend mit Englisch als Familiensprache), die 50 % des Schultages in Ukrainisch unterrichtet wurden, in allen Kernfächern genauso gut abschnitten wie Kinder in regulären Programmen (vgl. Cummins 1977: 3) und bei der Analyse des sprachlichen Inputs besser als die Gruppe der Lernenden des Ukrainischen als Zweitsprache und die Gruppe der monolingual Englischsprachigen abschnitten (vgl. Cummins/Mulcahy 1978: 1241). In den Untersuchungen wird das ukrainische zweisprachige Programm in den breiteren kanadischen Kontext eingeordnet und sowohl das Potenzial als auch die Grenzen der Forschungsergebnisse im Hinblick auf die Auswirkungen des Programms auf den HSU in anderen Provinzen auf die Bildungspolitik diskutiert (Cummins 1983: 12–15; Cummins 1985: 78).

Das 1977 eingeführte Ontario Heritage Languages Program sah ein Unterrichtsangebot in einer Minderheitensprache bis 2,5 Wochenstunden vor (heritage languages as subjects of instruction), wenn ein solcher Unterricht von einer zuständigen Elternvereinigung beantragt und von einer Schulbehörde unterstützt wird (vgl. Cummins 1983: 11). Der Ukrainisch-HSU zählte 1982 zu den drei mit den meisten Schüler*innenzahlen (vgl. Cummins 1983: 16). Die Begleitforschung zum Programm zeigte eine hohe Zufriedenheit der Eltern mit der Entwicklung der Sprachkompetenzen der Kinder und im Hinblick auf die Wertschätzung der Herkunftssprache; auch mehr als 60 % der Schulleitungen bestätigten den positiven Effekt des Unterrichts (vgl. Cummins 1983: 16).

Die Erfahrungen und Erkenntnisse aus diesem Programm sind für die Entwicklung des herkunftssprachlichen Unterrichts Ukrainisch und bilingualer ukrainisch-deutsch Sprachförderkonzepte in Deutschland nicht uninteressant und können wertvolle Impulse für die weitere methodisch-didaktische Diskussion zum HSU Ukrainisch geben.

4 Umfrage zum herkunftssprachlichen Unterricht in Ukrainisch

5 Diskussion und Ausblick

Die Umfrageergebnisse zeigen, dass der Bedarf am herkunftssprachlichen Angebot in Ukrainisch im Zuge der Ankunft der Schutzsuchenden aus der Ukraine in Deutschland rasant angestiegen ist. Dies zeigt sich an den Teilnehmer*innenzahlen sowohl in dem staatlich (Stand 01.01.2023: 3.896 Schüler*innen im staatlich organisierten Ukrainischunterricht) als auch dem nicht-staatlich verantworteten HSU in Ukrainisch und steht im Einklang mit den Ergebnissen der Studie zum Angebot im HSU Ukrainisch in verschiedenen Ländern (vgl. Ključkovsʹka et al. 2023). Gleichzeitig muss eingeräumt werden, dass die im Rahmen der Umfrage erhobenen Zahlen zum einen kein umfassendes Bild ermöglichen, da nicht alle Länder und nicht alle ukrainischen Samstags- und Sonntagsschulen in Deutschland (die auch vor dem 24.02.2022 bestanden) an der Umfrage teilgenommen haben. Zum anderen kann eine solche Erhebung nur eine Momentaufnahme darstellen. Wurde der HSU Ukrainisch in Saarland am 01.01.2023 laut unserer Erhebung von 68 Schüler*innen besucht, so nahmen im Schuljahr 2023/2024 bereits 651 Schüler*innen daran teil (vgl. Çetin 2024)⁴⁴. Eine systematische und nach Schulformen differenzierte Erhebung und Dokumentation der Entwicklung sind daher unabdingbar. Ferner wäre es wichtig, mittels Interviews mit Lehrpersonen, Eltern und Schüler*innen weitere Informationen zur Akzeptanz, den Rahmenbedingungen und den Lehr- und Lernprozessen des staatlich und nicht-staatlich organisierten Ukrainischunterrichts zu erheben, um ein umfassenderes und differenzierteres Bild zu erhalten.

