Deutsch wird an der Universidad de los Andes neben Englisch und Französisch als Schwerpunktsprache im Rahmen des Studienganges Lenguas y Cultura angeboten. Dieses Programm verbindet das Sprachenlernen mit einem kulturwissenschaftlichen Schwerpunkt. Der Sprachunterricht sieht eine Folge von sieben Sprachkursen und parallel dazu fünf sogenannten profundizaciones vor, bei denen es sich um vertiefende Kurse zu bestimmten Fertigkeiten (Grammatik, Phonetik, Sprechen und Schreiben) handelt. Diese Kurse führen von der Niveaustufe A1 bis B2+. Darauf folgen zwei inhaltlich orientierte Seminare, deren Themen literaturwissenschaftlich bzw. historisch-gesellschaftlich orientiert sind und die die Studierenden bis auf ein Niveau C1 bringen.1

Dem Kulturbegriff im Fremdsprachenbereich wird ein kultursemiotisches Modell zugrunde gelegt, bei dem Kultur als Dreiklang mit einer sozialen, materialen und mentalen Dimension verstanden wird (vgl. Hallet 2016: 39; Posner 2003). Dabei ist das in der Tradition der britischen und us-amerikanischen Cultural Studies stehende Verständnis von Sprache als Bedeutung zuweisendes und somit Realität konstituierendes Werkzeug eine zentrale Säule des Studiengangs.2 Die Analyse der Repräsentation sozialer Konstellationen und unterschiedlicher Realitäten in der Sprache, der sprachlich verhandelten Identitätskonstruktionen oder weiterer kultureller und symbolischer Handlungen tragen zu der genannten critical cultural awareness bei. Diese geht über eine operative, vornehmlich auf die soziale Dimension der Kultur beschränkte interkulturelle Kompetenz hinaus und führt zu einem Bewusstsein für die Bedeutung der Sprache in der Konstruktion sozialer und individueller Identitäten wie auch zu der Bereitschaft, als kulturell und politisch bewusst Handelnde*r gegenwärtige Situationen und Probleme zu beurteilen und zu einer persönlichen Position zu finden. Damit besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Lernen von Sprachen und einer letztlich politischen Bildung (vgl. Hallet 2016: 40–41; Byram 2012: 9–10).

In diesem Spannungsfeld zwischen Sprache, Kultur und kritischem kulturellen Bewusstsein befinden sich die Sprachseminare des Studiengangs Lenguas y Cultura. Im Hinblick auf die sprachlichen Lernziele, die in allen Seminaren gleich sind, sollen die Studierenden ihre Kompetenzen sowohl in den produktiven als auch in den rezeptiven Fertigkeiten vertiefen. Daher gehören der Umgang mit authentischem Textmaterial, die Produktion akademischer Textformen und das Halten von Referaten zu den zu erbringenden Leistungen, die auch sprachlich bewertet werden. Als inhaltliches Angebot sind die Seminare Teil der kulturwissenschaftlichen Ausbildung und stellen einen zentralen Beitrag zur mentalen Dimension kulturellen Verstehens dar.

Das Thema des Seminars ‚Gedächtnis und Populärkultur’3 war der geschichtskulturelle Umgang mit der DDR-Vergangenheit im wiedervereinigten Deutschland, insbesondere wie er sich in Unterhaltungsmedien (Fernsehserien, Spielfilme, Graphic Novels) darstellt. Konzeptuell war der Kurs in den kulturellen Gedächtnisstudien sowie in der Geschichtsdidaktik verortet.

