3.1.1 Ablauf der Sitzung

Die erste Sitzung begann mit einer kurzen Vorstellungsrunde der Dozentin sowie einer Umfrage auf der Plattform Mentimeter zu den Erwartungen der Studierenden an den Kurs. Diese erste Aktivierung diente zugleich dazu, die Studierenden frühzeitig in die Gestaltung der Sitzung einzubeziehen und ihre bisherigen Vorstellungen von Landeskunde sichtbar zu machen. Die Antworten der Studierenden orientierten sich dabei zunächst stark an einem wissensorientierten und nationalbezogenen Verständnis von Landeskunde. Genannt wurden beispielsweise Themen wie die Anzahl der deutschen Bundesländer, „Traditionen in Deutschland“ oder die Geschichte der beiden Weltkriege. Bereits in dieser frühen Phase zeigte sich damit eine Erwartungshaltung, die Landeskunde primär mit der Vermittlung nationalstaatlich gerahmten Faktenwissens verband.

Im Anschluss wurde der Begriff Kultur thematisiert. Über eine weitere Mentimeter-Umfrage mit der Frage „Was ist Kultur?” wurden zunächst vorhandene Assoziationen und Vorverständnisse der Studierenden gesammelt. Als Einstieg diente anschließend ein Video zum Kulturbegriff¹, anhand dessen drei verbreitete Kulturverständnisse eingeführt wurden: ein normativer Kulturbegriff im Sinne von Hochkultur, ein totalitätsorientierter Kulturbegriff mit Fokus auf kollektive Zugehörigkeit sowie ein differenztheoretischer Kulturbegriff, der kulturelle Unterschiede zwischen Gruppen hervorhebt.

Abb. 1: Folien zur Darstellung der Kulturbegriffe

Darauf aufbauend wurden verschiedene Beispiele eingesetzt, um essentialisierende und nationalstaatlich orientierte Kulturvorstellungen der Studierenden sichtbar zu machen und zugleich ihre Begrenztheit zu thematisieren. Im Folgenden werden Bezeichnungen wie deutsch, vietnamesisch oder westlich nicht als feststehende Eigenschaften von Personen verstanden, sondern als soziale und diskursiv hervorgebrachte Zuschreibungen. Ein erstes Beispiel bildete die fiktive Figur An, die in Deutschland geboren und aufgewachsen ist, vietnamesische Eltern hat, Deutsch und Vietnamesisch spricht und sich gleichzeitig für unterschiedliche ostasiatische Popkulturen interessiert. Die Studierenden wurden gefragt, inwiefern diese Figur als deutsch bzw. vietnamesisch verstanden werden könne. Die Offenheit der Figur erschwerte eindeutige nationale Zuschreibungen und eröffnete Diskussionen über Mehrfachzugehörigkeiten, soziale Kontexte und individuelle Erfahrungen.

Im weiteren Verlauf wurden stereotype Vorstellungen von Deutschland und den Deutschen im Plenum gesammelt. Genannt wurden unter anderem Pünktlichkeit, technologische Fortschrittlichkeit, Oktoberfest oder die Vorstellung großer weißer Menschen. Diese Zuschreibungen wurden anschließend durch widersprüchliche Beispiele hinterfragt, etwa durch Berichte über Verspätungen der Deutschen Bahn oder durch Hinweise auf vergleichsweise langsame Banküberweisungen in Deutschland. Zudem wurden anhand öffentlicher Personen mit Migrationshintergrund dominante Vorstellungen nationaler Homogenität hinterfragt. Ziel dieser Gegenüberstellung war es, die Selektivität und diskursive Konstruktion solcher Zuschreibungen sichtbar zu machen und den Kulturbegriff stärker als Ergebnis sozialer und diskursiver Prozesse zu rahmen.

Abb. 2: Folien zu Stereotypen

Vor diesem Hintergrund wurde anschließend das Konzept der Deutungsmuster eingeführt. Kultur wurde dabei nicht als feststehendes Wissenssystem vermittelt, sondern als Sammlung gesellschaftlich verfügbarer Deutungsangebote verstanden, die in konkreten Diskursen immer wieder neu ausgehandelt werden. Die Sitzung verfolgte damit das Ziel, die Studierenden schrittweise von einer stark nationalstaatlich geprägten Perspektive auf Kultur hin zu einer diskursiven Perspektive zu führen.

