1 Historisch-geografischer Kontext
Deutsch hat in Australien eine lange Tradition sowohl als Herkunftssprache als auch als Fremd- und Bildungssprache (vgl. Lay 2015: 89). Seit dem 19. Jahrhundert wird die Sprache an Schulen und Universitäten unterrichtet und durch verschiedene Phasen der Zuwanderung von deutschsprachigen Emigranten lebendig gehalten. Viele Jahrzehnte gehörte Deutsch neben Französisch zu den wichtigsten Fremdsprachenfächern im australischen Bildungswesen und auch heute noch gibt es an zwölf Universitäten landesweit Angebote an Deutsch beziehungsweise German Studies.1
In den letzten zwei Jahrzehnten ist die Zahl der Studierenden allerdings kontinuierlich gesunken. Englisch ist im Asien-Pazifik-Raum die dominante Verkehrs- und Wissenschaftssprache, sodass der Erwerb weiterer Sprachen für viele nicht mehr im Vordergrund steht. Hinzukommen „Verdrängungseffekte durch andere Sprachen“ (Auswärtiges Amt 2025: 19), insbesondere aus den Nachbarländern in Ostasien und Pazifik (vgl. Lay/Feick 2024: 988–989). Gleichzeitig wird Deutsch an immer weniger Schulen angeboten, wodurch die Basis für den universitären Unterricht brüchiger wird, was wiederum die Berufsaussichten für Lehrkräfte an Schulen verringert (vgl. Ammon 2018: 965).
Diese Entwicklungen spiegeln auch einen größeren Trend: australische Universitäten sind stärker marktorientiert und weil Sprachen als teure Fächer gelten (vgl. Schmidt 2010: 25), geraten Fächer wie Deutsch, die keine Massenstudiengänge sind, in eine schwierige Position. Zugleich verändert sich das Bild von Fremdsprachenlernen insgesamt. Eine neue Generation digitaler Tools und KI-gestützter Übersetzungsprogramme bietet vermeintlich einfache Alternativen, wodurch der persönliche Erwerb von Sprachkompetenzen gesellschaftlich an Relevanz verliert (vgl. Cope/Kalantzis/Zapata 2025: 26). Entsprechend lernen laut einem Bericht des Special Broadcasting Service (SBS) nur noch knapp 10 Prozent aller Highschool-Schüler:innen eine Fremdsprache (vgl. Printcev 2023), an Universitäten liegt der Anteil sogar lediglich zwischen 5 und 10 Prozent (vgl. Kretzenbacher 2010: 117).2
Insofern stellt sich die Frage, wie Sprachunterricht im Kontext von German Studies gestaltet werden kann, um unter veränderten Rahmenbedingungen weiterhin relevant und wirksam zu bleiben.
2 German at Unimelb: Deutschunterricht ja! Aber wie?
Mit sechs Dozentenstellen, darunter zwei Professuren und einem DAAD-Lektorat, stellt das German Program der University of Melbourne aktuell eine der größten Deutschabteilungen in Australien dar, mit derzeit etwa 400 Einschreibungen pro Jahr in verschiedenen Studienabschlüssen (German as Minor/Major, Diploma in Languages, Honours Degree, Phd, German as Breadth Subject). Die Zusammensetzung der Studierenden ist dabei äußerst vielfältig. Das Melbourne Model erlaubt es Undergraduate Studierenden, vier Breadth Subjects aus unterschiedlichen Fachbereichen zu wählen (vgl. University of Melbourne o.J. a). In den German Studies Kursen finden sich demnach Lernende aus den Geistes- und Sozialwissenschaften ebenso wie aus Naturwissenschaften, Architektur oder Musik. Eine interne Umfrage im Jahr 2022 hat eine Vielfalt an Motiven ergeben: Einige Studierende suchen den persönlichen Zugang zu Kultur und Literatur, andere möchten interkulturelle Kompetenzen für ihr späteres Berufsleben entwickeln, wieder andere betrachten den Spracherwerb als intellektuelle Abwechslung zu ihrem Hauptfach (vgl. Lewis 2020: 34; Lay 2015: 103).
Auch die sprachlichen Voraussetzungen unterscheiden sich erheblich. Ein Teil der Studierenden beginnt erst an der Universität mit dem Deutschunterricht, andere bringen die Sprache aus dem familiären Kontext mit (Heritage Speakers) oder hatten mehrere Jahre Unterricht im Schulfach Deutsch, das im Bundesstaat Victoria immerhin an 83 Highschools auf Abiturniveau angeboten wird (vgl. Victorian Government o.J.). Diese unterschiedlichen Lernbiografien wirken sich deutlich auf Tempo, Schwerpunkte und Interessen aus und stellen uns Lehrende vor die Frage, wie ein Curriculum gestaltet sein sollte, welches dieser Vielfalt gerecht wird.