Kollektives Erinnern ist sozial verfasst und in hohem Maße kulturell geprägt (vgl. Halbwachs 1985; Assmann 1988). Deshalb trägt eine Analyse des gesellschaftlichen Umgangs mit der Vergangenheit zum Verständnis kollektiver und individueller Identitätskonstruktionen bei. Fragen, die für eine kulturelle Analyse relevant sind, stellen sich auch für Erinnerungskulturen; etwa danach, wie die Vergangenheit gedeutet wird, wer an den dafür notwendigen Aushandlungsprozessen beteiligt ist oder welche konkreten Erinnerungspraktiken es gibt. Auch eine Erinnerungskultur kann als kultursemiotisches Modell mit einer sozialen, einer materialen und einer mentalen Dimension dargestellt werden. Dabei beziehen sich die Medien des kollektiven Gedächtnisses auf die materiale Dimension und die Träger des Gedächtnisses auf die soziale Dimension. Jene gesellschaftsspezifischen Vorstellungen und Denkmuster, die das gemeinsame Erinnern prägen, stellen die mentale Dimension dar (vgl. Erll 2017: 99–100). Filme, Serien und Graphic Novels, die historische Situationen oder Ereignisse zeigen, sind geschichtskulturelle Manifestationen, die der materialen Dimension der Erinnerungskultur zugeordnet werden können.

Im Folgenden werden weitere Lernziele des Kurses in ihren konzeptuellen Kontext eingeordnet und begründet.

Die Studierenden lernen ein für die deutsche Gesellschaft und für das Verständnis aktueller Debatten relevantes Thema kennen und verstehen. Sie können es mit ihren eigenen Erfahrungen kontextualisieren.

Mit dem Thema DDR wurde ein zentrales Thema der deutschen Vergangenheit ausgewählt, dessen Nachwirkungen bis heute kollektiv und individuell sichtbar sind und das eine kontinuierliche gesellschaftliche Debatte in Bezug auf den Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten in Gang gesetzt hat (vgl. Louis 2019)4. Eine Kenntnis dieses Teils der Geschichte hilft, aktuelle Diskussionen zu verstehen und daran teilzunehmen.

Gerade das Thema Gedächtnis und der Umgang mit konfliktiven Vergangenheiten eignet sich gut, um der eingangs postulierten Notwendigkeit gerecht zu werden, dass sinnstiftendes Lernen die Verknüpfung des Neuen mit dem Erfahrungshorizont der Lernenden braucht. Der Umgang mit der Vergangenheit ist auch in Kolumbien seit bald 20 Jahren ein präsentes Thema. Das Land durchläuft einen Friedens- und Transitionsprozess, der einen jahrzehntealten bewaffneten Binnenkonflikt zwischen linksgerichteten Guerillas, paramilitärischen Gruppierungen, Drogenkartellen und der Regierung überwinden soll. Die gesellschaftlichen Verhandlungen um die angemessene Darstellung der Geschichte des Konflikts, die Anerkennung der Opfer und die Bestrafung der Täter sind Themen, die immer wieder engagierte bis erbitterte gesellschaftliche Debatten hervorrufen5.

Die Studierenden lernen grundlegende Konzepte der kulturellen Gedächtnisstudien kennen.

Spielfilme, Serien und Graphic Novels, die historische Situationen zeigen, sind Gedächtnismedien, d.h. Medien, die Informationen über die Vergangenheit vermitteln und konkrete Deutungsangebote machen (vgl. Erll 2017: 143–144). Damit sind sie sichtbarer Teil einer Geschichtskultur, sind also Ausdrucksformen, die es möglich machen, die in einer Gesellschaft zirkulierenden Vorstellungen über die Vergangenheit und das damit verbundene Geschichtsbewusstsein zu erkunden. Das Geschichtsbewusstsein wird dabei sowohl als individuelles wie auch kollektives Verständnis der Vergangenheit verstanden. Es ermöglicht den Menschen, ihre Erfahrungen in der Zeit sinnstiftend einzuordnen und sich an ihnen in Gegenwart und Zukunft zu orientieren (vgl. Rüsen 1994: 7, 2004: 66–68).