Im zweiten Teil der Sitzung wurde der Kurs „Landeskunde 1“ organisatorisch vorgestellt. Präsentiert wurden die drei zentralen Zielsetzungen des Kurses: (1) Diskurspositionen kennenlernen, (2) Diskurspositionierungen nachvollziehen und (3) selbst Stellung in Diskursen nehmen. Anschließend wurden die fünf Themenbereiche des Semesters sowie die geplanten Arbeits- und Prüfungsformen erläutert. Die Studierenden erhielten außerdem einen Überblick über den semesterbezogenen Ablauf sowie über die Betreuung der Gruppenarbeiten.

Ein weiterer Bestandteil der Sitzung war die Einführung in die Recherchearbeit mit ChatGPT. Ausgangspunkt bildete eine gemeinsame Diskussion über bisherige Nutzungserfahrungen der Studierenden mit KI-Tools. Die Studierenden beschrieben ChatGPT vor allem als Hilfsmittel für Grammatikfragen, Wortschatzrecherche oder Schreibkorrekturen. Darauf aufbauend wurde ChatGPT als mögliches Werkzeug für die erste Orientierung innerhalb gesellschaftlicher Diskurse eingeführt. Thematisiert wurden insbesondere die Arbeit mit Prompts, die Generierung erster Überblicksinformationen sowie die Suche nach weiterführenden Quellen.

Die Nutzung von ChatGPT wurde dabei ausdrücklich an die Zielsetzungen des Kurses gekoppelt. KI-gestützte Recherche sollte die Studierenden dabei unterstützen, Diskurspositionen sichtbar zu machen und erste Zugänge zu gesellschaftlichen Debatten zu finden. Gleichzeitig wurde betont, dass die eigene argumentative Positionierung nicht durch KI ersetzt werden könne. Während KI-Tools bei der Orientierung innerhalb eines Diskurses unterstützen können, sollte die Entwicklung eigener Perspektiven und Bewertungen weiterhin Aufgabe der Studierenden bleiben.

3.1.2 Beobachtungen

In der Beobachtung der ersten Sitzung zeigte sich, dass die diskursive Arbeitsweise für viele Studierende zunächst ungewohnt war und eine gewisse Orientierungsphase erforderte. Während der ersten Recherchephasen nutzten viele Studierende die Zeit nicht ausschließlich zur Informationssuche, sondern auch zur gemeinsamen Aushandlung ihres Verständnisses des Kurskonzepts. Die Fragen der Studierenden bezogen sich sowohl auf die allgemeinen Ziele des Kurses als auch auf konkrete Erwartungen an Arbeits- und Prüfungsformen.

Auffällig war zudem die vorsichtige Nutzung von KI-Tools innerhalb der ersten Sitzung. Viele Studierende diskutierten zunächst in ihren Gruppen über die Aufgabenstellung und verglichen anschließend die von ChatGPT generierten Ergebnisse miteinander, bevor sie sich an die Dozentin wandten. Die Nutzung von KI erfolgte somit nicht isoliert, sondern eingebettet in soziale Aushandlungsprozesse innerhalb der Gruppe.

Darüber hinaus zeigte sich, dass informelle Gesprächssituationen außerhalb des eigentlichen Unterrichtsraums für viele Studierende eine wichtige Rolle spielten. Nach der ersten Sitzung suchten mehrere Studierende das Gespräch mit mir, um das Konzept diskursiver Landeskunde erneut erläutert zu bekommen. In diesen Gesprächen wurden konkrete Beispiele aus möglichen späteren Berufskontexten der Studierenden herangezogen, um die Bedeutung von Diskursfähigkeit für das Verstehen gesellschaftlicher Zusammenhänge und sozialer Interaktionen zu verdeutlichen. Aus zunächst kleinen Gesprächsgruppen entwickelte sich dabei ein größeres gemeinsames Gespräch mehrerer Studierender, das sowohl Interesse und Neugier gegenüber dem Kurs als auch Unsicherheiten hinsichtlich der offenen Prüfungs- und Arbeitsformen sichtbar machte.

