Sprachliche Vielfalt beeinflusst die Lebenswelt nahezu aller Kinder und Jugendlicher. Sie ist (nicht nur) in Großstädten sichtbar und hörbar (vgl. Extra/Yağmur 2011 und die Übersicht in Olfert 2019: 46) und stellt eine Bedingung für das bildungsinstitutionelle Sprachhandeln dar (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2020: 260). Linguistische und erziehungswissenschaftliche Forschungsarbeiten ermöglichen ein Bild von ebenjener mehrsprachiger Praxis, das sich äußerst dynamisch zeigt. Sie sind in der Lage, „Das geheime Leben der Sprachen“ (Brizić 2007) offenzulegen.

International, vor allem im US-Kontext, beschäftigt sich die linguistische Forschung mit dem Erwerb von Sprachen im Kontext von Migration (vgl. u.a. Montrul 2008 und 2016; Rothman 2009; Cabo/Rothman 2012) und der Frage, ob es sich hier um eine besondere Form des Spracherwerbs handelt (vgl. Benmamoun/Montrul/Polinsky 2013; Montrul 2016; Polinsky/Kagan 2007; für eine Kritik vgl. Cantone/Olfert 2015; Cantone 2022). Kürzlich wurde mit breiter empirischer Evidenz dafür argumentiert, dass sog. Herkunftssprachensprecher*innen mit sog. Erst- bzw. Muttersprachler*innen vergleichbar sind, da letztere teilweise eine größere Variabilität zwischen den Sprechenden aufzeigen (vgl. Wiese et al. 2022; vgl. zu Bezeichnungspraxen Triulzi/Maahs/Winter in diesem Heft).

In erziehungswissenschaftlichen Forschungsarbeiten stehen Fragestellungen im Fokus, die dem Beitrag von Bildungsinstitutionen zu einer gleichberechtigten Teilhabe aller Kinder und Jugendlichen am Bildungssystem, unabhängig von ihren sprachlichen Voraussetzungen, nachgehen (vgl. Fürstenau 2020: 88). Dabei besteht inzwischen weitgehend Konsens darüber, dass Sprache einen Aspekt jeglicher Bildungskonstellationen darstellt. Forschungsarbeiten können dazu beitragen, Konsequenzen aus dieser Erkenntnis für Bildungsprozesse offen zu legen (vgl. Gogolin/Krüger-Potratz 2020: 258). Mit Blick auf die Aneignung und den Erhalt von Familiensprachen macht erziehungswissenschaftlich verortete Forschung zudem darauf aufmerksam, dass außerschulischen, familiären und bildungsinstitutionellen Orten ihre je eigene Funktionalität zukommt (vgl. u.a. Uçan 2022; Lengyel/Neumann 2016; Dobutowitsch i.E.).

In Bezug auf eine institutionelle Beteiligung am Spracherhalt beschäftigen sich weitere Studien mit dem Herkunftssprachenunterricht (HSU) sowie seiner Organisation und Durchführung (vgl. u.a. Reich 2014 und 2017; Küppers/Şimşek/Schroeder 2015; Löser/Woerfel 2017; Sierens/Van Avermaet 2017; Woerfel/Küppers/Schroeder 2020). Aktuell wird der Unterricht mit seinen Methoden und Rahmenbedingungen in den Fokus genommen (vgl. Brehmer/Mehlhorn 2018; Mehlhorn 2017 und 2022).

Machtkritisch informierte Perspektiven verweisen zudem auf den Zusammenhang zwischen einem mehrsprachigen Sprachgebrauch und migrationsgesellschaftlichen Zugehörigkeitsordnungen. Hier rücken Bewertungs- und Zuschreibungspraxen in Zusammenhang mit Sprachen oder sprachlichen Varietäten sowie Anfragen an migrationsgesellschaftliche Sprachverhältnisse in den Fokus des Interesses (z.B. Busch 2017; Dirim/Mecheril 2018; Weichselbaum/Simon/Demmig/Dirim/Gouma/Guldenschuh/Hodaie/Rösch 2022).