Die im Seminar berücksichtigten Gedächtnismedien bieten eine mediatisierte Erinnerung an, also medientechnologisch produzierte und reproduzierte Vergangenheitsdeutungen (vgl. Erll 2017: 153), die durch ihre massenhafte Verbreitung Erinnerungskulturen nachhaltig prägen können (vgl. Landsberg 2003). Dabei hat sich gerade das Fernsehen zu einem zentralen Kanal entwickelt, durch den Geschichtsbilder verbreitet werden, unabhängig davon, ob es sich um Dokumentarfilme, historische Spielfilme oder um Produktionen handelt, die nur zufällig die Vergangenheit als Kulisse nutzen (vgl. Erll 2017: 158). Alle tragen zu einem ‚Wissen‘ über die Vergangenheit bei, sowohl zu dem, was man explizit zu wissen glaubt, als auch zu einem impliziten kollektiven Gedächtnis, d.h. zu geteilten Überzeugungen über die Vergangenheit, die durch die ständige Wiederholung von Inhalten und Bildern Teil eines allgemeinen, aber unbewussten Wissens werden (vgl. Erll 2022).

Dieser immer wieder erfolgende Rückgriff auf bereits existierende Bilder und Interpretationen wird als Remediation bezeichnet. Astrid Erll (2017: 160–161) weist in dem Zusammenhang auf die „doppelte Logik der Remediation“ (160) hin, jene besonders bei neueren Formen der Geschichtsvermittlung bestehenden Spannung zwischen Unmittelbarkeit und Hypermedialität. Gerade Internetplattformen bieten Möglichkeiten der Vermittlung, bei denen das Medium selbst so sehr in den Hintergrund tritt, dass der Eindruck einer authentischen, nicht-mediatisierten Erinnerung entsteht.

Die Studierenden lernen Konzepte der Geschichtsdidaktik kennen und entwickeln die Kompetenz der historischen Urteilsbildung.

Historisch denken bedeutet, die verschiedenen zeitlichen Ebenen, die für das Verständnis der Vergangenheit notwendig sind, zu berücksichtigen. Einerseits muss die Geschichte als Konstruktion erkannt werden, deren Inhalte und Sinnzuweisungen aus gegenwärtigen Bedürfnissen heraus verhandelt werden. Welche Ereignisse, Personen und Entwicklungen als relevant erkannt werden, welche historische Bedeutung (vgl. Seixas/Morton 2013: 12–24) man ihnen zuweist, sind Entscheidungen, die in der Gegenwart des Urteilenden getroffen werden. Um sich den einmal als relevant begriffenen Situationen angemessen annähern zu können, müssen sie andererseits unter Berücksichtigung der historischen Bedingungen betrachtet werden. Die Vergangenheit muss als vergangene Realität begriffen werden, die sich von der Gegenwart unterscheidet und in der historische Akteur*innen aus ihrer Perspektive und ihrem Wertesystem heraus handelten. Zum historischen Denken gehört daher ein Verständnis der historischen Perspektive und der Handlungsoptionen sowie -motivationen, die eine Person in der Vergangenheit hatte und wahrnehmen konnte (vgl. Seixas/Morton 2013: 136–148; Koselleck 1989: 204–205). Des Weiteren müssen bei der Bewertung von Handlungen in der Vergangenheit ethische Überlegungen berücksichtigt werden, damit nicht auf der Grundlage gegenwärtiger Werte und Normen beurteilt wird. Die ethische Dimension spielt auch eine Rolle, wenn es darum geht zu verstehen, welche Auswirkungen etwa historische Ungerechtigkeiten in der Gegenwart haben und welche Verantwortungen daraus entstehen (vgl. Seixas/Morton 2013: 168–184).

Letzteres spielt eine zentrale Rolle bei der historischen Urteilsbildung. Historische Urteile sind „Sinnbildungen des Geschichtsbewusstseins in Form individueller Vergangenheitsdeutungen und -wertungen, die auf Basis von Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen gebildet und (…) argumentativ begründet und vertreten werden“ (Winklhöfer 2021: 8–9). Dabei besteht die besondere Herausforderung darin, dass die zu beurteilende Situation oder Person aufgrund der zeitlichen Differenz nur indirekt zu erfassen ist, also nur über das Medium, das Informationen über besagte Situation bereitstellt (ebd.: 9). Zu dieser Zeitdifferenz- oder Kontingenzerfahrung (vgl. Rüsen 2008: 65–66) kommt im Falle des Themas DDR bei den kolumbianischen Studierenden auch noch eine Raumdifferenzerfahrung, die bei der Behandlung des Themas berücksichtigt werden muss. Ein erinnerungskultureller Zugang zur DDR ist wie oben gezeigt, ein Ansatz, die Kontingenzerfahrung, die zeitlich und räumlich entfernte Themen bei den Studierenden auslösen, zu überwinden.