Die erste Sitzung zeigte damit bereits zentrale Spannungsfelder des Kurses: Einerseits ermöglichte die diskursive Arbeitsweise neue Formen der gemeinsamen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Themen und eröffnete Räume für Perspektivvielfalt und Reflexion. Andererseits blieb insbesondere die Frage offen, wie aus der Analyse gesellschaftlicher Diskurse eigenständige Positionierungen entwickelt werden können. Der Schwerpunkt der Einführung lag zunächst stärker auf der Sichtbarmachung unterschiedlicher Diskurspositionen sowie auf der Entwicklung von Recherche- und Orientierungskompetenzen als auf einer systematischen Anleitung zur argumentativen Positionierung innerhalb der Diskurse selbst.

3.2.1 Modellierung diskursiver Arbeitsweisen am Beispiel „Deutschland-ticket“

Die zweite Sitzung wurde zunächst vollständig von der Dozentin gestaltet und hatte zugleich die Funktion, exemplarisch den Aufbau einer thematischen Sitzung zu modellieren. Im Themenbereich „Mobilität“ befasste sich die Sitzung mit dem Deutschlandticket. Ziel war es, den Studierenden beispielhaft zu zeigen, wie gesellschaftliche Themen nicht ausschließlich faktisch behandelt, sondern als Gegenstand unterschiedlicher gesellschaftlicher Positionierungen erschlossen werden können.

Die Vorbereitung der Sitzung orientierte sich an unterschiedlichen medialen Perspektiven auf das Deutschlandticket. Neben grundlegenden Informationen aus offiziellen Medienquellen wurden insbesondere Berichte über die Preisentwicklung sowie gesellschaftliche Debatten und Kritikpunkte zum Deutschlandticket ausgewählt. Ergänzend wurden mithilfe von ChatGPT unterschiedliche Argumentationslinien und Positionierungen recherchiert, um die Vielfalt gesellschaftlicher Perspektiven sichtbar zu machen. Ziel der Materialauswahl war dabei nicht die Vermittlung eines abgeschlossenen Wissensbestandes, sondern die Vorbereitung eines multiperspektivischen Zugangs zum Thema.

Die Sitzung begann mit einer alltagsnahen Einstiegssituation. Die Studierenden sollten sich vorstellen, zum ersten Mal nach Deutschland zu reisen und verschiedene Städte mithilfe öffentlicher Verkehrsmittel zu besuchen. Im Zusammenhang mit diesem Szenario wurden zunächst grundlegende Informationen über den öffentlichen Nah- und Fernverkehr in Deutschland eingeführt. Da viele Studierende mit unterschiedlichen Zugtypen oder städtischen Verkehrssystemen wie Straßenbahnen bislang kaum vertraut waren, mussten zentrale Begriffe und Strukturen des deutschen Verkehrssystems zunächst ausführlicher erläutert werden.

Anschließend wurden unterschiedliche Tarifsysteme verschiedener Städte vorgestellt, bevor das Deutschlandticket als bundesweit gültiges Angebot eingeführt wurde. Dabei wurde zugleich thematisiert, dass das Ticket nicht ausschließlich der Vereinfachung von Mobilität dienen sollte, sondern auch mit klimapolitischen Zielsetzungen verbunden war.

Im nächsten Schritt erfolgte eine erste inhaltliche Vertiefung über ein Einführungsvideo zum Deutschlandticket². Die Studierenden erhielten Arbeitsaufträge, die sich auf Nutzungsmotive, Einschränkungen des Tickets sowie die Preisentwicklung vom ursprünglichen 9-Euro-Ticket zum späteren Deutschlandticket bezogen. Das Video wurde mehrfach angesehen und anschließend gemeinsam besprochen. Auch in dieser Phase zeigte sich, dass viele Studierende weiterhin Unterstützung bei der Einordnung verkehrsspezifischer Begriffe benötigten, da unterschiedliche Zugtypen und Verkehrsmittel mehrfach thematisiert wurden.

Darauf aufbauend folgte eine Leseaufgabe zu gesellschaftlichen Kritikperspektiven auf das Deutschlandticket. Hierfür wurden drei unterschiedliche Zeitungsartikel auf Padlet bereitgestellt, die unterschiedliche Positionen zum Ticket aufgriffen: „Deutschlandticket wird teurer – Lob und Kritik aus Bayern“ (Wagner/Kerler 2024), „Ärger mit dem Deutschland-ticket” (Christl 2024) und „Hermann warnt: Deutschlandticket darf nicht viel teurer werden” (Südwestrundfunk 2024). Die Studierenden arbeiteten zunächst in größeren Gruppen und fassten jeweils einen Artikel zusammen. Anschließend wurden die Gruppen neu zusammengesetzt, sodass in jeder neuen Gruppe Vertreter:innen aller drei Artikel anwesend waren. Ziel dieses Vorgehens war es, unterschiedliche Perspektiven zusammenzuführen und die Studierenden dazu anzuregen, die verschiedenen Positionen miteinander zu vergleichen und gemeinsam auszuhandeln.