Zwei für den australischen Kontext relevante Ansätze stammen von Alison Lewis (2020) und Leo Kretzenbacher (2010). Lewis plädiert mit ihrem Konzept der Life Writing Studies für eine Öffnung der Germanistik, die traditionelle Grenzen zwischen fiktionalen und nichtfiktionalen Texten aufhebt. Ziel ist eine breite Konzeption des Fachs, die autobiografische Texte, Essays, Medienprodukte und literarische Werke gleichermaßen berücksichtigt und German Studies „interkulturell, postkolonial, transnational und interdisziplinär“ ausrichtet (Lewis 2020: 35). Für den Sprachunterricht bedeutet dieser Ansatz eine stärkere Orientierung an Texten und Themen, die an die Lebenswelt der Studierenden anschließen und sprachliche wie kulturelle Reflexion ermöglichen, ohne an einen engen literarischen Kanon gebunden zu sein. Ähnlich argumentiert Kretzenbacher mit seinem Konzept der Kontextgermanistik. Er versteht German Studies als Fach, das zwischen Auslandsgermanistik, Kulturwissenschaft und Sprachpraxis angesiedelt ist und Deutsch konsequent in größere gesellschaftliche, historische und regionale Zusammenhänge einbettet (vgl. Kretzenbacher 2010: 119).
Die skizzierten Impulse flossen auch in die jüngste Curriculum-Reform im Jahr 2023/2024 am German Program der University of Melbourne ein. Das Curriculum umfasst aktuell zehn Kernfächer (Core Subjects), die sich an den Forschungsinteressen der jeweiligen Koordinator:innen orientieren und in der intendierten Progression von konkreten Themen hin zu ideengeschichtlichen Inhalten folgt.3 In den Anfangssemestern (German 1–2) stehen mit den DACH-Ländern und Berlin Themen im Vordergrund, die einen niederschwelligen Zugang zu Alltag und kultureller Orientierung ermöglichen. Darauf aufbauend werden in den mittleren Semestern (German 3–6) gesellschaftlich relevante Themen wie Gender, Revolution, Mobilität und Heimat diskutiert, bevor in den fortgeschrittenen Subjects (German 7–10) stärker abstrakte und diskursive Felder wie Mythos, Krieg, Identität und die Alpen behandelt werden (vgl. Teupert 2025: 56).
Tab. 1: German Program Curriculum (Stand 08/2025)
Während zwölf Semesterwochen haben die Studierenden zwischen drei und vier Stunden Präsenzunterricht in Seminaren und Tutorials. Lediglich in den ersten beiden Semestern wird ein kommerzielles Lehrwerk eingesetzt. Dies ist zum einen organisatorisch begründet, da hier die größten Kohorten unterrichtet und mehrere parallele Gruppen koordiniert werden müssen. Zum anderen soll zu Beginn möglichst effizient eine sprachliche Grundlage geschaffen werden, um ab German 3 mit eigens entwickelten Materialien und stärker inhaltsorientiert weiterzuarbeiten. Dadurch wird versucht, fremdsprachliches und intellektuelles Niveau voneinander zu entkoppeln und Unterforderung zu vermeiden (vgl. Schart 2019: 8).
Die konkrete Ausgestaltung der Lehre bleibt dabei weitgehend vom jeweiligen Koordinator oder der Koordinatorin abhängig. Angesichts des hohen Aufwands bei der Erstellung eigener Materialien (vgl. Maijala 2007: 543) sowie unterschiedlicher fachlicher Profile der Lehrenden kommen vielfältige didaktische Ansätze zum Einsatz – von Grammatik-Übersetzung bis hin zu kommunikativ-interkulturellen Verfahren (vgl. Biebighäuser 2021: 237–244). Das ausgewiesene GER-Niveau in Tabelle 1 dient daher eher als Orientierung, denn als verbindlicher Maßstab (vgl. Lewis 2020: 33). Diese curriculare Offenheit ermöglicht einerseits Spielräume für innovative Lehre, birgt andererseits jedoch die Gefahr mangelnder Kohärenz zwischen den Subjects.
Als verbindendes Element fungiert der Anspruch, Sprache konsequent durch Kultur zu vermitteln und mit authentischen Texten zu arbeiten: „Close analysis of authentic texts and the interaction between literary and linguistic learning is integral to courses at all linguistic levels“ (Lang 2025: 187; vgl. dazu auch Wiebel 2026: 170).
3 Das Curriculum im Unterricht umsetzen: vier Beispiele aus der Praxis
Im Folgenden möchte ich anhand von vier konkreten Beispielen aus meiner Lehre als DAAD-Lektor zeigen, wie sich die curricularen Leitlinien im Unterrichtsalltag umsetzen lassen und wo Spannungsfelder sichtbar werden. Die ausgewählten Unterrichtseinheiten bzw. Assessments (Prüfungsaufgaben) stammen aus verschiedenen Subjects (German 1 – German 8) und veranschaulichen exemplarisch den Weg vom anfänglichen Spracherwerb bis zum forschungsorientierten Arbeiten. Im Mittelpunkt steht für mich dabei die Frage, wie sprachpraktische, literarische und digitale Elemente miteinander kombiniert werden können, unter Berücksichtigung regionaler Besonderheiten.
Abb. 1: Überblick zu den vier Praxisberichten
3.1 Von der Gruppenpräsentation zur individuellen Lernreflexion
Der erste Praxisbericht ist im Anfängerkurs German 1 verortet, der 48 Semesterwochenstunden umfasst und als Lehr- und Lernmedium hauptsächlich das Lehrwerk Momente A1 (Hueber Verlag) verwendet.4 Neben regelmäßigem Konversationstraining bildet eine Reihe von sechs Semester begleitenden Assessments das Rückgrat der Leistungsbewertung. Die hier vorgestellte Aufgabe war das letzte Assessment des Kurses und diente der bewussten Rückschau auf zuvor im Unterricht gehaltene Gruppenpräsentationen. In diesen hatten die Studierenden kurze Vorträge auf Englisch über die DACH-Länder zu vorgegebenen Themen gehalten: ‚Deutscher Humor‘, ‚Was ist typisch Deutsch?‘, ‚Deutsche Sprachgeschichte‘, ‚Erinnerungskultur in Deutschland‘ sowie ‚Festivals und Traditionen‘.
