Rezension: Koch, Christian & Koch, Corinna (Hrsg.) (2025): Les langues d’origine comme atout en classe de FLE. Herkunftssprachen im Französischunterricht. Hannover, Stuttgart: ibidem. Rezensiert von Lars Schmelter. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 31: 2, 339–344. https://doi.org/10.48694/zif.6181

Die zunehmende, nicht allein durch schulischen Unterricht vermittelte Mehrsprachigkeit der Schüler:innen kann in Deutschland als eine der Grundbedingungen, unter denen Französischunterricht erteilt wird, betrachtet werden. Diese Grundbedingung selbst, ihre Wahrnehmung und Berücksichtigung durch die Akteur:innen (Lehrer:innen, Schüler:innen, bildungspolitische Entscheidungsträger:innen usw.), die eventuellen curricularen und didaktisch-methodischen Auswirkungen, die (nicht-)vorhandene Berücksichtigung in Lehr- und Lernmaterialien, fremdsprachendidaktisch konzeptuell und empirisch zu erforschen und zu reflektieren, kann für ein Schulfach, das sich schon aufgrund anderer Faktoren in einer zumindest wahrgenommenen Krise befindet (vgl. Grein/Schädlich/Vernal Schmidt 2021), als durchaus bedeutsam betrachtet werden. Tertiärsprachenforschung und -didaktik und verschiedene Formen der Mehrsprachigkeitsdidaktik versuchen daher, Antworten u.a. auf die Fragen zu geben, die durch die spezifische Form der individuellen und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit aufgrund sog. Herkunftssprachen gestellt werden.

Die Beiträge des vorliegenden Bandes entstammen weitgehend einer Sektion auf dem Frankoromanistenkongress 2024 und gehen dem Einbezug von Herkunftssprachen in den Französischunterricht zunächst aus einer allgemeinen, herkunftssprachenübergreifenden Perspektive nach. Ein zweiter Abschnitt, der zudem stärker die Entwicklung von Lehr-Lern-Materialien in den Blick nimmt, greift einzelne Herkunftssprachen (Rumänisch, Ukrainisch (und in Teilen auch Russisch), Türkisch und Polnisch) und deren Eigenschaften im Vergleich zum Französischen heraus. Allein der letzte Beitrag stellt mit der didaktischen Analyse eines Films einen kulturellen Inhalt in den Mittelpunkt der Überlegungen.

In ihrem einleitenden Beitrag setzen sich die Herausgeber:innen des Bandes zunächst mit dem titelgebenden Begriff „Herkunftssprache“ (frz. langue d’origine, engl. heritage language) auseinander. Nach einigen begriffskritischen und abwägenden Überlegungen zu begrifflichen Alternativen, die jeweils auch mit konzeptuellen Einschränkungen verbunden sind, entscheiden sie sich pragmatisch „bei dem geläufigsten Ausdruck ‚Herkunftssprache‘ zu bleiben“ (8). Sie wollen diesen im Sinne von Brehmer und Mehlhorn (2018: 17–30) als eine Sammelbezeichnung verstanden wissen, mit der auf verschiedene andere Begriffe und Konzepte verwiesen werden kann. Trotz der wachsenden Zahl von Schüler:innen, die mit mehr als den schulisch vermittelten Sprachen Deutsch und Englisch am Französischunterricht teilnehmen, trotz der pädagogischen wie fachdidaktischen – und auch curricularen (vgl. u.a. KMK 2023) – Forderungen nach einer stärkeren Einbeziehung dieser individuellen Mehrsprachigkeit, die als lernförderlich, motivierend und für die Sprecher:innen anderer Sprachen als wertschätzend postuliert wird, und trotz der grundsätzlich positiven Einstellung der Lehrer:innen gegenüber einer stärkeren Berücksichtigung von Herkunftssprachen finde – so die Einschätzung der vorliegenden Studien durch Koch und Koch– „ein Rückgriff auf vorhandene Herkunftssprachen bisher kaum statt“ (9). Die in den Studien von Lehrpersonen vorgebrachten Argumente gegen eine stärkere Sichtbarmachung, Berücksichtigung und Nutzung der individuellen Mehrsprachigkeiten im Französischunterricht (u.a. störende Interferenzen, fehlende eigene Kenntnisse in den relevanten Sprachen, fehlende unterrichtspraktische Konzepte und Materialien) lassen Koch und Koch nur eingeschränkt gelten: „Jedem der Argumente kann jedoch etwas entgegengesetzt werden, das trotz dieser – unbestrittenerweise gewichtigen – Herausforderungen in der Summe für einen Einbezug von (auch unbekannten) Herkunftssprachen spricht“ (10; Hervorhebung im Original).