Trotz der dynamischen Aktivitäten in der Linguistik und der Erziehungswissenschaft sowie ihrer Subdisziplinen in der Theorieentwicklung, der Forschung und der Methodologie, bestehen weiterhin Desiderata. So ist die Frage, ob und unter welchen Bedingungen Sprachen weitergegeben werden, in der deutschsprachigen Forschung noch weitgehend unbeantwortet. Ebenfalls besteht weiterer Forschungsbedarf zu der Frage, wie der Spracherhalt über die Lebensspanne stattfindet und welche Rolle verschiedene Akteursgruppen, Institutionen und Bildungsetappen (Familie, KiTa, Schule, Hochschule, außerschulische Bildungsorte) spielen, sowohl, um den Aufbau der familiär erworbenen Sprachen zu unterstützen, als auch, um diese grundsätzlich zu vermitteln. Baker (2011: 49–55) behauptet, dass die intergenerationale Sprachweitergabe eine grundlegende und notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Spracherhalt sei, womit klar die Wichtigkeit einer institutionellen Beteiligung und Begleitung am Prozess adressiert wird. Für weitere Untersuchungen im deutschsprachigen Europa, das sich aufgrund verschiedener Faktoren (u.a. der Sprachenvielfalt, der Vitalität der vorhandenen Sprachen oder der Nähe zu den Herkunftsländern) kaum mit den USA vergleichen lässt, wird es wichtig sein, den Spracherhalt nicht punktuell, sondern über die Lebensspanne zu betrachten und den Einfluss institutioneller und gesellschaftlicher Aspekte genau unter die Lupe zu nehmen.

Das ZIF-Themenheft „Mehrsprachigkeit und Spracherhalt im Kontext von schulischen, außerschulischen und familiären Lernorten“ versammelt aktuelle Projekte aus der linguistischen und erziehungswissenschaftlichen Mehrsprachigkeitsforschung und mit einem geographischen Bezug zu Deutschland und der Schweiz. Genauso vielfältig und dynamisch wie die mehrsprachigen Praktiken, welche die Beiträge beschreiben, sind auch die hier versammelten Projekte selbst. Sie zeugen von aktuellen Forschungstendenzen, die sowohl von der Diversität der (Sub)Disziplinen leben und verschiedene Forschungsfelder und -methodologien umfassen als auch die sprachliche Diversität abbilden, die in Deutschland und der Schweiz Alltag ist.

Die Beiträge lassen sich dabei in drei thematische Schwerpunkte fassen: Zunächst nehmen Autor*innen des Themenhefts Praktiken der Mehrsprachigkeit und des Spracherhalts in der institutionalisierten Bildung in den Blick. Dabei reicht die thematische Breite von der Schule bis zur Hochschule sowie von einem methodologischen Beitrag über die Diskussion aktueller Forschungsergebnisse bis hin zu einem Praxisbericht. Einen weiteren Schwerpunkt bildet die Erforschung familialer Sprachpraktiken und von Family Language Policy in qualitativ explorativen Studien. Das Themenheft schließt mit einem Beitrag über die Spracheinstellungen der kurdisch-sprachigen Diaspora in Deutschland.

Zu den einzelnen Beiträgen:

Sprechverbote in der Institution Schule stehen im Mittelpunkt des Beitrags von Liesa Rühlmann. Dafür stellt die Autorin die retrospektiven Erzählungen ehemaliger Schüler*innen in den Mittelpunkt und analysiert diese mit der theoretischen Rahmung der raciolinguistics und der Subjektivierungstheorie. Auf diese Weise zeigt sie, wie raciolinguistic ideologies Sprechpraxen bestimmen.

Clara Dettki und Rebecca Weckenmann unterbreiten in ihrem Beitrag „‚Aber du verstehst wahrscheinlich kein Wort‘– Zur Positionierung von Sprecher*innen in der Mehrsprachigkeitsforschung“ methodologische Vorschläge für die Reflexion der Rolle von Kindern im Forschungsprozess. Dafür arbeiten sie zunächst die Bedeutung einer aktiven, akteurszentrierten Rolle von Kindern heraus und fragen danach, welche methodischen und methodologischen Zugänge geeignet sind, um Kindern Raum für diese Rolle zu geben. Anhand von zwei Beispielen aus der eigenen Forschungspraxis zeigen sie Möglichkeiten und Dilemmata in der kindzentrierten Mehrsprachigkeitsforschung auf.