Das Thema DDR eignet sich des Weiteren dafür, die historische Urteilsbildung einzuüben. Die Erinnerung an diesen Teil deutscher Geschichte steht im Spannungsfeld zwischen Diktaturerfahrungen einerseits und den Alltagserfahrungen der Menschen in der DDR andererseits, die keineswegs nur aus Repressionen bestanden (vgl. Sabrow 2007c: 20). Dieses widersprüchliche Bild stellt eine Herausforderung dar, wenn Positionen in Bezug auf die DDR gefunden werden sollen.

Die Studierenden verstehen Unterhaltungsmedien als Gedächtnismedien und geschichtskulturelle Manifestationen und können sie unter Einbeziehung erinnerungskultureller und geschichtsdidaktischer Konzepte analysieren.

Unterhaltungsmedien wie Filme, Serien oder Graphic Novels sind als authentische kulturelle Äußerungen ein wichtiger Ansatzpunkt, sich mit kulturellen Deutungsangeboten, Sinnstiftungen und Identitätskonstruktionen auseinanderzusetzen (vgl. Hallet 2016: 40–41). Sie sind vornehmlich der ästhetischen Dimension der Geschichtskultur zuzuordnen und sprechen daher eine emotionale Ebene ihres Publikums an (vgl. Rüsen 1994: 13–14). Ein Sich Hineinversetzen in eine historische Perspektive fällt so leichter als es beispielsweise bei der Lektüre des Autorentextes eines Schulbuches oder auch eines Zeitzeugenberichtes der Fall wäre: Ein Film oder eine Graphic Novel stellen ein visuelles Gesamtpaket dar, das nicht nur eine spezifische Sichtweise, sondern auch den Kontext erlebbar macht. (vgl. Seixas/Morton 2013: 136; von Borries 2008: 81–101). Als populärkulturelle und damit außerwissenschaftliche Produkte können sie außerdem die Vielfältigkeit der Perspektiven und Meinungen darüber zeigen, was Vergangenheit ist und was sie bedeutet. Damit unterstützen sie möglicherweise ein Verständnis der historischen Situation besser als etwa ein Quellentext, der noch einer Deutung bedarf. Sie sind daher ein wichtiger Beitrag zu den geschichtskulturellen Verhandlungen um historische Sinnbildung und gleichzeitig Ausdruck besagter Aushandlungen (vgl. Englert 2022: 144–146; Winklhöfer 2021: 16–18).

Auf Grundlage dieses konzeptuellen Rahmens wurde mit den Teilnehmenden des Seminars ein Gemeinschaftsprojekt entwickelt, das im Folgenden vorgestellt wird.

Die Aufgabenstellung war offen. Vorgegeben war lediglich, dass eine fiktive Person, die 1988/89 in der DDR lebte, zwei Mal wöchentlich über ihr Leben posten sollte. Die Inhalte sollten die im Unterricht besprochenen Themen widerspiegeln.

Das Projekt war als Gemeinschaftsarbeit angelegt und wurde auch als solche bewertet. Die Studierenden sollten in der Gruppe verhandeln, welche Ereignisse sie in ihren Posts darstellen wollten, was also Relevanz für ihre Geschichte hatte, welche Kausalitäten sie hervorheben, kurz, welchen Sinn sie ihrer Geschichte verleihen wollten. Mit sieben Studierenden8 war die Gruppe klein genug, dass diese Entscheidungen tatsächlich gemeinschaftlich verhandelt wurden.