Die eigentliche Phase der Positionierung erfolgte anschließend im Rahmen einer Stationenarbeit. An fünf Stationen wurden unterschiedliche Aussagen zur gesellschaftlichen Wirksamkeit des Deutschlandtickets präsentiert, etwa zur sozialen Gerechtigkeit, zur Umweltwirksamkeit oder zu den Auswirkungen auf den ländlichen Raum. Die Studierenden sollten die Stationen nacheinander durchlaufen, die jeweilige Aussage diskutieren und ihre Einschätzungen auf Plakaten festhalten. Jede Station war mit einem Plakat sowie Materialien zum Schreiben ausgestattet; pro Station standen den Gruppen etwa acht bis zehn Minuten zur Verfügung. Abschließend wurden die entstandenen Plakate im Plenum erneut betrachtet und die unterschiedlichen Positionierungen gemeinsam zusammengefasst.

Abb. 3: Plakate aus der Stationenarbeit

3.2.2 Beobachtungen zur diskursiven Beteiligung der Studierenden

Im Verlauf der thematischen Sitzungen zeigten sich verschiedene wiederkehrende Muster im Umgang der Studierenden mit den offenen diskursiven Arbeitsformen des Kurses.

Auffällig war zunächst die starke Orientierung der Studierenden an wissensvermittelnden Präsentations- und Arbeitsformen, die ihnen aus bisherigen Sprach- und Hochschulkontexten vertraut waren. Dies zeigte sich insbesondere während der Stationenarbeit zum Deutschlandticket. Die offene Aufgabe zur Diskussion und Positionierung wurde von vielen Gruppen zunächst weniger als Raum individueller Meinungsäußerung verstanden, sondern eher im Sinne einer klassischen Projektarbeit bearbeitet. Statt spontane Einschätzungen oder kontroverse Diskussionen sichtbar zu machen, arbeiteten die Gruppen häufig kollaborativ an einer möglichst vollständigen und strukturierten Darstellung der jeweiligen Aussage.

Auch in der Vorbereitung eigener Präsentationen zeigte sich diese Tendenz deutlich. Viele Gruppen planten ihre Sitzungen zunächst primär als faktenorientierte Informationsvermittlung. Die Strukturierung gesellschaftlicher Themen über ‚richtige Informationen‘ erschien den Studierenden dabei deutlich vertrauter als die Moderation offener diskursiver Aushandlungsprozesse.

Diese Beobachtungen lassen sich als Ausdruck bisheriger Unterrichts- und Schreibsozialisation verstehen, die stärker auf Wissensreproduktion und strukturierte Informationsvermittlung ausgerichtet war als auf offene diskursive Positionierungsprozesse. Darüber hinaus zeigte sich eine gewisse Unsicherheit im Umgang mit offenen Diskussionsformaten. Viele Gruppen formulierten zunächst sehr allgemeine Leitfragen, die von den Teilnehmenden eine unmittelbare umfassende Stellungnahme verlangten. Dies führte häufig dazu, dass Diskussionen nur zögerlich zustande kamen.

In der gemeinsamen Vorbereitung mussten diese Fragestellungen daher stärker in kleinere analytische Teilfragen zerlegt und schrittweise aufgebaut werden. Dadurch wurde die Beteiligung der Studierenden erleichtert, da Positionierungen nicht mehr als sofortige umfassende Meinungsäußerung erfolgen mussten, sondern sich schrittweise aus der Diskussion entwickeln konnten. Die thematischen Sitzungen machten damit sichtbar, dass diskursive Beteiligung nicht ausschließlich von thematischer Offenheit abhängt, sondern auch von der didaktischen Strukturierung der Interaktionsformate.