Der konzeptuelle und auf Französisch verfasste Beitrag von Michel Candelier (Les langues d’origine dans la classe de langue étrangère – L’apport des Approches plurielles des langues et des cultures et de leurs référentiels) differenziert die verschiedenen curricularen, didaktischen und methodischen Ansätze zur Förderung bzw. Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit. Insbesondere hebt Candelier den Unterschied zwischen dem Éveil aux langues (ähnlich dem deutschen Konzept der Begegnung mit Sprachen), der auf die sprachenübergreifende Bewusstmachung für Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt abzielt, und der Didactique intégrée des langues (vgl. Candelier/Manno 2023) hervor. Diese hebt darauf ab, im Rahmen des Unterrichts einer Fremdsprache gezielt und systematisch auf das aktuelle und potenzielle sprachlich-kulturelle und lernstrategische Repertoire der Schüler:innen zurückzugreifen, um insbesondere – aber nicht ausschließlich – die Aneignung von Kompetenzen in der unterrichteten Sprache zu erleichtern, zu beschleunigen bzw. für das (parallele und nachfolgende) Lernen weiterer Sprachen nutzbar zu machen. Candelier geht im Anschluss auf zwei von ihm mitentwickelte Instrumente und deren Bedeutung für die Berücksichtigung der Herkunftssprachen ein: den Referenzrahmen für plurale Ansätze (REPA) sowie einen Orientierungsrahmen für Kompetenzen von Lehrer:innen zur Umsetzung von pluralen Ansätzen für das Unterrichten von Sprachen und Kulturen.

Die folgenden drei Beiträge sind empirischer Natur.

Amina Kropp geht in ihrem Beitrag (Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit im Französischunterricht: Die Professionalisierung angehender Fremdsprachenlehrkräfte im Spiegel des universitären Ausbildungsangebots) der Frage nach, wie Student:innen mit Blick auf den Einbezug von Mehrsprachigkeit in den Französischunterricht in der 1. Phase der Lehrerbildung vorbereitet werden. Zur Beantwortung analysiert sie online zugängliche Modulhandbücher, Prüfungsordnungen und Lehrveranstaltungsankündigungen von 23 Universitäten „in insgesamt 6 primär westlichen Bundesländern“ (51) (einzige Ausnahme Berlin) und berücksichtigt dabei sowohl die Fremdsprachenfächer als auch die bildungswissenschaftlichen und germanistischen Angebote. In ihrer interpretativ-hermeneutischen Analyse dieser Dokumente sucht sie nach „einem spezifischen migrations- und zugleich mehrsprachigkeitssensiblen Studienangebot“ und will inhaltliche Schwerpunkte und relevante Bedeutungsaspekte rekonstruktiv offenlegen. Sie kommt dabei u.a. zu dem Ergebnis, dass aus den Texten ein Spannungsfeld zwischen einerseits mehrsprachigkeitsbedingten Defiziten und andererseits Mehrsprachigkeit als vorhandener bzw. anzustrebender Ressource der Schüler:innen erkennbar werde. Allerdings liegt dieser Interpretation und Bewertung die ebenfalls nicht unproblematische, weil unzureichend reflektierte und transparente Grundannahme zugrunde, die ich als „plurilingualen Habitus“ bezeichnen möchte (siehe unten). Inwiefern die universitäre Lehrerbildung zur Professionalisierung im Hinblick auf den Umgang mit migrationsbedingter Mehrsprachigkeit tatsächlich beitragen kann, dies zeigt auch die von Kropp selbst vorgenommene Reflexion der Limitationen ihrer Studie, muss – anders als der Titel des Beitrags es andeutet – letztlich offenbleiben, weil weder die konkreten Lehrveranstaltungen noch der tatsächliche Kompetenzzuwachs der Student:innen aus den Dokumenten erschlossen werden können.