Die Aufgabenstellung, wofür die Studierenden eine Woche Bearbeitungszeit hatten, lautete:
Reflect in English how your knowledge has developed with regard to a specific topic from the German-speaking world. Write about 300–400 words. (10%)
What has been the most interesting or surprising thing you’ve learned from the presentation? Give at least two concrete examples. (40%)
What topic/aspects would you like to learn more about in the future and why? (20%)
Which words/ideas did you take away? Integrate at least 5 new German words. (20%)
Give your reflection a matching, individual heading. (10%)
Mit dieser Aufgabenstellung wurden mehrere didaktische Ziele verfolgt: Erstens soll eine Brücke zwischen dem Gehörten im Präsenzunterricht und der persönlichen Verarbeitung zu Hause geschlagen werden. Zweitens ermöglicht die Verwendung von Englisch als Reflexionssprache die Öffnung des engen Rahmens der sprachlichen Möglichkeiten von Anfänger:innen. Drittens wird die Sprachbewusstheit und Wortschatzarbeit der Lernenden durch die Integration neuer Vokabeln gefördert. Viertens zielt die freie Wahl des Themas sowie der individuellen Überschrift auf Binnendifferenzierung und eine stärkere Identifikation mit dem Schreibprozess ab.
Die Beobachtungen aus der Durchführung – nach jeder Gruppenpräsentation hatten die Studierenden Zeit, um sich Notizen für ihre individuelle Lernreflexion zu machen – sowie der Analyse von 40 schriftlichen Assessments waren durchweg positiv. Nahezu alle Studierenden verfassten substanzielle und gut strukturierte Reflexionstexte, die deutlich über bloße Nacherzählungen hinausgingen und einen bemerkenswerten Notendurchschnitt von 88 Prozent ergaben. In nahezu allen Fällen gelang die korrekte Integration und Erklärung der eingeforderten Vokabeln als Fachwort oder Übersetzung im englischen Fließtext oder als Glossar im Anhang, was auf ein gutes Transfervermögen und „das oftmals einfachere Erlernen des Deutschen mittels fließender Englischkenntnisse“ (Lay 2015: 104) hinweist. Auffällig war zudem, dass die Mehrheit der Gruppe sich für das Thema ‚Deutsche Sprachgeschichte‘ in ihrer Reflexion entschied mit großem Interesse an regionalen Sprachvarianten. Ein Feld, das im regulären DaF-Unterricht in Deutschland meist nur am Rande thematisiert wird und insofern durchaus eine Besonderheit der australischen Perspektive darstellt.
Für australische Studierende, die zumindest aus ihrer Medienerfahrung mit den Unterschieden zwischen ihrer eigenen sprachlichen Varietät des Englischen und den amerikanischen, britischen und irischen Varietäten eng vertraut sind, […] ist die Plurizentralität der deutschen Sprache und der Kulturen der deutschsprachigen Länder nicht etwa ein Problem, sondern im Gegenteil ein Ansatz, der an ihr mutter- oder zweitsprachliches Vorwissen anknüpft (Kretzenbacher 2010: 121).
Meine analytische Rubrik (Bewertungsraster), die gemäß universitärem Standard vorab transparent gemacht wird, erwies sich als zentrales Steuerungsinstrument für die Qualität der Lernprodukte. Sie legte den Fokus explizit auf die individuelle Lernreflexion, wofür 40 Prozent der Gesamtbewertung vorgesehen waren. Eine qualitative Sichtung der eingereichten Assessments lieferte Hinweise darauf, dass dieses Ziel erreicht wurde. In nahezu allen Texten fanden sich wiederkehrende sprachliche Marker, die auf metakognitive Prozesse schließen ließen. Häufig verwendete Formulierungen wie ‚previously I thought…‘, ‚I hadn’t been aware…‘, ‚I realised how little I know about…‘, ‚most interestingly‘ oder ‚most surprisingly‘ verweisen auf Vorher-nachher-Vergleiche und eine explizite Thematisierung von Lernzuwachs. Die Auswertung der Reflexionstexte ergab darüber hinaus, dass das Assessment tatsächlich individuelle Wege zum Weiterlernen eröffnete. Ein Aspekt, der im Bewertungsschema mit 20 Prozent verankert war. In ihren Beiträgen formulierten Studierende kritische Rückfragen zu behandelten Präsentationen, stellten Vergleiche zu ihren Erstsprachen oder Dialekten her und benannten konkrete Rechercheinteressen, meist zu sprachlichen und kulturellen Aspekten der DACH-Region (z.B. Einfluss des Döner Kebab auf nationale Diversität, Bedeutung des Reinheitsgebots, Verhältnis von Deutsch zu Schweizerdeutsch vs. Norwegisch oder gesellschaftlicher Hintergrund der deutschen Disziplin).
