Skip to main content
Praxisbericht

GDR goes Instagram. Zum Einsatz sozialer Netzwerke im Sprachunterricht

Abstract

Für den DaF-Unterricht stellt es eine Herausforderung dar, Möglichkeiten für die Lernenden zu schaffen, in denen sie die Sprache unter authentischen Bedingungen verwenden können. Bei inhaltsbezogenen Kursen kann es außerdem eine Schwierigkeit darstellen, die Themen so mit der Erfahrungswelt der Lernenden zu verknüpfen, dass sie zur Entwicklung eines kritischen kulturellen Bewusstseins beitragen. In diesem Beitrag geht es um ein Projekt mit kolumbianischen Deutschstudierenden, bei dem das soziale Netzwerk Instagram dazu genutzt wurde, eine möglichst authentische Sprachverwendung mit einer sinnerzeugenden Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte zu verbinden und so Konzepte für historisches Denken und eine kritische Urteilsfähigkeit einzuüben.

GDR goes Instagram. On the Use of Social Networks in Language Teaching
A fundamental challenge when teaching German as a foreign language is to create opportunities for learnersto use the language in authentic conditions. Even in content-based courses, it is difficult to connect topics to students’ lives in ways that contribute to a critical cultural awareness. This paper presents a project with Colombian students in which the social network Instagram was used to combine language use in a real situation with a sense-generating engagement with the history of GDR. Also, students gained experience with historical thinking and critical judgment.

GDR goes Instagram. El uso de redes sociales en la enseñanza de lenguas
Uno de los retos de la enseñanza del alemán como lengua extranjera es crear oportunidades para que las y los estudiantes utilicen la lengua en condiciones auténticas. En cursos basados en contenidos, también puederesultar difícil conectar los temas con la experiencia de las y los estudiantes de forma que el aprendizaje contribuya a una conciencia cultural crítica. Este artículo presenta un proyecto con estudiantes colombianosen el que se utilizó la red social Instagram para combinar el uso de la lengua con una exploración generadora de sentido de la historia de la RDA, practicando así aspectos del pensamiento histórico y el juicio crítico.

Keywords: DDR, soziale Netzwerke, historisches Denken, critical cultural awareness, Gedächtnismedien, GDR, social networks, historical thinking, memory media

How to Cite:

Louis, Tatjana (2023): GDR goes Instagram. Zum Einsatz sozialer Netzwerke im Sprachunterricht. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 28: 2, 313–334. https://doi.org/10.48694/zif.3637.

1 Einleitung

Das erfolgreiche Erlernen einer Sprache bedeutet, dass sie kompetent unter realen Gegebenheiten verwendet werden kann und dass ein Verständnis des kulturellen Kontextes existiert, in den sie eingebettet ist. Gerade in Lernsituationen, die geografisch weit entfernt vom Sprachraum der Zielsprache sind, fehlt es Lernenden allerdings oft an Gelegenheiten, die Sprache in authentischen Situationen einzuüben. In inhaltsbezogenen Kursen ergibt sich darüber hinaus die Schwierigkeit, dass die Themen den Lernenden möglicherweise fremd sind und es ihnen nicht gelingt, diese sinnstiftend mit ihrer eigenen Erfahrungswelt zu verknüpfen. Gerade letzterer Aspekt ist jedoch zentral für das kulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht. Damit Lernende eine interkulturelle Kompetenz, insbesondere eine critical cultural awareness (vgl. Byram 1997: 53) entwickeln können, ist es für sie wichtig, die ‚andere‘ Kultur in eine Beziehung zu der eigenen zu bringen und die jeweiligen kulturellen Deutungsmuster, Praktiken und Manifestationen zu erfassen und kritisch zu bewerten, mit dem Ziel, sich auch innerhalb der eigenen Kultur verorten zu können (vgl. Hallet 2016; Byram 2012).

Diese Herausforderungen, die fehlenden Möglichkeiten der authentischen Sprachverwendung einerseits und die sinnstiftende Verknüpfung von Erfahrungswelten andererseits, stellen sich auch Deutschlernenden und -lehrenden an der kolumbianischen Universidad de los Andes. In diesem Beitrag wird ein Projekt mit Studierenden des Seminars ‚Gedächtnis und Populärkultur‘ vorgestellt, das zum Ziel hatte, beiden Herausforderungen gerecht zu werden. Hierbei wurde das soziale Netzwerk Instagram als reale Kommunikationsplattform genutzt, die Studierenden dazu zu motivieren, sich intensiv auf Deutsch mit dem Thema DDR auseinanderzusetzen. Im Folgenden wird das Projekt zunächst in seinem theoretischen Rahmen innerhalb des Studienganges Lenguas y Cultura (Sprachen und Kultur) sowie der kulturellen Gedächtnisstudien verortet. Dann wird seine Durchführung beschrieben und abschließend ausgewertet.

2 Der institutionelle und theoretische Rahmen

2.1 Der Deutschunterricht an der Universidad de los Andes

Deutsch wird an der Universidad de los Andes neben Englisch und Französisch als Schwerpunktsprache im Rahmen des Studienganges Lenguas y Cultura angeboten. Dieses Programm verbindet das Sprachenlernen mit einem kulturwissenschaftlichen Schwerpunkt. Der Sprachunterricht sieht eine Folge von sieben Sprachkursen und parallel dazu fünf sogenannten profundizaciones vor, bei denen es sich um vertiefende Kurse zu bestimmten Fertigkeiten (Grammatik, Phonetik, Sprechen und Schreiben) handelt. Diese Kurse führen von der Niveaustufe A1 bis B2+. Darauf folgen zwei inhaltlich orientierte Seminare, deren Themen literaturwissenschaftlich bzw. historisch-gesellschaftlich orientiert sind und die die Studierenden bis auf ein Niveau C1 bringen.1

Dem Kulturbegriff im Fremdsprachenbereich wird ein kultursemiotisches Modell zugrunde gelegt, bei dem Kultur als Dreiklang mit einer sozialen, materialen und mentalen Dimension verstanden wird (vgl. Hallet 2016: 39; Posner 2003). Dabei ist das in der Tradition der britischen und us-amerikanischen Cultural Studies stehende Verständnis von Sprache als Bedeutung zuweisendes und somit Realität konstituierendes Werkzeug eine zentrale Säule des Studiengangs.2 Die Analyse der Repräsentation sozialer Konstellationen und unterschiedlicher Realitäten in der Sprache, der sprachlich verhandelten Identitätskonstruktionen oder weiterer kultureller und symbolischer Handlungen tragen zu der genannten critical cultural awareness bei. Diese geht über eine operative, vornehmlich auf die soziale Dimension der Kultur beschränkte interkulturelle Kompetenz hinaus und führt zu einem Bewusstsein für die Bedeutung der Sprache in der Konstruktion sozialer und individueller Identitäten wie auch zu der Bereitschaft, als kulturell und politisch bewusst Handelnde*r gegenwärtige Situationen und Probleme zu beurteilen und zu einer persönlichen Position zu finden. Damit besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Lernen von Sprachen und einer letztlich politischen Bildung (vgl. Hallet 2016: 40–41; Byram 2012: 9–10).

2.2 Das Seminar ‚Gedächtnis und Populärkultur‘. Konzeptueller Rahmen und Lernziele

In diesem Spannungsfeld zwischen Sprache, Kultur und kritischem kulturellen Bewusstsein befinden sich die Sprachseminare des Studiengangs Lenguas y Cultura. Im Hinblick auf die sprachlichen Lernziele, die in allen Seminaren gleich sind, sollen die Studierenden ihre Kompetenzen sowohl in den produktiven als auch in den rezeptiven Fertigkeiten vertiefen. Daher gehören der Umgang mit authentischem Textmaterial, die Produktion akademischer Textformen und das Halten von Referaten zu den zu erbringenden Leistungen, die auch sprachlich bewertet werden. Als inhaltliches Angebot sind die Seminare Teil der kulturwissenschaftlichen Ausbildung und stellen einen zentralen Beitrag zur mentalen Dimension kulturellen Verstehens dar.