Neben den Herausforderungen, die für den HSU als marginalisiertes Fach im deutschen Bildungssystem im Allgemeinen bestehen, kommt für den HSU Ukrainisch erschwerend hinzu, dass sich die Didaktik des Ukrainischen als Fremd- und Herkunftssprache (inkl. der Konzeptionen des HSU-Unterrichts, Lehr-/Lernmaterial, Lehrer*innenaus- und -fortbildung, standardisierte Prüfungsformate etc.) noch in der Entwicklung befindet. Ferner stellt die ukrainische Sprache für die meisten HSU-Schüler*innen eine vollständig ausgebaute Erstsprache und keine Herkunftssprache dar, sodass es sich hierbei für die Mehrheit der Schüler*innen um den institutionell unterstützten Erhalt und den Ausbau der Erstsprache in einer mehrheitlich deutschsprachigen Umgebung handelt. Außerdem stellt der Kontext der Flucht mit allen aufenthaltsrechtlichen und psychosozialen Spezifika eine weitere zu berücksichtigende Dimension der lebensweltlichen Situation dieser Zielgruppe dar.

Wie auch andere von Migrant*innen mitgebrachte Sprachen stellt die ukrainische Sprache ein Element des sprachlichen Repertoires von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen dar, das im Rahmen der plurilingualen und interkulturellen Bildung in Europa zu fördern ist (vgl. Europarat 2022: 9). Um bereits eingerichtete und noch geplante Angebote zum ukrainischen Sprachunterricht in Deutschland nicht nur temporär, sondern auch langfristig zu etablieren, ist es notwendig, sowohl die (ukrainischen) Lehrpersonen für den HSU-Ukrainisch in Deutschland zu qualifizieren als auch mit den Eltern zusammenzuarbeiten. Als Anerkennung und Motivation für Schüler könnte die Möglichkeit fungieren, Ukrainisch als zweite Fremdsprache zu wählen und in diesem Fach eine Prüfung abzulegen (diese Möglichkeit gibt es zum Beispiel bereits in Sachsen und Hamburg⁴⁵) (GEW-Beschlüsse 2017; RfM-Debatte „Drei Sprachen sind genug fürs Abitur!” (Vogel 2020; Di Venanzio et al. 2022)). Im Land Hessen kann Ukrainisch im Rahmen eines Schulversuchs ab dem Schuljahr 2024/2025 als zweite Fremdsprache gewählt werden (Hessisches Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen 2024).

Darüber hinaus wird langfristig eine institutionalisierte wissenschaftliche Expertise wie die Einrichtung von Professuren zur Ukrainischdidaktik, von entsprechenden Forschungsinstituten oder -zentren zur grundlagen- und fachdidaktischen Forschung an Bedeutung gewinnen. Vor der Frage, ob es eine hierarchische Ordnung der Fremdsprachendidaktiken einzelner Sprachen im deutschen Bildungssystem gibt (z.B. lange etablierte Fremdsprachendidaktiken wie die Englischdidaktik oder die Didaktik der romanischen Sprachen, entstehender wie die Türkischdidaktik an der Duisburg-Essen-Universität und fehlender Fachdidaktiken wie die Arabischdidaktik, die Albanischdidaktik oder die Farsi/Dari-Didaktik), wäre eine solche universitäre Fundierung von herkunftssprachlicher Bildung zu begrüßen. Auch wenn es noch viele offene Fragen für die Forschung und Praxis des HSU Ukrainisch gibt, kann bereits jetzt festgehalten werden, dass die ukrainische Sprache aktuell den Weg von einer anderen in Europa gesprochenen Sprache zur hier gesprochenen und unterrichteten Erst-, Herkunfts- und Fremdsprache bewältigt.

Kurzbio

Ass.-Prof. Dr. Lesya Skintey ist Assistenzprofessorin mit dem Schwerpunkt Zweitspracherwerb Deutsch in mehrsprachigen Kontexten im Kindes-, Jugend- und Erwachsenenalter am Institut für Germanistik der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Erwerb des Deutschen als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit und Mehrsprachigkeitsdidaktik, Ukrainisch als Herkunftssprache und Herkunftssprachenunterricht sowie Lehrer*innenprofessionalisierung im Bereich Sprachbildung, Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache.

Doc. Dr. Oksana Turkevych ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Slawistik und Hungarologie der Sprach- und literaturwissenschaftlichen Fakultät der Humboldt-Universität zu Berlin (MSCA4Ukraine Programme of the European Commission). Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Ukrainisch als Fremdsprache, Ukrainisch als Herkunftssprache und Herkunftssprachenunterricht sowie Lehrer*innenprofessionalisierung im Bereich Sprachbildung, Mehrsprachigkeit und Ukrainisch als Fremd- und Herkunftssprache.

Anschrift:

lesya.skintey@uibk.ac.at

oksana.turkevych@hu-berlin.de