Die Sprachkenntnisse in der Gruppe können auf einem Niveau von B1.2+ bis C19 eingeordnet werden. Zwei Studierende verfügten über Austauscherfahrungen in Deutschland, eine Studierende war Absolventin des Colegio Andino – Deutsche Schule Bogotá; die anderen hatten Deutsch ausschließlich an der Universidad de los Andes gelernt und waren noch nie in Deutschland gewesen.

Die notwendigen Informationen und Kontextualisierungen wurden über die Kursbibliographie10 zur Verfügung gestellt. Für die theoretische Konzeptualisierung setzten sich die Studierenden mit Texten von Erll (2017), Landsberg (2003) sowie Gudehus, Eichenberg und Welzer (2010) auseinander. Die Konzepte Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur sowie historisches Denken wurden durch mich eingeführt. Eine Annäherung an das Thema DDR erfolgte sowohl durch Primär- als auch durch Sekundärquellen: Durch sach- und erinnerungskulturelle Texte, museale Konzepte11, durch Besuche von Zeitzeugen12 im Unterricht sowie durch eine einwöchige Studienfahrt nach Gießen und Leipzig13.

Die Auswahl der im Kurs analysierten Filme und Graphic Novels orientierte sich an vier Themen: Alltag, Überwachung, die Situation von Jugendlichen, Opposition und Flucht. Diese Aspekte prägen das Gedächtnis der DDR in Deutschland weithin, nicht nur, weil sie medial vermittelt werden, sondern auch weil sie im Geschichtsunterricht in der Schule im Zusammenhang mit diesem Teil der deutschen Geschichte eine Rolle spielen.14 Diese Themen spiegelten sich in den Posts wider.

Auf dem Instagram-Account ichbinsophiescholl informierten sich die Studierenden zunächst über das Vorbild. Ihre erste Entscheidung betraf die Person, um die es gehen sollte. Die Studierenden beschlossen, dass sie ihnen in Bezug auf Alter, Interessen und Lebenswelt möglichst ähnlich sein sollte. So entstand Marita Meier, Studierende der Germanistik an der Berliner Humboldt-Universität mit Berufswunsch Journalistin, Aktivistin für Frauen- und Genderrechte.

An dieser ersten Entscheidung ist zu sehen, dass eine Annäherung an die Geschichte vor allem erst einmal aus dem eigenen Erfahrungshorizont geschieht.15 Gleichzeitig wird deutlich, welche Herausforderung es ist, sich in andere und diesem Fall vergangene Realitäten hineinzudenken (vgl. Winklhöfer 2021: 31–32). Dass Genderthemen vor nicht allzu langer Zeit kaum eine Rolle spielten, war den Studierenden nicht in den Sinn gekommen. Auch der Umstand, dass Frauenrechte nach DDR-Lesart ja realisiert waren und deshalb keine Vorkämpfer*innen mehr brauchten, war ihnen nicht bewusst, ebenso wenig wie der Umstand, dass man in der DDR, um einen Studienplatz für Germanistik zu bekommen, linientreu gewesen sein musste.

Dieser erste Personenentwurf veränderte sich, nachdem wir uns mit Frauenrollen einerseits – z.B. mit der Figur der Kati Klee in dem Film Spur der Steine (R.: Frank Beyer 1966) – und den Ausbildungs- und Studienbedingungen in der DDR andererseits, auch durch die Zeitzeugengespräche, auseinandergesetzt hatten. Marita Meier kam daraufhin aus einer angepassten Familie, mit einer Lehrerin als Mutter und einem Volkspolizisten als Vater. In den ersten Posts geht es um alltägliche Beobachtungen, Maritas Familie und ihre Interessen. Marita ist zwar angepasst, aber nicht unkritisch: „Es gibt zwei Arten von Menschen, die[jenigen], die in unserer DDR ein Potenzial für Verbesserungen sehen, und solche, die glauben, dass es nicht funktionieren kann und die den einzigen Weg darin sehen zu fliehen.“, wird ihr im Post vom 9. September 2022 in den Mund gelegt.