Das Thema des Seminars ‚Gedächtnis und Populärkultur’3 war der geschichtskulturelle Umgang mit der DDR-Vergangenheit im wiedervereinigten Deutschland, insbesondere wie er sich in Unterhaltungsmedien (Fernsehserien, Spielfilme, Graphic Novels) darstellt. Konzeptuell war der Kurs in den kulturellen Gedächtnisstudien sowie in der Geschichtsdidaktik verortet.

Kollektives Erinnern ist sozial verfasst und in hohem Maße kulturell geprägt (vgl. Halbwachs 1985; Assmann 1988). Deshalb trägt eine Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit der Vergangenheit zum Verständnis kollektiver und individueller Identitätskonstruktionen bei. Fragen, die für eine kulturelle Analyse relevant sind, stellen sich auch für Erinnerungskulturen; etwa danach, wie die Vergangenheit gedeutet wird, wer an den dafür notwendigen Aushandlungsprozessen beteiligt ist oder welche konkreten Erinnerungspraktiken es gibt. Auch eine Erinnerungskultur kann als kultursemiotisches Modell mit einer sozialen, einer materialen und einer mentalen Dimension dargestellt werden. Dabei beziehen sich die Medien des kollektiven Gedächtnisses auf die materiale Dimension und die Träger des Gedächtnisses auf die soziale Dimension. Jene gesellschaftsspezifischen Vorstellungen und Denkmuster, die das gemeinsame Erinnern prägen, stellen die mentale Dimension dar (vgl. Erll 2017: 99–100). Filme, Serien und Graphic Novels, die historische Situationen oder Ereignisse zeigen, sind geschichtskulturelle Manifestationen, die der materialen Dimension der Erinnerungskultur zugeordnet werden können.

Im Folgenden werden weitere Lernziele des Kurses in ihren konzeptuellen Kontext eingeordnet und begründet.

Die Studierenden lernen ein für die deutsche Gesellschaft und für das Verständnis aktueller Debatten relevantes Thema kennen und verstehen. Sie können es mit ihren eigenen Erfahrungen kontextualisieren.

Mit dem Thema DDR wurde ein zentrales Thema der deutschen Vergangenheit ausgewählt, dessen Nachwirkungen bis heute kollektiv und individuell sichtbar sind und das eine kontinuierliche gesellschaftliche Debatte in Bezug auf den Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten in Gang gesetzt hat (vgl. Louis 2019)4. Eine Kenntnis dieses Teils der Geschichte hilft, aktuelle Diskussionen zu verstehen und daran teilzunehmen.

Gerade das Thema Gedächtnis und der Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten eignet sich gut, um der eingangs postulierten Notwendigkeit gerecht zu werden, dass sinnstiftendes Lernen die Verknüpfung des Neuen mit dem Erfahrungshorizont der Lernenden braucht. Der Umgang mit der Vergangenheit ist auch in Kolumbien seit bald 20 Jahren ein präsentes Thema. Das Land durchläuft einen Friedens- und Transitionsprozess, der einen jahrzehntealten bewaffneten Binnenkonflikt zwischen linksgerichteten Guerillas, paramilitärischen Gruppierungen, Drogenkartellen und der Regierung überwinden soll. Die gesellschaftlichen Verhandlungen um die angemessene Darstellung der Geschichte des Konflikts, die Anerkennung der Opfer und die Bestrafung der Täter sind Themen, die immer wieder engagierte bis erbitterte gesellschaftliche Debatten hervorrufen5.

Die Studierenden lernen grundlegende Konzepte der kulturellen Gedächtnisstudien kennen.

Spielfilme, Serien und Graphic Novels, die historische Situationen zeigen, sind Gedächtnismedien, d.h. Medien, die Informationen über die Vergangenheit vermitteln und konkrete Deutungsangebote machen (vgl. Erll 2017: 143–144). Damit sind sie sichtbarer Teil einer Geschichtskultur, sind also Ausdrucksformen, die es möglich machen, die in einer Gesellschaft zirkulierenden Vorstellungen über die Vergangenheit und das damit verbundene Geschichtsbewusstsein zu erkunden. Das Geschichtsbewusstsein wird dabei sowohl als individuelles wie auch kollektives Verständnis der Vergangenheit verstanden. Es ermöglicht den Menschen, ihre Erfahrungen in der Zeit sinnstiftend einzuordnen und sich an ihnen in Gegenwart und Zukunft zu orientieren (vgl. Rüsen 1994: 7, 2004: 66–68).

Die im Seminar berücksichtigten Gedächtnismedien bieten eine mediatisierte Erinnerung an, also medientechnologisch produzierte und reproduzierte Vergangenheitsdeutungen (vgl. Erll 2017: 153), die durch ihre massenhafte Verbreitung Erinnerungskulturen nachhaltig prägen können (vgl. Landsberg 2003). Dabei hat sich gerade das Fernsehen zu einem zentralen Kanal entwickelt, durch den Geschichtsbilder verbreitet werden, unabhängig davon, ob es sich um Dokumentarfilme, historische Spielfilme oder um Produktionen handelt, die nur zufällig die Vergangenheit als Kulisse nutzen (vgl. Erll 2017: 158). Alle tragen zu einem ‚Wissen‘ über die Vergangenheit bei, sowohl zu dem, was man explizit zu wissen glaubt, als auch zu einem impliziten kollektiven Gedächtnis, d.h. zu geteilten Überzeugungen über die Vergangenheit, die durch die ständige Wiederholung von Inhalten und Bildern Teil eines allgemeinen, aber unbewussten Wissens werden (vgl. Erll 2022).

Dieser immer wieder erfolgende Rückgriff auf bereits existierende Bilder und Interpretationen wird als Remediation bezeichnet. Astrid Erll (2017: 160–161) weist in dem Zusammenhang auf die „doppelte Logik der Remediation“ (160) hin, jene besonders bei neueren Formen der Geschichtsvermittlung bestehenden Spannung zwischen Unmittelbarkeit und Hypermedialität. Gerade Internetplattformen bieten Möglichkeiten der Vermittlung, bei denen das Medium selbst so sehr in den Hintergrund tritt, dass der Eindruck einer authentischen, nicht-mediatisierten Erinnerung entsteht.

Die Studierenden lernen Konzepte der Geschichtsdidaktik kennen und entwickeln die Kompetenz der historischen Urteilsbildung.

Historisch denken bedeutet, die verschiedenen zeitlichen Ebenen, die für das Verständnis der Vergangenheit notwendig sind, zu berücksichtigen. Einerseits muss die Geschichte als Konstruktion erkannt werden, deren Inhalte und Sinnzuweisungen aus gegenwärtigen Bedürfnissen heraus verhandelt werden. Welche Ereignisse, Personen und Entwicklungen als relevant erkannt werden, welche historische Bedeutung (vgl. Seixas/Morton 2013: 12–24) man ihnen zuweist, sind Entscheidungen, die in der Gegenwart des Urteilenden getroffen werden. Um sich den einmal als relevant begriffenen Situationen angemessen annähern zu können, müssen sie andererseits unter Berücksichtigung der historischen Bedingungen betrachtet werden. Die Vergangenheit muss als vergangene Realität begriffen werden, die sich von der Gegenwart unterscheidet und in der historische Akteur*innen aus ihrer Perspektive und ihrem Wertesystem heraus handelten. Zum historischen Denken gehört daher ein Verständnis der historischen Perspektive und der Handlungsoptionen sowie -motivationen, die eine Person in der Vergangenheit hatte und wahrnehmen konnte (vgl. Seixas/Morton 2013: 136–148; Koselleck 1989: 204–205). Des Weiteren müssen bei der Bewertung von Handlungen in der Vergangenheit ethische Überlegungen berücksichtigt werden, damit nicht auf der Grundlage gegenwärtiger Werte und Normen beurteilt wird. Die ethische Dimension spielt auch eine Rolle, wenn es darum geht zu verstehen, welche Auswirkungen etwa historische Ungerechtigkeiten in der Gegenwart haben und welche Verantwortungen daraus entstehen (vgl. Seixas/Morton 2013: 168–184).