Gleichzeitig zeigte sich, dass viele Studierende diskursive Aufgaben stark kollaborativ bearbeiteten. Bereits in der ersten Sitzung war zu beobachten, dass Aufgabenstellungen und Rechercheergebnisse zunächst innerhalb der Gruppen gemeinsam diskutiert und interpretiert wurden, bevor Fragen an die Dozentin gestellt wurden. Auch während der thematischen Sitzungen entstanden viele Formen gemeinsamer Bedeutungsproduktion innerhalb der Gruppen.

Die diskursive Auseinandersetzung erfolgte damit häufig weniger über spontane individuelle Wortmeldungen im Plenum als über kleingruppenbezogene Aushandlungsprozesse. Die Gruppen dienten dabei zugleich als Räume gegenseitiger Absicherung und Orientierung im Umgang mit den offenen Anforderungen des Kurses.

Im weiteren Verlauf des Kurses zeigte sich jedoch auch eine zunehmende kreative Aneignung der diskursiven Arbeitsformen durch die Studierenden. Viele Gruppen entwickelten eigene Methoden zur Sammlung und Visualisierung von Meinungen innerhalb der Lerngruppe. Dabei griffen sie sowohl auf digitale Werkzeuge wie Mentimeter, Padlet oder Google Docs als auch auf analoge Materialien wie Plakate, Marker oder Sticky Notes zurück. Die Studierenden übernahmen damit nicht nur die thematische Gestaltung ihrer Sitzungen, sondern beteiligten sich zunehmend auch an der Gestaltung der diskursiven Arbeitsräume selbst. Die verschiedenen Werkzeuge dienten dabei nicht ausschließlich organisatorischen Zwecken, sondern wurden aktiv genutzt, um Beteiligung sichtbarer und niedrigschwelliger zu gestalten.

3.2.3 Rolle der Dozentin als diskursive Moderatorin

Die Beobachtungen der thematischen Sitzungen machten deutlich, dass diskursive Landeskunde nicht allein durch die Auswahl gesellschaftlicher Themen entsteht, sondern kontinuierliche didaktische Rahmung und Moderation erfordert. Die Rolle der Dozentin bestand daher in der Unterstützung der Studierenden bei der Sichtbarmachung und Strukturierung gesellschaftlicher Positionierungen.

Dies zeigte sich insbesondere in der gemeinsamen Vorbereitung studentischer Präsentationen. Viele Gruppen mussten zunächst dabei unterstützt werden, Materialien auszuwählen, die unterschiedliche gesellschaftliche Perspektiven sichtbar machten. Ergänzend wurden soziale Medien, Kommentarspalten oder öffentliche Debattenbeiträge herangezogen, um multiperspektivische Diskursräume zu eröffnen.

Darüber hinaus bestand eine zentrale Aufgabe der Dozentin darin, offene Diskussionen stärker zu strukturieren und die Beteiligung der Studierenden zu erleichtern. Dies erfolgte unter anderem durch die schrittweise Entwicklung analytischer Teilfragen sowie durch die Anpassung von Aufgabenformaten. So wurden beispielsweise offene Plakatdiskussionen teilweise durch niedrigschwelligere Formate ergänzt, etwa durch Sticky Notes oder digitale Tools zur individuellen Meinungsäußerung.

Die Rolle der Dozentin kann damit weniger als klassische Wissensvermittlerin verstanden werden, sondern vielmehr als Moderatorin, Strukturgeberin und Begleiterin diskursiver Beteiligungsprozesse.

3.2.4 Herausforderungen und Aushandlungsprozesse in den thematischen Sitzungen

Die thematischen Sitzungen machten insgesamt verschiedene Herausforderungen diskursiver Landeskunde sichtbar. Einerseits eröffneten die Sitzungen neue Räume für Perspektivvielfalt, gemeinsame Bedeutungsproduktion und gesellschaftliche Reflexion. Die Studierenden entwickelten zunehmend eigene Formen der Beteiligung und eigneten sich die diskursiven Arbeitsweisen schrittweise an.

Gleichzeitig zeigte sich jedoch, dass die Anforderungen diskursiver Beteiligung für viele Studierende zunächst ungewohnt blieben. Während die Sichtbarmachung unterschiedlicher gesellschaftlicher Positionierungen sowie die Recherche gesellschaftlicher Debatten vergleichsweise stark strukturiert werden konnten, blieb die Entwicklung eigenständiger argumentativer Positionierungen offener und stärker von den situativen Dynamiken der Diskussionen abhängig.