Auch das Frauenthema nahm eine andere Richtung an als die ursprünglich beabsichtigte: Einige Studierende setzten sich mit der gesellschaftlichen Rolle der Frau auseinander, etwa mit dem Text „Guten Morgen, du Schöne“ von Maxie Wander. „Das Lesen über die Geschichte verschiedener Frauen in der DDR hat mich zum Nachdenken über neue Perspektiven gebracht (…). Ich kann nur fragen, was es bedeutet, in der DDR eine Frau zu sein. (…) Warum sprechen wir nicht mehr über die Sorgen, von denen die Frauen von „Guten Morgen du Schöne“ in unserem Alltag sprechen?“ fragt Marita im Post vom 30. Oktober 2022.

Eine Annäherung an das Thema Opposition fand über die Fernsehserie Weissensee (R.: Friedemann Fromm, 2010–2018) und die Figur der Dunja Hausmann statt. Weitere Informationen erhielten die Studierenden in Manfred Krugs autobiografischem Text Abgehauen (2018), der Graphic Novel Hinter Mauern. Eine Jugend in der DDR (Die Zeitreisenden 2018) und die Berichte des Zeitzeugen Alexander Gümbel über die Rolle der Kirche. Vor allem letztere gaben Maritas Geschichte eine drastische Wendung: Die Studierenden ließen sie auf ein Konzert in der Kirche gehen.

Damit fand ein weiteres Unterrichtsthema Eingang in Maritas Geschichte: Die Überwachung durch die Staatssicherheit. Filme wie Das Leben der Anderen (R.: Florian Henckel von Donnersmark 2007) und Das schweigende Klassenzimmer (R.: Lars Kraume 2018) ebenso wie die bereits genannte Graphic Novel Hinter Mauern halfen den Studierenden, sich in den Druck und die Angst der Betroffenen hineinzufühlen.

Als Konsequenz des Konzertbesuchs bekommt Marita Besuch von der Staatssicherheit und wird unter Druck gesetzt, als informelle Mitarbeiterin ihre Freunde zu bespitzeln (Posts vom 16. und 22. September 2022). Sehr gut gelang es den Studierenden, den ethischen Konflikt herauszuarbeiten, in dem Marita sich befindet, als sie eine Entscheidung treffen muss:

Marita stimmt schließlich zu, Berichte zu schreiben, wird aber dem System gegenüber zunehmend kritischer: „Trotz dieser Entscheidung bin ich mir voll sicher, dass es eine Veränderung in dem System geben soll“ (Post vom 23.9.2022). Ihre Gewissenskonflikte nehmen zu:

Marita beginnt, über Flucht nachzudenken: „In der letzten Zeit war mein Leben so anstrengend und verwirrend, dass die Idee, die DDR zu verlassen, nicht so verrückt klingt“ (Post vom 2.11.2022). Ausreise und Flucht und die damit verbundenen Gefahren und Gefühle wurden im Unterricht neben dem o.g. Text von Krug mit den Graphic Novels „drüben!“ (Schwartz 2008) und „Tunnel 57“ (Henseler/Buddenberg 2018) sowie dem Film „Ballon“ (R.: Michael Bully Herbig 2018) kontextualisiert.

Letztlich entscheidet sich Marita jedoch gegen eine Flucht, weil sie ihre Familie und ihr Studium nicht aufgeben möchte, und arrangiert sich mit den Lebensbedingungen in der DDR:

Nachdem diese Entscheidung gefallen war, bezogen sich die Studierenden in ihren Posts stärker auf historisch verbürgte Ereignisse wie etwa die manipulierten Wahlergebnisse der Kommunalwahlen im Mai 1989 oder die Friedensgebete und Montagsdemonstrationen in Leipzig, an denen Marita teilnimmt (Posts vom 18., 23. und 25.11.2022).

In diese letzten Posts flossen die Erfahrungen der Studienreise ein, in deren Rahmen es möglich war, Originalschauplätze der Montagsdemonstrationen zu besuchen.

Maritas Geschichte endet am 30.11.2022 mit einem Post zum Mauerfall.