Letzteres spielt eine zentrale Rolle bei der historischen Urteilsbildung. Historische Urteile sind „Sinnbildungen des Geschichtsbewusstseins in Form individueller Vergangenheitsdeutungen und -wertungen, die auf Basis von Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen gebildet und (…) argumentativ begründet und vertreten werden“ (Winklhöfer 2021: 8–9). Dabei besteht die besondere Herausforderung darin, dass die zu beurteilende Situation oder Person aufgrund der zeitlichen Differenz nur indirekt zu erfassen ist, also nur über das Medium, das Informationen über besagte Situation bereitstellt (ebd.: 9). Zu dieser Zeitdifferenz- oder Kontingenzerfahrung (vgl. Rüsen 2008: 65–66) kommt im Falle des Themas DDR bei den kolumbianischen Studierenden auch noch eine Raumdifferenzerfahrung, die bei der Behandlung des Themas berücksichtigt werden muss. Ein erinnerungskultureller Zugang zur DDR ist wie oben gezeigt, ein Ansatz, die Kontingenzerfahrung, die zeitlich und räumlich entfernte Themen bei den Studierenden auslösen, zu überwinden.

Das Thema DDR eignet sich des Weiteren dafür, die historische Urteilsbildung einzuüben. Die Erinnerung an diesen Teil deutscher Geschichte steht im Spannungsfeld zwischen Diktaturerfahrungen einerseits und den Alltagserfahrungen der Menschen in der DDR andererseits, die keineswegs nur aus Repressionen bestanden (vgl. Sabrow 2007c: 20). Dieses widersprüchliche Bild stellt eine Herausforderung dar, wenn Positionen in Bezug auf die DDR gefunden werden sollen.

Die Studierenden verstehen Unterhaltungsmedien als Gedächtnismedien und geschichtskulturelle Manifestationen und können sie unter Einbeziehung erinnerungskultureller und geschichtsdidaktischer Konzepte analysieren.

Unterhaltungsmedien wie Filme, Serien oder Graphic Novels sind als authentische kulturelle Äußerungen ein wichtiger Ansatzpunkt, sich mit kulturellen Deutungsangeboten, Sinnstiftungen und Identitätskonstruktionen auseinanderzusetzen (vgl. Hallet 2016: 40–41). Sie sind vornehmlich der ästhetischen Dimension der Geschichtskultur zuzuordnen und sprechen daher eine emotionale Ebene ihres Publikums an (vgl. Rüsen 1994: 13–14). Ein Sich Hineinversetzen in eine historische Perspektive fällt so leichter als es beispielsweise bei der Lektüre des Autorentextes eines Schulbuches oder auch eines Zeitzeugenberichtes der Fall wäre: Ein Film oder eine Graphic Novel stellen ein visuelles Gesamtpaket dar, das nicht nur eine spezifische Sichtweise, sondern auch den Kontext erlebbar macht. (vgl. Seixas/Morton 2013: 136; von Borries 2008: 81–101). Als populärkulturelle und damit außerwissenschaftliche Produkte können sie außerdem die Vielfältigkeit der Perspektiven und Meinungen darüber zeigen, was Vergangenheit ist und was sie bedeutet. Damit unterstützen sie möglicherweise ein Verständnis der historischen Situation besser als etwa ein Quellentext, der noch einer Deutung bedarf. Sie sind daher ein wichtiger Beitrag zu den geschichtskulturellen Verhandlungen um historische Sinnbildung und gleichzeitig Ausdruck besagter Aushandlungen (vgl. Englert 2022: 144–146; Winklhöfer 2021: 16–18).

Auf Grundlage dieses konzeptuellen Rahmens wurde mit den Teilnehmenden des Seminars ein Gemeinschaftsprojekt entwickelt, das im Folgenden vorgestellt wird.

3 Das Projekt und seine Durchführung

Um den Studierenden über eine vorrangig rezeptive Beschäftigung mit der DDR hinaus einen weiteren, aktiveren Zugang zu dieser vergangenen, für sie fremden Lebenswelt zu ermöglichen, bestand das Semesterprojekt in der Konzeption und Pflege eines Instagram-Accounts. In diesem Account sollte aus Sicht einer fiktiven Person, die in den Jahren 1988/89 in der DDR lebte, der Alltag in diesem Staat gezeigt werden.

Vorbild für dieses Projekt war der Instagram-Account ichbinsophiescholl6, den der Südwestrundfunk und der Bayerische Rundfunk gemeinsam anlässlich des 100. Geburtstags von Sophie Scholl angelegt haben. Zwischen Mai 2021 und Februar 2022 wurden dort die letzten zehn Monate von Sophie Scholls Leben in Echtzeit nachempfunden. Ziel war es, Sophie Scholl „aus den Geschichtsbüchern ins Hier und Jetzt“ zu holen und diese zeitlich immer weiter entfernte und damit immer fremdere Vergangenheit „nahbar, persönlich und authentisch“ zu machen (SWR o.D.). Den Rahmen für die auf Instagram erzählte Geschichte bildeten historisch nachweisbare Ereignisse, die aus Sophie Scholls Sicht in einer Ich-Perspektive kommentiert wurden.

Dieses Projekt richtete sich vor allem an Jugendliche und junge Erwachsene. Mit dem Format eines Instagram-Accounts wurde, abgesehen von der Vergegenwärtigung der Vergangenheit durch das Reenactment – Sophie Scholl und ihre Freunde wurden von Schauspieler*innen dargestellt – auch der Informationskanal in die Gegenwart geholt und heutigen medialen Gewohnheiten angepasst: Die historische Sophie Scholl schrieb Briefe, um ihrer Familie und ihren Freunden über ihr Leben zu berichten; eine moderne Sophie Scholl würde dies sicherlich wie heutige Jugendliche auch auf Instagram machen. Im Februar 2022 hatte der Account über 700.000 Follower. Damit darf das Projekt in seiner Reichweite und dem Interesse, das es erweckte, durchaus als erfolgreich bezeichnet werden. In seinem Zugang zur Vergangenheit und als Beitrag zur Geschichtskultur war es jedoch umstritten.7

Der Sophie-Scholl-Account gab dem hier vorgestellten Projekt die Idee. Es war jedoch nicht das Ziel, mit den Studierenden das Vorbild mit einem anderen Thema zu reproduzieren. Ebenso wenig bestand die Absicht, einen geschichtskulturellen Beitrag zur DDR-Erinnerung zu leisten. Das Instagram-Projekt sollte vielmehr zu den o.g. Kurszielen beitragen, was über verschiedene Weisen beabsichtigt war: Neben der theoretischen Auseinandersetzung mit mediatisierten Erinnerungen wurde ein Gedächtnismedium produziert, das, als scheinbar authentische Erinnerung, sich im genannten Spannungsfeld zwischen Unmittelbarkeit und Hypermedialität befand. Um den Eindruck von Authentizität zu erzeugen, war es notwendig, sich intensiv mit der Geschichte und der historischen Perspektive auseinanderzusetzen und zu überlegen, wie man selbst unter den historischen Bedingungen entschieden hätte. Letzterer Aspekt war ein Beitrag zum Nachdenken über die ethischen Implikationen sowie die angemessene Beurteilung individueller Entscheidungen in der Vergangenheit.