Lisa Marie Brinkmann („Weil die Schüler damit ja auch ein bisschen was über sich selbst preisgeben sozusagen“: Das unausgeschöpfte kognitive Potenzial der Herkunftssprachen im Französischunterricht) stellt die Überzeugungen von Lehrer:innen in Bezug auf Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht in den Mittelpunkt. Sie greift dabei auf leitfadengestützte Interviews mit zwei Lehrerinnen zurück, die im Rahmen eines Projekts zum Einbezug von Linguistic Landscaping in den Französischunterricht mitgewirkt haben. Brinkmann bewertet die diskursanalytisch gewonnenen Einsichten in die Perspektive der befragten Lehrerinnen kritisch: Die Analyse habe gezeigt, „dass die didaktische Arbeit mit LL [linguistic landscaping] das Potenzial hat, die normativen und monolingualen Perspektiven des Sprachlehrens und -lernens in Bezug auf die Herkunftssprachen zu hinterfragen und aufzubrechen. Allerdings lässt sich annehmen, dass die Reflexion dieses Potenzials eher auf Performanz als auf verinnerlichten Wertschätzungen von Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht liegt“ (89–90). Dies sind – zusammengenommen mit anderen expliziten und impliziten Anmerkungen im Text – sehr weitreichende implizite Vorwürfe gegenüber den Lehrerinnen, die – so mein Eindruck – auf einen nicht reflektierten „plurilingualen Habitus“ zurückgehen. Möglicherweise sehen nämlich die befragten Lehrerinnen lehrplankonform die Vermittlung von Kompetenzen im Französischen prioritär und den Rückgriff auf andere Sprachen, inklusive der Herkunftssprachen als nachrangig, angesichts ohnehin knapper zeitlicher Ressourcen des Französischunterrichts. Die von der Autorin vorgenommene Interpretation hätte eventuell auch anders ausfallen können, wenn diese durch Ko-Kodierung der Interviews oder durch die gezielte Einnahme einer Gegenhypothese bei einem zweiten Analysegang eine validere Grundierung erfahren hätte.

Auch der Beitrag von Lisa Vogel (Einstellungen zu Mehrsprachigkeit und Sprachvergleichen im Französischunterricht: Ein Vergleich zwischen Lernenden einer innerdeutschen Schule und einer Deutschen Auslandsschule) geht Einstellungen nach; sie vergleicht auf der Grundlage einer Fragebogenerhebung Mehrsprachigkeitseinstellungen von Schüler:innen, die in zwei sehr unterschiedlichen multilingualen Schulkontexten Französisch als Fremdsprache lernen. Nicht nur diese Kontexte, sondern auch die (Sprach-)Biographien (die von Vogel nur eingeschränkt erhoben werden) und die sozio-ökonomische Situation der Schüler:innen (die nicht erfasst wird) dürften sich erheblich unterscheiden und folglich mit zu den unterschiedlichen Einstellungen, die Vogel in ihren Daten findet, beigetragen haben. Aus den Antworten auf die Fragebogenitems jedoch abzuleiten, „dass im Deutschen Auslandsschulwesen mehrsprachigkeitsdidaktische Elemente beim Fremdsprachenerwerb grundsätzlich einen höheren Stellenwert haben als im innerdeutschen Schulwesen“ (115), scheint mir nicht zulässig, da nach der konkreten Unterrichtsgestaltung aus der Perspektive der Schüler:innen gar nicht gefragt wurde. Insofern ist auch die Forderung nach einer besseren Vorbereitung der Lehrer:innen auf den Einbezug der schülerseitigen Mehrsprachigkeit nicht durch die von Vogel durchgeführte Befragung gestützt.

Im zweiten Teil des Bandes gehen Lasse Birger Bohn (Integration von Herkunftssprachen und Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien – Ideen zur Schaffung eines sprachsensiblen Materialrepertoires für den Französischunterricht mit Fokus auf das Rumänische als L1) und Christian Koch (Ukrainisch im Französischunterricht: Annäherung an eine akut relevante Herkunftssprache) auf konkrete Herkunftssprachen ein und versuchen aufgrund linguistischer Analysen, Materialien für den Französischunterricht zu erstellen (Bohn) bzw. die Erstellung von Informationsmaterial für Lehrer:innen und die Materialerstellung (Koch) zu ermöglichen. Die Beiträge sind anregend und können im Einzelfall hilfreich für Forscher:innen und Lehrer:innen sein. Auf die Grundproblematik, wie Mehrsprachigkeit im Sinne der integrierten Mehrsprachigkeitsdidaktik dem Erwerb von kommunikativer Kompetenz im Französischen dienlich sein kann, wird allerdings nur dann eine Antwort gegeben, wenn man die Grundhypothese des „plurilingualen Habitus“ teilt, dass nämlich jegliche Sprachbetrachtung und jeglicher Einbezug von Mehrsprachigkeit diesem Grundziel förderlich sind.