Marco Triulzi, Ina-Maria Maahs und Christina Winter nähern sich in ihrem Beitrag „Erstsprache, Muttersprache, Herkunftssprache oder Familiensprache? Eine Analyse von Portfolioarbeiten Lehramtsstudierender zu Bezeichnungspraktiken sprachlicher Heterogenität im Kontext von Mehrsprachigkeit“ den sprachlichen Praktiken von Lehramtsstudierenden. Ausgehend von der Beschreibung des Dilemmas zwischen der Etikettierung einer (vermeintlichen) Gruppenzugehörigkeit und der Benennung von individuellen Unterschieden untersuchen sie, wie Lehramtsstudierende sprachliche Vielfalt begrifflich fassen und in welche Kontexte die Bezeichnungspraktiken eingeordnet werden können. Dafür werten sie schriftliche Portfolios inhaltsanalytisch aus.

Ein Praxisprojekt zur Stärkung von urbaner Mehrsprachigkeit an einer Gesamtschule stellt Almut Küppers in ihrem Beitrag vor. Anhand von Theorievorschlägen aus der Spracherwerbs- und der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung untersucht sie das Selbstverständnis zweier Schüler*innen in ihren Beziehungen zu Familie, Schule und Peers. Daran anknüpfend arbeitet sie das Bildungspotenzial von mehrsprachigen Biographien heraus und analysiert die institutionellen Rahmenbedingungen, die dieses Potenzial (il)legitimieren.

Julie A. Panagiotopoulou, Yasemin Uçan und Diana Samani präsentieren Ergebnisse aus ihrem Lehrforschungsprojekt „Family Language Policy in Deutschland“ (FaMiLanG), das Familiensprachenpolitik mithilfe qualitativer Interviews beleuchtet. Im Fokus steht hierbei die Perspektive der Kinder auf (Mehr-)Sprachigkeit, die bislang selten in der Forschung miteinbezogen wird.

In ihrem Beitrag diskutieren Tatjana Atanasoska und Maria Sulimova den Sprachgebrauch dreier Jugendlicher vor dem Hintergrund der Annahme, dass die Kontaktbeschränkungen während der Pandemie zu einer stärkeren Nutzung der Minderheitensprache (hier: Russisch) geführt haben. Dabei wird u.a. die „multimediale Wirklichkeit“, d.h. die Häufigkeit der Nutzung verschiedener Medien unter Einbezug der Sprachen, betrachtet.

Im Mittelpunkt von Irène Zingg und Jesabel Robins Beitrag steht u.a. die Schulwahl im Kontext individueller und institutioneller Mehrsprachigkeit, die im Projekt „Familiale Sprachenpolitik: der Fall der französischsprachigen Eltern in der Stadt Bern“ untersucht wird. Es werden qualitative Daten präsentiert, die auf Ko-Konstruktionen zwischen Forschenden und interviewten Personen basieren.

Schließlich untersucht Franziska Möller in ihrem Beitrag Spracheinstellungen kurdisch-sprachiger Menschen in Deutschland, eine bislang in der Forschung kaum beachtete Sprache. Mithilfe eines Online-Fragebogens wurden 296 Teilnehmende befragt. Die quantitative Auswertung deckt signifikante Unterschiede zwischen erster und zweiter Generation auf. Zugleich finden sich auch unterschiedliche Ausprägungen in den Einstellungen gegenüber Kurdisch je nachdem, aus welchem Herkunftsland die Personen stammen.

Der Call for Papers (CfP) für das vorliegende Themenheft ist hervorgegangen aus der Sektion „Herkunftssprachenforschung“ der 7. internationalen Konferenz „Literatur und Kultur im herkunftssprachlichen Unterricht – digital“, welche im Juli 2021 vom Herkunftssprachenzentrum der Technischen Universität Darmstadt in Zusammenarbeit mit der Bundesvereinigung für Polnischlehrkräfte und dem Sprachenzentrum der Europa-Universität Viadrina Frankfurt/Oder organisiert wurde. Einige Beiträge, die in diesem Themenheft vertreten sind, stellten (Teil-)Ergebnisse in diesem Rahmen bereits zu Diskussion, andere aktuelle Projekte sind durch den CfP für dieses Themenheft hinzugekommen.

Die einzelnen Beiträge wurden einem double blind Review unterzogen. Den multidisziplinären Ansatz weiterverfolgend, begutachteten Kolleg*innen mit linguistischem, fachdidaktischem und erziehungswissenschaftlichem Hintergrund die Beitragsvorschläge.¹ Ein herzliches Dankeschön gilt allen Beteiligten für ihre engagierte und präzise Unterstützung dieses Themenheftes.

Notes

1. Eine Ausnahme bildet der Beitrag von Jésabel Robin und Irène Zingg, der aufgrund eines organisatorischen Fehlers nur simply blind begutachtet wurde. [^{^}]