3.2 Laufdiktat und Phonetiktraining mit Stefan Heym
Das vierte Deutsch-Semester (German 4) ist als fortgeschrittener Anfängerkurs konzipiert und umfasst ebenfalls 48 Kontaktstunden. Inhaltlich ist das Subject historisch ausgerichtet und behandelt drei Revolutionen: 1848, 1918 sowie die friedliche Revolution 1989. Der Unterricht in German 4 nutzt bewusst die vorhandene Zweisprachigkeit der Studierenden als didaktische Ressource. Englisch kommt vor allem bei der Erklärung grammatischer Phänomene, komplexer Vokabeln oder anspruchsvoller Arbeitsaufträge zum Einsatz. Meine Faustregel lautet: so viel Deutsch wie möglich, so viel Englisch wie nötig. Erst ab German 5 erfolgt der Unterricht vollständig in der Zielsprache. Didaktisch basiert German 4 auf einer Kombination aus direkter und kommunikativer Methode. Einerseits erhalten die Studierenden explizite sprachliche Impulse „als Muster“ (Biebighäuser 2021: 239), insbesondere zur Aussprache und Formulierung komplexer Satzstrukturen. Andererseits werden ausgewählte Aspekte der jeweiligen Unterrichtseinheit in kommunikative Aufgaben eingebettet, etwa durch das Ergänzen oder Verfremden von Textpassagen, Simulationen und intensive Gruppenarbeit (vgl. 242). Während das Curriculum insgesamt dem Prinzip folgt, Sprache durch Kultur zu vermitteln (s. Kap. 2), lässt sich dieses stark historisch geprägte Subject auch als Kulturvermittlung durch Sprache beschreiben.
Der folgende Praxisbericht bezieht sich auf die Behandlung der Ereignisse von 1989 gegen Ende des Semesters. Ausgangspunkt war die Auseinandersetzung mit Stefan Heym (1913–2001), dessen Biografie die Studierenden in einer vorherigen Einheit mittels kleiner Rechercheaufträge erarbeitet hatten. Zudem wurde seine Rede „Herrschaft des Volkes“ vom 4. November 1989 bereits gelesen, inhaltlich kontextualisiert und durch Wortschatzarbeit erschlossen.
Abb. 2: Beispiel prosodische Merkmale; grün = Satzakzent / rot = Pausenzeit / blau = Satzmelodie / lila = Zeilensprung (Enjambement) (PPT und Gestaltung A.W./A.D.)
Die darauffolgende Unterrichtseinheit war mehrteilig aufgebaut: (1) In Partnerarbeit führten die Studierenden ein Laufdiktat mit Stefan Heyms Rede „Herrschaft des Volkes“ (1989) durch. Eine Hälfte des Kurses saß am Tisch und hatte ein leeres Dokument geöffnet, die andere Hälfte las abschnittsweise den im Raum an verschiedenen Wänden aufgehängten Text, memorisierte, lief zum jeweiligen Partner oder Partnerin und diktierte einzelne Wörter oder ganze Sätze. Nach fünf Minuten wurde gewechselt und der Rest der Rede diktiert, bevor am Sitzplatz gemeinsam ein Abgleich mit dem projizierten Originaltext erfolgte. (2) Danach wurde die Originalrede von Stefan Heym abgespielt (Stefan Heym: YouTube) mit dem Hinweis auf Melodie, Betonung und Pausen sowie Wirkung der Rede zu achten. (3) Anschließend erfolgte eine komprimierte Wiederholung zentraler Phonetik-themen, die in den vorangegangenen Wochen bereits eingeführt wurden (Satzmelodie, Satzakzent, Pausen). Wie auf Abbildung 2 zu sehen, markierten wir gemeinsam am ersten Satz der Rede die prosodischen Merkmale, bevor die Lernenden in Kleingruppen den restlichen Text analysierten und für ihre Rezitation vorbereiteten. (4) Zuletzt trugen die Studierenden ihre vorbereiteten Passagen selbst vor, zeichneten diese mit dem Smartphone auf und luden die Audiodateien auf die Lernplattform (LMS) hoch. In einer abschließenden informellen Feedbackphase wurden die Aufnahmen im Plenum gehört und kommentiert.
Das Ergebnis der Unterrichtseinheit war eine durchgehend hohe Aktivierung der Studierenden, die sich nicht nur in physischer Bewegung, sondern auch in kognitiver Beteiligung zeigte. Nach anfänglichen Orientierungsschwierigkeiten beim Laufdiktat, etwa hinsichtlich der Rollenverteilung und der technischen Umsetzung, entwickelte sich rasch ein gemeinsames Verständnis der Aufgabe sowie ein informeller Wettbewerb zwischen den Gruppen, möglichst viel Text korrekt zu memorieren und zu diktieren, was die Konzentration und Arbeitsintensität sichtbar erhöhte. Viele Studierende versuchten, größere Sinneinheiten statt einzelner Wörter zu memorieren, korrigierten sich gegenseitig während des Diktierens und überprüften aktiv orthografische und grammatische Strukturen beim anschließenden Abgleich mit dem Originaltext.