Schließlich bot die Plattform auch die Möglichkeit, Sprache in einem authentischen Raum zu nutzen. Das soziale Netzwerk Instagram ermöglicht zwar keine direkte, aber doch eine reale Form der Kommunikation, die die Studierenden in ihrem Alltag anwenden (vgl. Grünewald 2016: 456): Die Posts des für den Kurs angelegten Accounts sind öffentlich und können von anderen gelesen und kommentiert werden. Sie unterstehen daher einer sozialen Kontrolle.

3.1 Aufgabenstellung und Materialien

Die Aufgabenstellung war offen. Vorgegeben war lediglich, dass eine fiktive Person, die 1988/89 in der DDR lebte, zwei Mal wöchentlich über ihr Leben posten sollte. Die Inhalte sollten die im Unterricht besprochenen Themen widerspiegeln.

Das Projekt war als Gemeinschaftsarbeit angelegt und wurde auch als solche bewertet. Die Studierenden sollten in der Gruppe verhandeln, welche Ereignisse sie in ihren Posts darstellen wollten, was also Relevanz für ihre Geschichte hatte, welche Kausalitäten sie hervorheben, kurz, welchen Sinn sie ihrer Geschichte verleihen wollten. Mit sieben Studierenden8 war die Gruppe klein genug, dass diese Entscheidungen tatsächlich gemeinschaftlich verhandelt wurden.

Die Sprachkenntnisse in der Gruppe können auf einem Niveau von B1.2+ bis C19 eingeordnet werden. Zwei Studierende verfügten über Austauscherfahrungen in Deutschland, eine Studierende war Absolventin des Colegio Andino – Deutsche Schule Bogotá; die anderen hatten Deutsch ausschließlich an der Universidad de los Andes gelernt und waren noch nie in Deutschland gewesen.

Die notwendigen Informationen und Kontextualisierungen wurden über die Kursbibliographie10 zur Verfügung gestellt. Für die theoretische Konzeptualisierung setzten sich die Studierenden mit Texten von Erll (2017), Landsberg (2003) sowie Gudehus, Eichenberg und Welzer (2010) auseinander. Die Konzepte Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur sowie historisches Denken wurden durch mich eingeführt. Eine Annäherung an das Thema DDR erfolgte sowohl durch Primär- als auch durch Sekundärquellen: Durch sach- und erinnerungskulturelle Texte, museale Konzepte11, durch Besuche von Zeitzeugen12 im Unterricht sowie durch eine einwöchige Studienfahrt nach Gießen und Leipzig13.

Die Auswahl der im Kurs analysierten Filme und Graphic Novels orientierte sich an vier Themen: Alltag, Überwachung, die Situation von Jugendlichen, Opposition und Flucht. Diese Aspekte prägen das Gedächtnis der DDR in Deutschland weithin, nicht nur, weil sie medial vermittelt werden, sondern auch weil sie im Geschichtsunterricht in der Schule im Zusammenhang mit diesem Teil der deutschen Geschichte eine Rolle spielen.14 Diese Themen spiegelten sich in den Posts wider.

3.2 ichbinmaritameier

Auf dem Instagram-Account ichbinsophiescholl informierten sich die Studierenden zunächst über das Vorbild. Ihre erste Entscheidung betraf die Person, um die es gehen sollte. Die Studierenden beschlossen, dass sie ihnen in Bezug auf Alter, Interessen und Lebenswelt möglichst ähnlich sein sollte. So entstand Marita Meier, Studierende der Germanistik an der Berliner Humboldt-Universität mit Berufswunsch Journalistin, Aktivistin für Frauen- und Genderrechte.

An dieser ersten Entscheidung ist zu sehen, dass eine Annäherung an die Geschichte vor allem erst einmal aus dem eigenen Erfahrungshorizont geschieht.15 Gleichzeitig wird deutlich, welche Herausforderung es ist, sich in andere und diesem Fall vergangene Realitäten hineinzudenken (vgl. Winklhöfer 2021: 31–32). Dass Genderthemen vor nicht allzu langer Zeit kaum eine Rolle spielten, war den Studierenden nicht in den Sinn gekommen. Auch der Umstand, dass Frauenrechte nach DDR-Lesart ja realisiert waren und deshalb keine Vorkämpfer*innen mehr brauchten, war ihnen nicht bewusst, ebenso wenig wie der Umstand, dass man in der DDR, um einen Studienplatz für Germanistik zu bekommen, linientreu gewesen sein musste.

Dieser erste Personenentwurf veränderte sich, nachdem wir uns mit Frauenrollen einerseits – z.B. mit der Figur der Kati Klee in dem Film Spur der Steine (R.: Frank Beyer 1966) – und den Ausbildungs- und Studienbedingungen in der DDR andererseits, auch durch die Zeitzeugengespräche, auseinandergesetzt hatten. Marita Meier kam daraufhin aus einer angepassten Familie, mit einer Lehrerin als Mutter und einem Volkspolizisten als Vater. In den ersten Posts geht es um alltägliche Beobachtungen, Maritas Familie und ihre Interessen. Marita ist zwar angepasst, aber nicht unkritisch: „Es gibt zwei Arten von Menschen, die[jenigen], die in unserer DDR ein Potenzial für Verbesserungen sehen, und solche, die glauben, dass es nicht funktionieren kann und die den einzigen Weg darin sehen zu fliehen.“, wird ihr im Post vom 9. September 2022 in den Mund gelegt.

Auch das Frauenthema nahm eine andere Richtung an als die ursprünglich beabsichtigte: Einige Studierende setzten sich mit der gesellschaftlichen Rolle der Frau auseinander, etwa mit dem Text „Guten Morgen, du Schöne“ von Maxie Wander. „Das Lesen über die Geschichte verschiedener Frauen in der DDR hat mich zum Nachdenken über neue Perspektiven gebracht (…). Ich kann nur fragen, was es bedeutet, in der DDR eine Frau zu sein. (…) Warum sprechen wir nicht mehr über die Sorgen, von denen die Frauen von „Guten Morgen du Schöne“ in unserem Alltag sprechen?“ fragt Marita im Post vom 30. Oktober 2022.

Abb. 2: Post vom 30.10.2022

Eine Annäherung an das Thema Opposition fand über die Fernsehserie Weissensee (R.: Friedemann Fromm, 2010–2018) und die Figur der Dunja Hausmann statt. Weitere Informationen erhielten die Studierenden in Manfred Krugs autobiografischem Text Abgehauen (2018), der Graphic Novel Hinter Mauern. Eine Jugend in der DDR (Die Zeitreisenden 2018) und die Berichte des Zeitzeugen Alexander Gümbel über die Rolle der Kirche. Vor allem letztere gaben Maritas Geschichte eine drastische Wendung: Die Studierenden ließen sie auf ein Konzert in der Kirche gehen.

Heute habe ich etwas sehr Tolles zu erzählen. Gestern bin ich mit einer guten Freundin von mir auf ein Konzert gegangen. Dort hatten wir die Möglichkeit, neue Leute kennenzulernen und neue lokale Bands zu hören. Für mich das beste Teil von diesen Erfahrungen ist der Ort: die Kirche. Ich erinnere mich an das erste Mal, das ich auf ein Konzert in einer Kirche gegangen bin. „Äh? Was hat die Kirche mit einem Konzert zu tun?“ Das habe ich zu meiner Freundin gefragt, als sie mich zu dem Konzert eingeladen hat (Post vom 14.9.2022).16

Abb. 3: Post vom 14.9.2022.