Die Sitzungen verdeutlichten damit zugleich die Differenz zwischen wissensvermittelnden Praktiken, die den Studierenden aus bisherigen Sprach- und Hochschulkontexten vertraut waren, und den offeneren Anforderungen diskursiver Landeskunde. Besonders deutlich wurde dies an den Plakaten aus der Stationenarbeit zum Deutschlandticket (Abb. 3), in denen sich zeigt, dass die Studierenden offene Diskussions- und Positionierungsaufgaben zunächst häufig wie strukturierte Projektarbeitsformen bearbeiteten. Im Vordergrund stand weniger die Formulierung eigener Positionen als vielmehr die gemeinsame Erstellung eines strukturierten Ergebnisses auf dem jeweiligen Plakat.

Die Beobachtungen legen damit nahe, dass diskursive Landeskunde nicht ausschließlich neue Themen oder Materialien erfordert, sondern zugleich eine schrittweise Veränderung bestehender akademischer und unterrichtlicher Partizipationspraktiken voraussetzt.

4.2.1 Themenwahl

Eine zentrale Herausforderung bei der Umsetzung diskursiver Landeskunde lag in der Auswahl und Eingrenzung geeigneter Themen und Diskursfragmente. Im Verlauf des Kurses wurde deutlich, dass breite Themenfelder wie „Ernährung“, „Mobilität“ oder „Klima“ zunächst nur thematische Rahmungen darstellen. Sie ermöglichen nicht automatisch eine diskursive Auseinandersetzung im Sinne des Ansatzes. Erst durch die Eingrenzung auf konkrete gesellschaftliche Konflikt- oder Aushandlungssituationen werden konkurrierende Positionierungen, Deutungsmuster und gesellschaftliche Wertungen sichtbar.

Dies zeigte sich besonders im Themenbereich Ernährung. Während eine Gruppe vegetarische Ernährung anhand eines konkreten Diskursfragments zur Einführung vegetarischer Menüs in Freiburger Kindertagesstätten bearbeitete, blieb eine andere Gruppe stärker auf einer allgemeinen und beschreibenden Ebene. Im ersten Fall wurden Fragen nach Nachhaltigkeit, Ernährung von Kindern, individueller Entscheidungsfreiheit und gesellschaftlicher Verantwortung verhandelbar. Im zweiten Fall standen dagegen vor allem begriffliche und gesundheitliche Informationen im Vordergrund, sodass die diskursive Dimension des Themas weitgehend implizit blieb.

Für die zukünftige Gestaltung diskursiver Landeskunde ergibt sich daraus die Notwendigkeit, geeignete Diskursfragmente gezielter auszuwählen. Diese sollten erstens unterschiedliche gesellschaftliche Positionierungen sichtbar machen, zweitens über ausreichend zugängliche Informationsquellen verfügen und drittens an Erfahrungsräume oder Vorwissen der Studierenden anschlussfähig sein. Themen mit hoher Alltagsnähe erleichtern zwar den Einstieg, bergen jedoch die Gefahr, auf einer beschreibenden Ebene zu verbleiben. Stärker kontroverse Themen eröffnen dagegen mehr Möglichkeiten zur Arbeit mit Deutungsmustern, stellen aber höhere sprachliche, argumentative und reflexive Anforderungen an die Studierenden.

4.2.2 Rückgriff auf Vergleichsmuster

Eine weitere Herausforderung zeigte sich im Rückgriff auf nationalstaatliche und interkulturelle Vergleichsmuster. Die Studierenden brachten bereits vor der Auseinandersetzung mit diskursiver Landeskunde bestimmte Vorstellungen von Kultur mit, die durch schulische, universitäre und gesellschaftliche Sozialisationskontexte geprägt waren. Im Fremdsprachenunterricht standen häufig Wortschatz, Grammatik und faktenorientiertes Kulturwissen im Vordergrund, während sozio-kulturelle Diskurse nur begrenzt thematisiert wurden. Auch im Studium bleibt kulturbezogenes Lernen vielfach entlang interkultureller Kategorien organisiert.

Vor diesem Hintergrund ist der Rückgriff auf national orientierte Vergleichsmuster nicht als Scheitern diskursiver Landeskunde zu verstehen, sondern als erwartbarer Zwischenschritt im Lernprozess. Die Studierenden erschließen sich neue Phänomene zunächst mithilfe vertrauter Ordnungsmuster. Diskursive Landeskunde kann hier ansetzen, indem solche Deutungen nicht einfach ersetzt, sondern reflexiv sichtbar gemacht und neu analysiert werden.