Das Aufgabenformat erwies sich zudem als geeignet, die heterogenen Vorerfahrungen der Studierenden produktiv einzubinden und an Defiziten situativ zu arbeiten. Studierende mit Deutschvorkenntnissen aus der Schule (s. Kap. 2) profitierten von ihrem Wortschatz, hatten jedoch teils Unsicherheiten bei der Grammatik, während Lernende mit universitärer Deutschlernbiografie häufig über solidere grammatische Strukturen, aber ein begrenzteres Vokabular verfügten. Internationale Studierende, größtenteils aus China, zeigten ebenfalls gute Grammatikkenntnisse, hatten jedoch erwartbare Schwierigkeiten beim Hörverstehen (vgl. Lay 2017: 33).
Im anschließenden Phonetiktraining im Plenum gelang es, die Studierenden von der inhaltlichen Auseinandersetzung wieder auf die sprachliche Ebene zurückzuführen, und umgekehrt. Viele der studentischen Aufnahmen verdeutlichten, dass die prosodischen Merkmale der Rede als Teil ihrer politischen Wirkung verstanden wurden. Die Möglichkeit, die eigene Aufnahme mehrfach zu erstellen, führte zu spürbarer Verbesserung im Bereich Intonation und Artikulation.
Die Wahl von Heyms Alexanderplatz-Rede erwies sich aus mehreren Gründen für die beschriebene Unterrichtseinheit als geeignet: Zum einen transportiert das historische Videodokument eindrücklich die Atmosphäre der Massenkundgebung, zum anderen ermöglicht Heyms ruhiger, klarer Sprachrhythmus die Arbeit an prosodischen Merkmalen. Weiterhin ist die Rede durch ihre thematische Einbettung in die Revolution von 1989 curricular anschlussfähig und verbindet sprachpraktische mit kulturhistorischen Lernzielen des German Studies Unterrichts. „Die Auswahlkriterien für Texte in solchen Kursen beruhen weniger darauf, dass sie zu einem zeitlosen Kanon deutscher Literaturgrößen gehören als dass sie etwa ideengeschichtliche Themen abhandeln, die für heutige Studierende aktuelle Relevanz besitzen“ (Lewis 2020: 35).
Ein weiterer Indikator für die nachhaltige Wirkung der Unterrichtseinheit zeigte sich in der abschließenden Schreibaufgabe der Abschlussklausur, bei der unter anderem ein Filmstill aus Heyms Rede zur Auswahl stand. Diese Aufgabe wurde von der Mehrheit der Studierenden gewählt. Neben der Beschreibung des historischen Kontexts sollten die Studierenden unter Verwendung von Konjunktiv-II-Formen reflektieren, wie sie selbst am Alexanderplatz gehandelt, gedacht und gefühlt hätten. Die Verbindung von sprachlicher Anforderung und persönlicher Perspektivübernahme ermöglichte damit einen expliziten Bezug zur Lebensrealität der Studierenden.
3.3 KI-Berufsberatung als Rollenspiel
German 6 richtet sich an Studierende der Mittelstufe und umfasst thematisch das breite Feld ‚Heimat‘. Dabei wird ‚Heimat‘ nicht nur geografisch, sondern auch als soziales und biografisches Konzept verstanden, das eng mit Fragen von Identität und Lebensgestaltung verknüpft ist. Ein Teilmodul widmet sich daher dem Thema Arbeit als zentralem Bestandteil moderner Lebensrealitäten. In diesem Zusammenhang lasen die Studierenden „JobXchange – ein Leben, dreißig Jobs“ von Sonja Hermeneit (2021: 67–76) aus dem Sammelband Future Work. Die Arbeit von übermorgen. 15 Kurzgeschichten aus der Zukunft von Schmeink & Schneider (2021). In der Kurzgeschichte wird ein Zukunftsszenario des Postwachstums gezeichnet, in dem Menschen nicht mehr einem Beruf nachgehen, sondern regelmäßig durch Künstliche Intelligenz in neue Jobs vermittelt werden. Dieses Modell soll gesellschaftliche Teilhabe durch Flexibilität und lebenslanges Lernen sichern. Nach der inhaltlichen Auseinandersetzung mit der Geschichte entlang der Frage ‚Berufliche Identität versus gesellschaftliche Stabilität‘ im vorausgegangenen Unterricht erfolgte die kommunikative Weiterarbeit in Form eines Rollenspiels, das in drei aufeinander aufbauenden Phasen umgesetzt wurde.
Abb. 3: PPT-Slide zum Arbeitsauftrag in 3 Phasen inkl. Zeitangabe
Phase 1 – Vorbereitung mit ChatGPT: In Partnerarbeit erhielten die Studierenden die Aufgabe, ein Rollenspiel analog zum Plot der Kurzgeschichte vorzubereiten. Eine Person sollte die Rolle einer beratenden Künstlichen Intelligenz übernehmen, die andere Person die eines Ratsuchenden. Als Inspiration führten die Paare zunächst ein reales ‚Gespräch‘ mit ChatGPT über ihre beruflichen Interessen, mögliche Berufsfelder und Zukunftschancen.
Phase 2 – Materialaufbereitung: Anschließend sollten die besten ChatGPT-Antworten gefiltert, sortiert und in einem gemeinsamen Google Docs gesichert werden. Ziel war es, aus diesem Material einen systematisch aufgebauten Dialog zu entwickeln, der vom Großen (Berufsfeld) bis ins Kleine (Ausbildungsdauer, Bezahlung, Work-Life-Balance, Spaßfaktor) reicht.