Damit fand ein weiteres Unterrichtsthema Eingang in Maritas Geschichte: Die Überwachung durch die Staatssicherheit. Filme wie Das Leben der Anderen (R.: Florian Henckel von Donnersmark 2007) und Das schweigende Klassenzimmer (R.: Lars Kraume 2018) ebenso wie die bereits genannte Graphic Novel Hinter Mauern halfen den Studierenden, sich in den Druck und die Angst der Betroffenen hineinzufühlen.

Als Konsequenz des Konzertbesuchs bekommt Marita Besuch von der Staatssicherheit und wird unter Druck gesetzt, als informelle Mitarbeiterin ihre Freunde zu bespitzeln (Posts vom 16. und 22. September 2022). Sehr gut gelang es den Studierenden, den ethischen Konflikt herauszuarbeiten, in dem Marita sich befindet, als sie eine Entscheidung treffen muss:

Die Stasi war vor kurzem bei mir und will, dass ich in den Konzerten, die in der Kirche stattfinden, eine Spitzel für sie werde. (…) Sowieso will ich das eigentlich nicht machen. Die Leute, die zu diesen Konzerten gehen, sind meine Freunde, für mich würde es sehr unangenehm sein, wenn ich Berichte über sie schreiben muss. Aber ich will auch kein Ärger mit den Autoritäten haben (Post vom 16.9.2022).

Marita stimmt schließlich zu, Berichte zu schreiben, wird aber dem System gegenüber zunehmend kritischer: „Trotz dieser Entscheidung bin ich mir voll sicher, dass es eine Veränderung in dem System geben soll“ (Post vom 23.9.2022). Ihre Gewissenskonflikte nehmen zu:

Ich habe einen Brief von meiner Freundin bekommen, es waren keine guten Nachrichten… Sie hatte mir erzählt, dass sie zu einem Konzert einer der Bands gehen würde (…) Aber als ich den Brief las, war ich sprachlos. Das Konzert verlief normal, die Musik und die Stimmung waren wie immer gut, schrieb sie. Sie bemerkten jedoch die verdächtige Haltung einiger Teilnehmer, kurze Blicke untereinander und verworrene Signale, und dann passierte es. Unter den Anwesenden befanden sich eingeschleuste Spione, die die gesamte Veranstaltung sabotieren sollten, (…) mehrere [Jugendliche] wurden verhaftet, darunter ein guter Freund von ihr und der Bassist einer der Bands, die an diesem Abend spielten, es ist ein bitterer Beigeschmack, auch wenn ich nicht involviert war, fühle ich mich schuldig für das, was ich getan habe… (Post vom 27.10.2022).

Marita beginnt, über Flucht nachzudenken: „In der letzten Zeit war mein Leben so anstrengend und verwirrend, dass die Idee, die DDR zu verlassen, nicht so verrückt klingt“ (Post vom 2.11.2022). Ausreise und Flucht und die damit verbundenen Gefahren und Gefühle wurden im Unterricht neben dem o.g. Text von Krug mit den Graphic Novels „drüben!“ (Schwartz 2008) und „Tunnel 57“ (Henseler/Buddenberg 2018) sowie dem Film „Ballon“ (R.: Michael Bully Herbig 2018) kontextualisiert.

Letztlich entscheidet sich Marita jedoch gegen eine Flucht, weil sie ihre Familie und ihr Studium nicht aufgeben möchte, und arrangiert sich mit den Lebensbedingungen in der DDR:

In den letzten Tagen habe ich so viel über Flucht gedacht. Einige von meinen Freunden, Kommilitonen und andere Leute können sich ihr Leben nur außerhalb der DDR vorstellen, und ich kann verstehen, warum sie so denken. Ich habe das Gefühl, dass ich hier ein gutes Leben habe, ein ganz normales Leben, wie es sich alle wünschen, wenn sie an Flucht denken. Ich verstehe, dass das Leben in der DDR nicht perfekt ist, es gibt eine Ideologie, die Überwachung die Regeln, aber ich denke, dass man trotzdem ein gutes Leben führen kann (Post vom 10.11.2023).

Abb. 4: Post vom 10.11.2023. Da der Account öffentlich ist, kam es zu Interaktionen in der Kommentar-Spalte.

Nachdem diese Entscheidung gefallen war, bezogen sich die Studierenden in ihren Posts stärker auf historisch verbürgte Ereignisse wie etwa die manipulierten Wahlergebnisse der Kommunalwahlen im Mai 1989 oder die Friedensgebete und Montagsdemonstrationen in Leipzig, an denen Marita teilnimmt (Posts vom 18., 23. und 25.11.2022).

Vor zwei Tagen war ich bei der Montagsdemonstration am 9. Oktober in Leipzig. Es war ein Tag, der sicher in die Geschichte eingehen wird. 70.000 Menschen kamen zusammen!!!

An diesem Tag hatte ich große Angst, aber ich war auch mutig. Diese Gefühle wurden von allen Teilnehmern geteilt. Die Menschen riefen an diesem Tag "Wir sind das Volk" und "keine Gewalt", wir marschierten friedlich, die St. Nikolai-Kirche und der Karl-Marx-Platz waren einige der Treffpunkte. Die Präsenz der Stasi war kein Hindernis, im Gegenteil, nach einer Zeit haben sie sich zurückgezogen und wir blieben auf der Straße.

Ich denke, wir haben eine sehr klare Botschaft hinterlassen: Es gibt eine große Unzufriedenheit der Menschen in der DDR mit dem Regierungssystem. Wir sind bereit, unsere Stimme zu hören. (Post vom 25.11.2022)

In diese letzten Posts flossen die Erfahrungen der Studienreise ein, in deren Rahmen es möglich war, Originalschauplätze der Montagsdemonstrationen zu besuchen.

Maritas Geschichte endet am 30.11.2022 mit einem Post zum Mauerfall.

4 Auswertung und Ausblick

Im Folgenden wird das Projekt im Hinblick auf seinen Beitrag zum Erreichen der Lernziele bewertet und seine Möglichkeiten und Grenzen erläutert. Dafür werden auch Daten aus der Studierendenumfrage (E-22) berücksichtigt, die die Universität am Semesterende durchführt, sowie Daten aus einer eigenen Erhebung (E-23).17

Das Ziel, eine Gelegenheit zur Sprachverwendung außerhalb des Unterrichts zu eröffnen, wurde mit dem Instagram-Account erreicht. Zwar handelte es sich nicht um eine direkte Kommunikation, aber doch um die Möglichkeit zur sprachlichen Äußerung auf einer realen Plattform, die von anderen Studierenden und Lehrenden gelesen wurde. Damit erhielt der Sprachgebrauch ein Ziel, das über die im Unterrichtsraum häufig vorherrschende Übungssituation hinaus ging. Außerdem konnten die Studierenden regelmäßig über das Semester verteilt kurze Texte schreiben, denn Marita sollte zwei Mal wöchentlich posten. Diese verschiedenen Möglichkeiten und Anreize zur Sprachverwendung hoben einige Studierende in der Kursbewertung positiv hervor (E-22).

Das sprachliche Niveau der Posts war unterschiedlich, insgesamt aber fast immer verständlich. Die Posts sollten in einer Alltagssprache verfasst werden, was je nach Thema erforderte, sich auch zwischen verschiedenen Sprachregistern zu bewegen. Nicht einbinden ließ sich das Thema DDR-Sprache, also die Verwendung DDR-spezifischer Begriffe in den Posts. Dies war zwar zunächst geplant, trat dann aber zugunsten anderer Themen in den Hintergrund.