Dafür ist eine klare didaktische Steuerung notwendig. Modellierende Einstiege, explizite Kriterien für geeignete Themen, regelmäßige Beratungsgespräche und strukturierte Arbeitsphasen können dazu beitragen, den Fokus von reiner Wissensreproduktion auf diskursive Fragestellungen zu lenken. Zugleich zeigt sich hier ein grundlegender Zielkonflikt des Ansatzes: Diskursive Landeskunde soll Offenheit ermöglichen, benötigt im zielsprachenfernen Kontext jedoch zugleich deutliche Orientierung und Anleitung.

4.2.3 Rolle der Lehrkraft

Die Umsetzung diskursiver Landeskunde stellt hohe Anforderungen an die Rolle der Lehrkraft. Diese lässt sich weder ausschließlich als Moderation noch ausschließlich als Instruktion beschreiben. Auf der Makroebene des Kurses übernimmt die Lehrkraft eine stärker instruktive Funktion, indem sie Lernziele erklärt, den curricularen Rahmen setzt und Arbeitsprozesse strukturiert. Auf der Mikroebene einzelner Diskussionen tritt dagegen stärker die moderierende Funktion in den Vordergrund.

Im Kurs zeigte sich jedoch, dass die Lehrkraft vor allem in der Vorbereitung der studentischen Präsentationen stark lenkend eingreifen musste. Dies betraf die Auswahl geeigneter Materialien, die Konkretisierung von Themen, die Vereinfachung von Diskussionsfragen und die Einschätzung, ob ein Thema tatsächlich diskursiv anschlussfähig war. Dadurch wird deutlich, dass diskursive Offenheit nicht einfach vorausgesetzt werden kann, sondern durch didaktische Rahmung erst ermöglicht werden muss.

Gleichzeitig macht diese Rolle die asymmetrische Position der Lehrkraft sichtbar. Auch wenn die Studierenden eigene Themen bearbeiten und Diskussionen gestalten, entscheidet die Lehrkraft wesentlich mit, welche Themen, Materialien und Fragen als geeignet gelten. Für zukünftige Umsetzungen wäre daher sinnvoll, diese Kriterien noch transparenter zu machen, etwa durch gemeinsame Leitfragen zur Themenwahl, Beispiele für geeignete Diskursfragmente oder Checklisten zur Entwicklung von Diskussionsfragen.

4.2.4 Institutionelle Rahmenbedingungen

Neben den unterrichtspraktischen Herausforderungen beeinflussen auch institutionelle Rahmenbedingungen die Umsetzung diskursiver Landeskunde. Die Offenheit des Ansatzes trifft auf curriculare Strukturen, die häufig weiterhin stärker interkulturell, thematisch oder lehrwerksorientiert organisiert sind. In welchem Umfang Diskursfähigkeit systematisch gefördert werden kann, hängt daher nicht nur von der einzelnen Lehrveranstaltung ab, sondern auch von der Kulturkonzeption des Instituts, der Auswahl der Lehrwerke, dem Stellenwert kulturbezogenen Lernens und der Verankerung entsprechender Inhalte im Curriculum.

Für zielsprachenferne Hochschulkontexte ist diese Frage besonders relevant. Wenn diskursive Landeskunde nur punktuell in einzelnen Sitzungen oder Wahlmodulen umgesetzt wird, bleibt sie leicht von bestehenden Lehr- und Prüfungslogiken isoliert. Eine nachhaltigere Umsetzung würde daher voraussetzen, diskursive Arbeitsweisen stärker curricular einzubinden, etwa durch wiederkehrende Aufgabenformate, abgestimmte Lernziele und eine explizite Verbindung zwischen Sprach-, Kultur- und Diskurslernen.

Damit zeigt sich, dass die Herausforderungen diskursiver Landeskunde nicht ausschließlich auf der Ebene einzelner Unterrichtsentscheidungen liegen. Sie betreffen auch die Frage, wie offenere, prozessorientierte und diskursive Formen kulturbezogenen Lernens innerhalb institutioneller Strukturen verankert werden können, die häufig klare Inhalte, stabile Themenpläne und überprüfbare Ergebnisse verlangen.