Phase 3 – Präsentation des Rollenspiels im Plenum: Eine Person übernahm die Rolle der KI, die ähnlich wie in Hermeneits Kurzgeschichte als autoritärer KI-Berufsberater auftreten sollte. Die andere Person ließ sich beraten, stellte Rückfragen und reagierte zustimmend oder kritisch.
Die Aufgabe verknüpfte mehrere didaktische Ziele. Zum einen ging es beim Format des Rollenspiels darum, sich in die literarische Situation (vgl. Brenner 2011: 98) hineinzudenken und diese szenisch zu übersetzen. Zum anderen sollte die Einbindung von ChatGPT schnell Material generieren, um die Kreativität der Studierenden zu fördern und ihre stark ausgeprägte Medienkompetenz einzubeziehen. Die Vorgabe war dabei, dass der sprachliche Impuls via eines Prompts auf Deutsch von den Studierenden ausgehen und die kommunikativen Potentiale der Generativen KI genutzt werden sollten. „It does not even act until prompted by a human, and the response is in dialogue with the prompt” (Cope et al. 2025: 14).
Herausfordernd erwies sich zunächst die Komplexität der Aufgabenstellung, die eine präzise Anleitung per PowerPoint (vgl. Abb. 3) sowie striktes Zeitmanagement erforderte. Dennoch gelang es den meisten Gruppen, alle drei Phasen erfolgreich umzusetzen. Besonders die Präsentationen im Plenum waren lebendig, kreativ und teils humorvoll: Die Studierenden führten abwechslungsreiche Berufsberatungsgespräche und experimentierten mit Stimmverzerrungen oder ‚Maschinenstimmen‘.
Eine kurze anonyme Mentimeter-Umfrage am Ende der Unterrichtseinheit bestätigte die positive Bewertung des „Medienmix“ (Roche 2023: 117) aus literarischer Vorlage, digitalem Tool und performativer Umsetzung. Die Studierenden gaben an, dass sie das Rollenspiel als motivierend und hilfreich für die Sprachpraxis empfunden hätten, z.B. ‚macht Spaß‘, ‚Hilfe bei Dialog‘, ‚gute Idee von ChatGPT‘, ‚KI zu spielen war cool‘.
Meine Beobachtungen zeigen, dass der von ChatGPT generierte Output in Phase 1 sehr umfangreich war und insbesondere sprachlich schwächere Studierende vor Herausforderungen stellte. Die Materialfülle erschwerte die zeitnahe Strukturierung der Inhalte. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer stärkeren didaktischen Rahmung des KI-Einsatzes, etwa durch vorgegebene Prompt-Beispiele, die Umfang und Fokus des Outputs steuern. Im Sinne der „KI-Literacy“ (Köbis 2023: 43) könnte zudem die gemeinsame Reflexion und Entwicklung geeigneter Prompts dazu beitragen, den Einsatz von generativer KI noch lernförderlicher zu gestalten.
3.4 Zweistufiges Research Project: Exposé und Präsentation
Im Subject German 8 ist Krieg das Schwerpunktthema für sprachlich fortgeschrittene Studierende. Der Kurs behandelt literarische Klassiker zum Ersten Weltkrieg sowie literarische und essayistische Zeugnisse zur Gleichschaltung und Vergangenheitsbewältigung bis und nach 1945. Es werden Auszüge aus Werken von Erich Maria Remarque, Ernst Jünger, Ilse Aichinger, Paul Celan, Tanja Dückers u. a. diskutiert. Ergänzend dazu arbeiten die Studierenden mit ausgewählter Sekundärliteratur sowie Grammatikthemen aus Sicher! B2-Grammatik (Hueber Verlag). Das Kursprogramm bewegt sich damit in einem Spannungsfeld zwischen literarisch-kulturellem Diskurs und sprachlich-struktureller Vertiefung. Die Konzeption des Subjects, welche sich am klassischen Germanistik-Seminar orientiert, geht auf meinen Kollegen Andreas Dorrer zurück.
Das ‚Research Project‘ besteht aus zwei miteinander verknüpften Teilen: dem schriftlichen Exposé und der mündlichen Präsentation. Für die 8-minütige Präsentation steht den Studierenden eine Auswahl an Impulsaufgaben aus vier Themenblöcken zur Verfügung: (1) Kriegsdebatten im Kontext, (2) der Erste Weltkrieg und seine Folgen, (3) Gleichschaltung und Anschluss, (4) Vergangenheitsbewältigung. Beispiele für Impulsaufgaben sind ‚Verwendung von Propaganda im Ersten Weltkrieg‘, ‚Die Entstehung und Wirkung der Dolchstoßlegende‘, ‚Der Begriff Innere Emigration am Beispiel Erich Kästner‘ oder ‚Beispiele und Bedeutung der Väterliteratur‘.
Die Aufgaben zum ‚Research Project‘ insgesamt sind bewusst offen formuliert, sodass individuelle Schwerpunktsetzungen und Recherchestrategien möglich sind. Das Projekt soll keine bloße Reproduktion sein, sondern zu einer kritischen Auseinandersetzung mit einem selbst gewählten Forschungsaspekt führen. Um die Qualität der Arbeit abzusichern und den Prozess zu begleiten, wird eine Woche vor dem Vortrag ein schriftliches Exposé (ca. 250 Wörter inkl. Quellenangabe) eingereicht. Dieses zählt zu einem Drittel der Gesamtnote und erlaubt es mir als Lehrperson, rechtzeitig Feedback zu geben, Unklarheiten zu klären und bei Bedarf inhaltliche Korrekturen vorzuschlagen.