Zu dem Ziel, dass sich die Studierenden mit einem für die deutsche Gesellschaft relevanten Thema auseinandersetzen sollten, trug das Projekt maßgeblich bei. Um Maritas Geschichte zu entwickeln, war Kontextwissen nötig, für das die Studierenden über die für das Seminar bereit gestellten Texte hinaus selbständig Informationen suchten. Je nach Interesse vertieften die Studierenden bestimmte Themen wie etwa zur oben bereits angesprochenen Rolle der Frau in der Gesellschaft (z.B. auf der Webseite der Bundeszentrale für politische Bildung) oder zur DDR-Literatur („Der geteilte Himmel“ von Christa Wolf und „Franziska Linkerhand“ von Brigitte Reimann in den Posts vom 9.9. bzw. 21.10.2022). In der Evaluierung bestätigten die Studierenden übereinstimmend, dass gerade die für die Posts notwendige Recherche-Arbeit zu einem Wissenszuwachs über diesen Teil der deutschen Geschichte geführt habe (E-23).

Die Entwicklung des historischen Denkens förderte das Projekt insofern, als die Studierenden begriffen, welche Herausforderung es darstellen kann, eine historische Perspektive einzunehmen. Dieser Lernzuwachs ist an Maritas Entwicklung nachzuvollziehen. Aus der zunächst eher kämpferisch angelegten Figur einer jungen, frauen- und genderbewegten Studentin wurde in dem Maße, in dem sich die Studierenden Wissen über den historischen Kontext aneigneten, ein durchschnittlicherer, an die Lebenssituation angepasster Charakter. Die Studierenden empfanden es als große Herausforderung, eine plausible Geschichte zu konstruieren und äußerten dies auch so in der Evaluierung (E-23). Für ein Sich Hineindenken in Marita war es sicherlich hilfreich, dass das Kontextwissen über verschiedene Kanäle und Erfahrungen, auch eigene Erlebnisse, vermittelt werden konnte. Zentral war, dass die Person der Marita, trotz aller Fremdheit und anfänglicher Unkenntnis ihrer Lebensbedingungen, den Studierenden zumindest in Alter und Lebenssituation ähnlich war und daher einen realen ersten Anknüpfungspunkt bot.

Des Weiteren bot das Projekt die Möglichkeit, eine ethische Perspektive auf die Vergangenheit zu entwickeln. Die Studierenden entwarfen Marita als eine Frau, die aus ihren Lebensbedingungen das Beste macht und dafür Kompromisse eingehen muss. Marita ist keine Heldin und entscheidet sich nach Abwägung der Konsequenzen letztlich dafür, für die Stasi zu spitzeln. Die Studierenden konnten die Handlungsoptionen aus der historischen Perspektive heraus aufzeigen und die ethisch fragwürdige Entscheidung verständlich machen. Marita wurde so zu einem konkreten Bindeglied zwischen der Gegenwart der Studierenden und einer abstrakten Vergangenheit und machte es ihnen möglich, zu einer differenzierteren Beurteilung von Maritas Verhalten zu gelangen: Zwar ließen sie Marita sich für die Informantentätigkeit entscheiden, sie ihre eigene Handlungsweise dann aber kritisch hinterfragen und letztlich für sich als falsch bewerten.

Auch zum Verständnis der erinnerungskulturellen Konzepte und zur Entwicklung der historischen Urteilsbildung leistete das Projekt einen Beitrag. Dieser lässt sich zwar nicht direkt den Posts entnehmen, hängt aber mit der Entwicklung des Instagram-Accounts zusammen. Mit den Posts konstruierten die Studierenden eine Geschichte, für die sie Entscheidungen treffen mussten, welche historisch verbürgten Ereignisse sie dafür berücksichtigen wollten. Mit dieser praktischen Erfahrung wurde ihnen deutlich, dass Geschichte konstruiert ist und dass diese Konstruktion möglicherweise von außergeschichtlichen Faktoren abhängt. Außerdem erstellten die Studierenden ein Gedächtnismedium, für das sie eine scheinbar authentische Stimme entwickelten, die von ihren Erfahrungen, Gedanken und Gefühlen berichtet. Marita war daher Gelegenheit, über die Medialität von Gedächtnis nachzudenken.

Für die Entwicklung der historischen Urteilsfähigkeit war das Projekt eine Vorarbeit, etwa über die Entwicklung des ethischen Konflikts um Maritas Spitzeltätigkeit. Historisch urteilen zu können, erfordert eine Berücksichtigung des vergangenen Kontextes, an den sich die Studierenden durch das Einnehmen der historischen Perspektive annähern konnten.

Auch die beabsichtigte Verknüpfung des Themas mit dem Kontext der Studierenden war erfolgreich. Es gelang ihnen, im Unterrichtsgespräch einen konzeptuellen Bezug zu Kolumbien herzustellen und damit eine Relevanz der Themen für ihren eigenen Kontext zu erkennen – eine zentrale Voraussetzung für nachhaltiges und sinnerzeugendes Lernen.18

Limitierend waren für das Projekt vor allem die geringen Vorgaben zu Beginn. Sie ließen die Aufgabe, eine Geschichte aus einer historischen Perspektive heraus zu entwickeln, sehr komplex werden. Die Studierenden hatten zu Beginn wenig Kontextwissen, sollten aber schon in der zweiten Semesterwoche Inhalte posten. Dies empfanden sie als Herausforderung. In der Evaluierung äußerten sie, dass es hilfreich gewesen wäre, wenn sie die zentrale Linie ihrer Erzählung von Anfang an hätten entwerfen können (E-23). So kam es v.a. zu Beginn zu den oben genannten sachlichen Fehlern. Allerdings zeigen gerade diese Fehler den Lernprozess, der auch Anlass zu Reflexionen im Unterricht bot. Für eine abschließende detaillierte Überprüfung hinsichtlich der Plausibilität der gesamten Geschichte blieb allerdings am Semesterende sehr wenig Zeit. Bei einer Wiederholung des Projektes sollte die Aufgabenstellung daher präziser sein, etwa indem die Figur oder bestimmte zu berücksichtigende Ereignisse vorgegeben werden.

Trotz dieser Einschränkung war die Erstellung des Instagram-Accounts sowohl für die Studierenden als auch für ihre Lehrkraft ein erfolgreiches und bereicherndes Projekt, das durch seine Öffentlichkeit eine Wirkung über das Seminar hinaus hatte. Der Account hatte während des Semesters 48 Follower, unter ihnen Studierende und Lehrende des Studienganges Lenguas y Cultura. Die Studierenden konnten ihre Sprachkenntnisse in einem realen Kontext anwenden. Sie befassten sich intensiv mit einem für das Verständnis der deutschen Gesellschaft und ihrer Debatten zentralen Thema, erarbeiteten sich eine historische Perspektive und setzten sich mit der ethischen Dimension vergangener Konflikte auseinander. Die anhaltende Bereitschaft der Studierenden, Themen selbstständig über den Rahmen des Seminars hinaus zu vertiefen und der sichtliche Spaß, den sie bei der Entwicklung der Geschichte hatten, zeigen, dass das Projekt zum Lernen motivierte.