Svenja Haberland schildert in ihrem Beitrag (Sprachvergleichende Steckbriefe für angehende und praktizierende Französischlehrkräfte zur unterrichtlichen Integration von Herkunftssprachen am Beispiel des Polnischen und Türkischen) nach einer kurzen, aber profunden Darlegung der sie leitenden Konzepte und Annahmen die Entwicklung von Sprachsteckbriefen, die das Polnische bzw. Türkische mit dem Französischen vergleichen. Sie nimmt an, dass diese (angehende) Lehrer:innen informieren und zur weiteren vertieften Auseinandersetzung mit Herkunftssprachen der Schüler:innen führen können. Zurecht weist sie jedoch auf die Notwendigkeit einer empirischen Prüfung dieser Hypothese hin. Auch die konkrete Erprobung in unterrichtlichen Kontexten sei ein wichtiges Desiderat. Die konzeptuelle Präzision und die vorsichtige Argumentation dieses Beitrags stechen im Zusammenhang dieses Bandes besonders hervor.

Der Beitrag von Marta Maria Röder (Polnisch als kulturelles und sprachliches Repertoire im Französischunterricht: Ein Impuls zur Aushandlung migrationsbedingter Mehrkulturalität und Mehrsprachigkeit mit dem Film Cold War (Zimna Wojna) (2018)) stellt einen Film und sein Potenzial für die identitätsbildende „Reflexion der Faktoren Kulturalität, Sprachlichkeit und Identität“ (236) in den Mittelpunkt einer didaktischen Analyse und macht nachvollziehbare und konzeptuell gut begründete didaktisch-methodische Vorschläge, wie dieses Potenzial des Films im Französischunterricht genutzt werden könnte.

Insgesamt hinterlässt der Band einen ambivalenten Eindruck und scheint in Teilen die Vorwürfe von Berthele (2019) zu bestätigen. Die inklusive Berücksichtigung der plurilingualen Repertoires der Schüler:innen in der Schule im Allgemeinen und im Französischunterricht im Besonderen sollte eine Selbstverständlichkeit sein. Sie darf aber nicht zu einem „plurilingualen Habitus“ führen, der von einem grundsätzlich positiven Potenzial der Herkunftssprachen, der daraus erwachsenden individuellen Mehrsprachigkeit und deren Berücksichtigung im Französischunterricht für die Lehrziele von Schule und Französischunterricht ausgeht. Ob die Berücksichtigung individueller Mehrsprachigkeit (inkl. herkunftssprachlicher) z.B. den derzeit noch angestrebten ureigenen Lehrzielen des Französischunterrichts dienlich ist bzw. wie dies erreicht werden kann, bedarf präziser begrifflicher, konzeptueller und empirischer Forschung und Argumentation. Dazu trägt ein Teil der in diesem Band versammelten Beiträge bei. Andere Beiträge sind jedoch eher dazu geeignet, die in einer Reihe von Studien deutlich gewordene Skepsis der Lehrer:innen und Forscher:innen gegenüber mehrsprachigkeitsdidaktischen Vorschlägen und Forderungen zu bestätigen.

Hier soll folglich nicht grundsätzlich die persönliche Bedeutung jeder Form der individuellen Mehrsprachigkeit für das Selbstbild und die Identität von Personen in Frage gestellt werden. Auch das Potenzial für die Entwicklung von allgemeiner bzw. sprachspezifischer Sprachbewusstheit, den Zuwachs an Sprachlernkompetenz und andere kognitive Prozesse und Kompetenzen sowie die letztlich auch darauf beruhenden sozialen und kommunikativen Kompetenzen steht außer Frage. Geklärt werden müsste jedoch, ob diese grundsätzlich vorhandenen Potenziale in den konkret betrachteten Lehr- und Lernkontexten sinnvoll und adäquat genutzt, gefördert und abgerufen werden können. Auch ob empirische Befunde, die z.B. auf der Primarstufe gewonnen wurden, hinreichend valide sind, um auf die Sekundarstufe übertragen werden zu können, wäre zumindest zu diskutieren. Dies gilt auch für weitreichende konzeptuelle Festlegungen bzw. programmatische Forderungen für die Sekundarstufe, die auf Rekonstruktionen von Unterrichtsgeschehen aus Lehrer- bzw. Schülerbefragungen durch die Forscher:innen beruhen, die selbst jedoch keine Anschauung der referierten Praxis hatten. Die Auseinandersetzung mit diesen Fragen hätte in einigen Beiträgen dieses Bandes mehr Gewicht verdient.