Die doppelte Anlage des Projekts hat mehrere Vorteile. Einerseits ermöglicht sie eine Vertiefung des Curriculums. Während die Primärtexte im Seminar diskutiert werden, erweitert die individuelle Recherche das Themenfeld durch neue Zugänge. Andererseits werden die Studierenden schrittweise an wissenschaftliches Arbeiten auf Deutsch herangeführt – ein Lernziel, das in den fortgeschrittenen Subjects sukzessive betont wird. Das Exposé unterstützt dabei die Studierenden, ihre Gedanken frühzeitig zu strukturieren, zentrale Quellen zu sichten und den eigenen Forschungsprozess zu reflektieren.
In der Praxis hat sich dieses zweistufige Aufgaben-Design bewährt. Die Abgabefristen wurden überwiegend eingehalten, und die Referate waren informativ, klar strukturiert und in vielen Fällen kritisch reflektiert. Gleichzeitig zeigte sich, dass das Exposé-Format für viele Studierende ungewohnt war. Als typische Herausforderungen lassen sich feststellen:
Ungenaue Verwendung komplexer Redemittel: „Meine strukturellen Entscheidungen ermitteln …“, „Am Ende gipfelt mein Vortrag …“
Vermischung von Nominalstil und Verbalstil: „Die kritischen Fragen, die ich stellen möchte, werden aufzeigen …“, „Ich glaube auch, dass es interessant ist, diese Debatte zu diskutieren, weil die Klasse bereits ein Verstehen von Ernst Jünger hat“
Redundante Formulierungen: „Um abzuschließen wiederhole ich die Hauptpunkte, um hervorzuheben, dass Literatur nicht nur widerspiegelt, sondern auch prägt …“, „… um meine spätere Argumente Relevanz zu untermauern“
Die Beispiele deuten darauf hin, dass diese Textsorte im Kontext von German Studies in Australien einer systematischeren Einübung bedarf. Wie Lay und Feick in ihrer Übersicht zu Deutsch als Fach- und Fremdsprache in Australien und Neuseeland bemerken, stellen „Lehrveranstaltungen, die Fachkenntnisse wissenschaftlichen Schreibens im geistes- und sozialwissenschaftlichen Bereich zum Gegenstand haben, [...] eine Ausnahme dar“ (2024: 996).
Abb. 4: Bewertungsmatrix (Rubrik) für das Exposé (Gestaltung A.W. / A.D.)
Ein zusätzlicher Indikator ergibt sich aus der quantitativen Auswertung der Assessment-Ergebnisse: der Notendurchschnitt der mündlichen Präsentationen lag um vier Prozentpunkte über jenem der schriftlichen Exposés. Die Differenz ist zwar moderat, deckt sich jedoch mit meinen Unterrichtsbeobachtungen, wonach australische Deutschlernende eine ausgeprägtere Interaktionskompetenz besitzen und geringeren Fokus auf formale Sprachgenauigkeit legen.
Die genannte Differenz unterstreicht weiterhin den didaktischen Mehrwert des zweistufigen Designs. Die Kombination aus Exposé und Präsentation macht unterschiedliche Kompetenzprofile sichtbar und erlaubt eine gezielte Förderung durch summatives Feedback. Transparente und Kriterien basierte Bewertungsraster (vgl. Abb. 4), verbindliche Style Guides und klar strukturierte Zwischenschritte sind dabei zentrale Instrumente, um die Anforderungen wissenschaftlichen Schreibens explizit zu machen.
4 Fazit und Ausblick
Die Praxisbeispiele zeigen, dass Sprach- und Kulturvermittlung im Kontext der German Studies in Australien trotz der in Kap. 1 und 2 skizzierten Herausforderungen gelingen kann. Entscheidend ist dabei, Unterricht konsequent als Raum für authentisches Sprachhandeln zu gestalten. Darunter wird nicht nur die Verwendung der Zielsprache in realistischen Kommunikationssituationen verstanden, sondern umfassender die Einbettung sprachlicher Aktivitäten in kontextgebundene Aufgaben und Handlungszusammenhänge (vgl. Reisenleutner/Speicher 2024: 198).
Die vorgestellten Praxisbeispiele weisen dabei unterschiedliche Grade und Formen von Authentizität auf: Im ersten Praxisbeispiel erfolgt die Reflexion bewusst auf Englisch, um trotz begrenzter Sprachmittel eine inhaltlich differenzierte Auseinandersetzung zu ermöglichen; der Mehrwert liegt hier weniger in der Zielsprache selbst als in der genuinen Reflexionshandlung. Im dritten Beispiel hingegen entsteht durch ein aus einem literarischen Impuls entwickeltes Rollenspiel mit KI-gestützter Aufgabenbearbeitung eine simulierte, aber funktionale Kommunikationssituation, in der sprachliches Handeln zielgerichtet und interaktiv erfolgt. Entscheidend ist dabei weniger das Medium (Mensch vs. KI) als die Qualität der Verbindung von Inhalt und Aufgabe (vgl. Schart 2019: 10).