Notes

  1. Am Ende ihres Studiums müssen die Studierenden das Niveau C1 durch eine internationale Prüfung nachweisen. Für Deutsch kann der Sprachnachweis z.B. durch das Ablegen des TestDaF erfolgen. [^]
  2. Die lateinamerikanischen Kulturwissenschaften stehen in der Tradition der britischen und us-amerikanischen Cultural Studies. Als Überblick s. Walsh 2003: 11–28. [^]
  3. Das Seminar wurde im zweiten Semester 2022 (August bis Dezember) angeboten. [^]
  4. Zu nennen wären hier etwa die Debatten über die Öffnung der Stasi-Akten (vgl. Dönhoff/Dieckmann/Michnik/Schorlemmer/Schröder/Wesel 1993) und über eine angemessene Würdigung der Alltagserfahrungen der Menschen in der DDR (vgl. Sabrow 2007a), sowie Fragen nach ostdeutschen Identitätskonstruktionen (vgl. Engler/Hensel 2018), dem Nachleben der DDR im generationenübergreifenden Gedächtnis (vgl. Nichelmann 2019) oder zuletzt der Konstruktion des Ostens durch den Westens (vgl. Oschmann 2023). [^]
  5. Als Überblick s. z.B. Kraus/Schuster 2017. Zuletzt hat die Publikation des Abschlussberichtes der Wahrheitskommission (vgl. Comisión de la Verdad 2022) das Thema wieder stark in den Mittelpunkt der öffentlichen Auseinandersetzung gerückt, s.a. https://www.instituto-capaz.org/en/catedra-interuniversitaria-el-camino-hacia-la-paz-desafios-tras-la-entrega-del-informe-de-la-comision-de-la-verdad/ (23.3.2023). [^]
  6. https://www.instagram.com/ichbinsophiescholl/?hl=en (3.3.2023). [^]
  7. Der Hauptvorwurf bestand darin, dass Fiktion und Wahrheit in den Posts vermischt wurden und es aufgrund fehlender Quellenangaben für die User nicht möglich war, historisch Verbürgtes von der Dramatisierung zu unterscheiden (vgl. Stelmach 2022). Zur Debatte s. Wagner/Ebbrecht-Hartmann/Groschek 2022. Allgemein zu einer kritischen Auseinandersetzung geschichtskultureller Aneignungen s. von Borries 2008: 157–161. [^]
  8. Camilo Abello, Tania Álvarez, Mariana Friedrich, Margarita Gómez, Sofía Gómez, Mariana Vargas und Paula Vargas. [^]
  9. Das Niveau C1 war nachgewiesen durch den TestDaF bzw. das Deutsche Sprachdiplom Stufe II. [^]
  10. Zusätzlich zu den genannten Referenzen wurden folgende Texte verwendet: Abel/Klein (2016), Engelhardt (2019), Hensel (2007), Packard/Rauscher/Sina/Thon/Wilde/Wildfeuer (2019), Sabrow (2007b), Sabrow (2007c), Schnurr (2015) und Schroeder (2009). [^]
  11. Konkret das virtuelle Museum des Deutschen Historischen Museums, Lebendiges Museum Online (www.dhm.de/lemo) und das Zeitgeschichtliche Forum Leipzig. [^]
  12. An dieser Stelle möchte ich mich bei Katarina Steinwachs und Alexander Gümbel für ihre Bereitschaft bedanken, den Studierenden von ihren Erfahrungen zu berichten. [^]
  13. Diese Reise im Oktober 2022 war möglich im Rahmen der DAAD-finanzierten Hochschulpartnerschaft „Transitional Societies: Higher Education for a Peaceful and Sustainable Future“ zwischen der Universidad de los Andes, der Justus-Liebig-Universität Gießen und der Northwest University in Südafrika. Wir möchten Stefan Peters sehr für seine Unterstützung dabei danken. [^]
  14. Vor allem in Geschichtsschulbüchern seit der Jahrtausendwende sind dies die vorherrschenden Themen, vgl. z.B. Geschichte und Geschehen (Bender/Berlochner/Brütting/Epkenhans/Hass/Ilg/Lamparter/Santelmann/Schröder/Spreemann/Thunich 2010), Zeiten und Menschen (Lendzian 2015), Anno 6 (Baumgärtner/Weigand 2007) oder Europa – Unsere Geschichte 4 (Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission 2020). [^]
  15. Gerade Frauenrechte sind in den letzten eineinhalb Jahren in Kolumbien im Zusammenhang mit der gesellschaftlichen Debatte um das Abtreibungsrecht kontrovers diskutiert worden. Seit Februar 2022 sind Abtreibungen in Kolumbien legal. Vgl. https://www.dw.com/de/kolumbien-legalisiert-abtreibungen/a-60869076 (3.3.2023). [^]
  16. Sprachliche Fehler sind in den wörtlichen Zitaten nicht korrigiert (Anm. der Autorin). [^]
  17. Encuesta de percepción sobre cursos y profesores, 2022, segundo semestre. Centro de Evaluación, Universidad de los Andes, im Folgenden E-22. Außerdem führte ich im Februar 2023 eine eigene Evaluierung (im Folgenden E-23) des Projekts mit den Studierenden durch. [^]
  18. Auch die Kommentare in E-22 zeigen dies. [^]

Literaturverzeichnis

Assmann, Jan (1988): Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Assmann, Jan & Hölscher, Tonio (Hrsg.): Kultur und Gedächtnis. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 9–19.

Bender, Daniela; Bernlochner, Ludwig; Brütting, Rolf; Epkenhans, Michael; Hass, Birger; Ilg, Reinhard; Lamparter, Elisabeth; Santelmann, Cord; Schröder, Helge; Spreemann, Bernd & Thunich, Martin (2010): Geschichte und Geschehen. Stuttgart, Leipzig: Klett.

Baumgärtner, Ulrich & Weigand, Wolf (Hrsg.) (2007): Anno 6. Braunschweig: Westermann.

von Borries, Bodo (2008): Historisch Denken Lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe. Opladen, Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.

Byram, Michael (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, Michael (2012): Language Awareness and (Critical) Cultural Awareness – Relationships, Comparisons and Contrasts. Language Awareness 21, 5–13.

Centro de Evaluación: Encuesta de percepción sobre cursos y profesores, 2022, segundo semestre. Universidad de los Andes (unveröffentlicht).

Comisión de la Verdad (2022): Hay futuro si hay verdad. Informe final de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición. [Es gibt Zukunft, wenn es Wahrheit gibt. Abschlussbericht der Kommission für Wahrheit, Zusammenleben und Nicht-Wiederholung]. Bogotá: Comisión de la Verdad.

Deutsche Welle (2022): Kolumbien legalisiert Abtreibungen. https://www.dw.com/de/kolumbien-legalisiert-abtreibungen/a-60869076 (3.3.2023).

Dönhoff, Marion; Bender, Peter; Dieckmann, Friedrich; Michnik, Adam; Schorlemmer, Friedrich; Schröder, Richard & Wesel, Uwe (1993): Weil das Land Versöhnung braucht. Ein Manifest II. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Engler, Wolfgang & Hensel, Jana (2018): Wer wir sind. Die Erfahrung, ostdeutsch zu sein. Berlin: Aufbau Verlag.

Englert, Franziska (2022): The Transition Will be Televised. Telenovelas, Reconciliation and Transitional Justice in Colombia. Baden-Baden: Nomos.

Erll, Astrid (2022): The Hidden Power of Implicit Collective Memory. Memory, Mind & Media 1, 1–17.

Erll, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler.

Gemeinsame Deutsch-Polnische Schulbuchkommission (Hrsg.) (2020): Europa – Unsere Geschichte 4. Wiesbaden: Eduversum.

Grünewald, Andreas (2016): Digitale Medien und soziale Netzwerke im Kontext des Lehrens und Lernens von Sprache. In: Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke, 463–466.

Halbwachs, Maurice (1985): Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Hallet, Wolfgang (2016): Fokus: Texte – Medien – Literatur – Kultur. In: Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. völlig überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: A. Francke, 39–43.

Koselleck, Reinhart (1989): Standortbindung und Zeitlichkeit. Ein Beitrag zur historiographischen Erschließung der geschichtlichen Welt. In: Ders.: Vergangene Zukunft. Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 176–207.

Kraus, Benedikt & Schuster, Sven (2017): Geschichts- und Vergangenheitspolitik. In: Fischer, Thomas; Klengel, Susanne & Pastrana Buelvas, Eduardo (Hrsg.): Kolumbien heute. Politik, Wirtschaft, Kultur. Frankfurt/Main: Vervuert, 195–210.

Landsberg, Alison (2003): Prosthetic Memory: The Ethics and Politics of Memory in an Age of Mass Culture. In: Grainge, Paul (Ed.): Memory and Popular Film. Manchester: Manchester University Press, 144–161.

Lendzian, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2015): Zeiten und Menschen. Geschichte. Braunschweig, Paderborn, Darmstadt: Schöningh Westermann.

Louis, Tatjana (2019): Recordar, olvidar, hablar, silenciar. El manejo social de pasados conflictivos. [Erinnern, vergessen, sprechen, schweigen. Der gesellschaftliche Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten]. Documento de Trabajo 3. Bogotá: Instituto CAPAZ.

Nichelmann, Johannes (2019): Nachwendekinder. Die DDR, unsere Eltern und das große Schweigen. Berlin: Ullstein.

Oschmann, Dirk (2023): Der Osten: eine westdeutsche Erfindung. Wie die Konstruktion des Ostens unsere Gesellschaft spaltet. Berlin: Ullstein.

Posner, Roland (2003): Kultursemiotik. In: Nünning, Ansgar & Nünning, Vera (Hrsg.): Konzepte der Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen – Ansätze – Perspektiven. Stuttgart, Weimar: Metzler, 39–72.

Rüsen, Jörn (1994): ¿Qué es la cultura histórica?: Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia. Unpublizierte spanische Version des Originals: Was ist Geschichtskultur? Überlegungen zu einer Art, über Geschichte nachzudenken. In: Füssmann, Klaus; Grütter, Heinrich & Rüsen, Jörn (Hrsg.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute. Köln, Weimar: Böhlau, 3–26. http://culturahistorica.org/jorn-rusen/ (30.3.2023).

Rüsen, Jörn (2004): Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development. In: Seixas, Peter (Ed.): Theorizing Historical Consciousness. Toronto: University of Toronto Press, 63–85.

Rüsen, Jörn (2008): Erfahrung, Deutung, Orientierung – drei Dimensionen des historischen Lernens. In: Ders.: Historisches Lernen. Grundlage und Paradigmen. 2. Aufl. Schwalbach/Taunus, 61–69.

Sabrow, Martin (2007a) (Hrsg.): Wohin treibt die DDR-Erinnerung? Dokumentation einer Debatte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Seixas, Peter & Morton, Tom (2013): The Big Six. Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.

Stelmach, Anastasia (2022): Social Media und Storytelling für den Erhalt der Erinnerungskultur. Eine kritische Reflexion des Instagram-Projekts @ichbinsophiescholl. Corporate Communications Journal 7, 27–32.

SWR [Südwestrundfunk]: Instagram-Projekt zu Sophie Scholl von SWR und BR. https://www.swr.de/unternehmen/ich-bin-sophie-scholl-projekt-100.html (3.3.2023).

Wagner, Jens-Christian; Ebbrecht-Hartmann, Tobias & Groschek, Iris (2022): Instagram-Projekt „Ich bin Sophie Scholl“: Ein Debattenbeitrag. https://www.stiftung-evz.de/wer-wir-sind/neuigkeiten-aus-der-stiftung/neuigkeit/instagram-projekt-ichbinsophiescholl-ein-debattenbeitrag/ (3.3.2023).

Walsh, Catherine (2003): ¿Qué saber, qué hacer y cómo ver? Los desafíos y predicamentos disciplinares, políticos y éticos de los estudios (inter)culturales desde América andina. In: Dies. (ed.): Estudios culturales latinoamericanos. Restos desde y sobre la región andina. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, 11–28.

Winklhöfer, Christian (2021): Urteilsbildung im Geschichtsunterricht. Frankfurt/Main: Wochenschau Verlag.

Im Seminar verwendete Materialien

Filme

Das Leben der Anderen, Regie: Florian Henckel von Donnersmark, Deutschland 2006.

Spur der Steine, Regie: Frank Beyer, DDR 1966.

Weissensee, Regie: Friedemann Fromm, Deutschland 2010–2018.

Ballon, Regie: Michael Bully Herbig, Deutschland 2018.

Das schweigende Klassenzimmer, Regie: Lars Kraume, Deutschland 2018.

Graphic Novels

Henseler, Thomas & Buddenberg, Susanne (2016): Tunnel 57. Berlin: Ch. Links Verlag.

Schwartz, Simon (2008): Drüben! Berlin: Avant-Verlag.

Die Zeitreisenden (2018): Hinter Mauern. Eine Jugend in der DDR. Berlin: Ch. Links Verlag.

Webseiten und Instagram-Accounts

Bundeszentrale für politische Bildung, www.bpb.de (18.5.2023)

Lebendiges Museum Online, www.dhm.de/lemo (18.5.2023)

https://www.instagram.com/ichbinmaritameier/?hl=en (30.3.2023)

https://www.instagram.com/ichbinsophiescholl/?hl=en (30.3.2023)

Texte

Abel, Julia & Klein, Christian (Hrsg.) (2016): Comics und Graphic Novels. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler, 156–168.

Engelhardt, Heinz (2019). Der letzte Mann. Countdown fürs MfS. Berlin: Edition Ost, S. 90–130.

Erll, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Stuttgart: Metzler, 151–166.

Gudehus, Christian; Eichenberg, Ariane & Welzer, Harald (Hrsg.) (2010): Gedächtnis und Erinnerung. Ein intersdisziplinäres Handbuch. Stuttgart: Metzler, 217–226.

Hensel, Jana (2007): Zonenkinder. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 11–26, 83–112.

Krug, Manfred (2018): Abgehauen. Ein Mitschnitt und ein Tagebuch. Berlin: Ullstein.

Packard, Stephan; Rauscher, Andreas; Sina, Véronique, Thon, Jan-Noël; Wilde, Lukas & Wildfeuer, Janina (2019): Comicanalyse. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler, 73–99.

Reimann, Brigitte (2000): Franziska Linkerhand. Berlin: Aufbau Verlag.

Sabrow, Martin (Hrsg.) (2007b): Erinnerungsorte der DDR. München: C.H. Beck.

Sabrow, Martin (2007c): Historisierung der Zweistaatlichkeit. Aus Politik und Zeitgeschichte 3, 19–24.

Schnurr, Eva-Maria (2015): Geprügelt, weggesperrt, gedemütigt. Der Spiegel. http://www.spiegel.de/einestages/jugendwerkhof-torgau-ddr-heime-fuer-rebellische-jugendliche-a-1036755.html (18.5.2023).

Schroeder, Klaus (2009): Ein Staat – zwei Gesellschaften? Was Deutsche in Ost und West verbindet und trennt. In: Dagmar Schipanski & Bernhard Vogel (Hrsg.): Dreißig Thesen zur deutschen Einheit, Freiburg i.Brsg.: Herder, 112–122.

Wander, Maxie (2022): Guten Morgen, du Schöne. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Wolf, Christa (2009): Der geteilte Himmel. Erzählung. Frankurt/Main: Suhrkamp.

Kurzbio

Tatjana Louis ist Historikerin und Professorin am Departamento de Lenguas y Cultura der Universidad de los Andes in Kolumbien. Dort unterrichtet sie das Seminar für Studierende mit der Schwerpunktsprache Deutsch. Ihre Forschungsinteressen liegen auf dem Lehren und Lernen von Geschichte, der sozialen Konstruktion von Gedächtnis und dem Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten.

Anschrift:

Departamento de Lenguas y Cultura

Universidad de los Andes

Cra. 1 No. 18A-12

Bogotá D.C., Kolumbien

tlouis@uniandes.edu.co

Authors

  • Tatjana Louis orcid logo (Universidad de los Andes)

Download

Issue

Information

Rubrik

ZIF 28: 2
Praxisbericht

Metrics

  • Views: 420
  • Downloads: 81

File Checksums

(MD5)
  • XML: e3857a53ff7c49558c4d8fd41d65b990
  • PDF: 9c31af66f6a4fe5648ee08396f6336a2

Table of Contents