Gerade in einem Kontext, in dem Deutsch außerhalb des Seminarraums kaum verwendet wird (vgl. Lay/Feick 2024: 989), kommt solchen didaktischen Kommunikationsräumen besondere Bedeutung zu. Impulse zur Gruppenarbeit und kollaborativen Problemlösung sind daher zentral, wenn Lernen „first and foremost as a social process that is characterised by interaction“ (Reisenleutner/Speicher 2024: 196) verstanden wird. Diese Ausrichtung korrespondiert mit dem lokalen Leitbild universitärer Lehre, das „peer- and self-directed learning activities that foster collaboration and teamwork skills“ betont (University of Melbourne o.J. b).
Lernreflexionen, Laufdiktate, KI-gestützte Rollenspiele und Research Projects eröffnen dabei nicht nur potenzielle Lernräume, sondern werden nachweislich genutzt; sichtbar etwa in metakognitiven Markern (s. Kap. 3.1), in der nachhaltigen Themenwahl in Final Exams (s. Kap. 3.2) oder in der messbaren Differenz zwischen mündlicher und schriftlicher Leistung (s. Kap. 3.4).
Wenn anspruchsvolle Themen wie Revolution, Arbeit oder Krieg auf unterschiedliche Kompetenzniveaus treffen, bleibt eine bewusste Abstimmung von sprachlicher Progression, fachlicher Tiefe sowie ein konsequentes Scaffolding erforderlich (vgl. Biebighäuser 2021: 249); etwa durch strukturierende Hilfen, transparente Bewertungsraster und ein klar sequenziertes Subject Design. Gleichzeitig bleibt die Spannung bestehen, Inhalte nach fachlichen Maßstäben zu bewerten, während sich Sprachkompetenz zumindest an GER-Kriterien orientiert (vgl. Tab. 1).
Charakteristisch für den australischen Kontext ist zudem die digitale Souveränität der Studierenden. Sie zeigte sich in allen vier Praxisberichten: von Gruppenpräsentationen auf Padlet über Audio-Uploads auf der Lernplattform (Canvas) bis zur kreativen Arbeit mit ChatGPT oder der digitalen Einreichung von Exposés. Darüber hinaus lassen sich drei weitere Besonderheiten benennen: Erstens das ausgeprägte Interesse an Aussprachethemen, verbunden mit einer Präferenz für mündliche Formate (vgl. Kap. 3.2 u. 3.3). Zweitens die hohe Leistungsbereitschaft, insbesondere bei benoteten Assessments (vgl. Kap. 3.1 u. 3.4). Drittens die Neugier auf kulturkritische Fragestellungen, die interkulturelle und kulturreflexive Perspektiven eröffnen. In diesem Sinne gilt weiterhin, was Kretzenbacher (2010: 120) betont: „Für die ethnisch diverse Gruppe der Germanistikstudierenden in Australien ist das Thema interkulturellen Kontakts ein außerordentlich motivierender Ansatz in der Lehre“.
Für die Zukunft erscheint eine noch stärkere horizontale und vertikale Verankerung (Alignment) erfolgreicher Formate wie Lernreflexion, Rollenspiel und Research Project über die Subject-Grenzen hinweg sinnvoll (vgl. Angelo 2012: 97). Die inter- und intracurriculare Kohärenz entspricht zugleich dem institutionellen Rahmenkonzept, das den Fokus auf „well-designed learning experiences“ und „continuous improvement“ legt (University of Melbourne o.J. b). Gleichzeitig sind mit einer solchen Weiterentwicklung erhebliche organisatorische Herausforderungen verbunden. Dazu zählen der hohe zeitliche Aufwand für die Abstimmung von Inhalten, Methoden und Assessments zwischen Lehrenden sowie unterschiedliche fachliche Profile und didaktische Überzeugungen. Hinzu kommt die Vielfalt der Lernbiografien und Kompetenzprofile innerhalb der Studierendenschaft, die eine starre, lineare Progression erschwert und flexible Lösungen erfordert.
Notes
- Im Jahr 2015 wurde die deutsche Sprache, Kultur und Literatur noch an sechzehn australischen Univer-sitäten unterrichtet und erforscht (vgl. Lay 2015: 93). [^]
- Es gibt aber auch Initiativen für das Fremdsprachenstudium wie das Languages & Cultures Network for Australian Universities (LCNAU). [^]
- Daneben gibt es drei Cultural Studies Subjects, in denen der Fokus auf dem Inhalt liegt, inklusive eines Theaterkurs`. [^]
- Das Lehrwerk Momente A1 wurde aufgrund seiner klaren Progression und kommunikativen Ausrichtung seit 2022 eingesetzt. Das Spannungsverhältnis zum intellektuellen Anspruch universitärer Lehre stellte sich jedoch als zu groß heraus. Als Teil der curricularen Anpassung erfolgte deshalb im Jahr 2026 ein Wechsel zu Kurs DaF A1 (Klett Verlag), welches stärker auf Studierende und lerngewohnte Personen zugeschnitten ist. [^]
Literatur
Ammon, Ulrich (2018): Die Stellung der Deutschen Sprache in der Welt. Berlin: De Gruyter.
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Kurzbio
Andreas Wiebel ist seit 2021 DAAD-Lektor im German Program der University of Melbourne. Sein Fokus liegt auf der Lehre. Er hat mehrere Subjects entwickelt und ist aktuell (2026) Koordinator für German 1, German 3 und German 9.
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