1 Deutsch als Fremdsprache in Aotearoa Neuseeland
1.1 Rahmenbedingungen
Aotearoa Neuseeland1 ist aufgrund seiner Kolonialgeschichte traditionell ein Einwanderungsland in der Region Pazifik und infolge der Zugehörigkeit zum britischen Commonwealth dominant einsprachig Englisch geprägt. 1987 wurde Te Reo Māori, die indigene Sprache Aotearoas, mit dem Māori Language Act als weitere offizielle Sprache des Landes anerkannt. Die Ergebnisse der Volksbefragung im Rahmen des Census aus dem Jahr 2023 führen neben Englisch und Te Reo weitere 49 gesprochene Sprachen im Land auf (Census 2023). Die größten Sprachgemeinschaften sind demzufolge pazifische Sprachen wie Samoanisch oder asiatische Sprachen wie Chinesisch und Hindi. Deutsch ist laut der Erhebung die nach Französisch und Spanisch dritthäufigste europäische Sprache. Diese Vielfalt wird jedoch nicht im sekundären und tertiären Bildungsbereich widergespiegelt, obwohl dem Fremdsprachenlernen im neuseeländischen Lehrplan Bedeutung zugemessen wird: „In learning languages, students learn to communicate in an additional language, develop their capacity to learn further languages, and explore different world views in relation to their own“ (New Zealand Curriculum 2025: 17).
Während in der Bildung neben der deutschen Sprache auch andere europäische Sprachen aus sozioökonomischen, sprachpolitischen und geopolitischen Gründen zunehmend marginalisiert werden (vgl. Lay/Feick 2024), besteht jedoch nach wie vor eine Nachfrage nach Angeboten, Deutsch zu lernen und German Studies an neuseeländischen Hochschulen anzubieten. So wird Deutsch an drei der acht Universitäten des Landes angeboten: derzeit noch als Hauptfach German Studies an der University of Auckland (UoA) und der University of Canterbury (UC) sowie auf Sprachvermittlung reduziert an der Victoria University in Wellington. Darüber hinaus können Studierende an der University of Otago im Rahmen einer Vereinbarung online an Angeboten des Deutschprogramms der Victoria University teilnehmen. Einer eigenen Erhebung aus dem Jahr 2024 zufolge lernen 355 Personen im tertiären Bereich in Aotearoa die deutsche Sprache; davon sind 31 im Hauptfach Deutsch/German Studies eingeschrieben. In der Datenerhebung aus dem Jahr 2020 waren es insgesamt noch 849 an Universitäten eingeschriebene Deutschlernende (Auswärtiges Amt 2020: 15). Dies entspricht einem Rückgang um fast 60%.
Trotz der kulturellen und wissenschaftlichen Bedeutung der deutschen Sprache und Deutschlands als Forschungspartner konzentriert sich Neuseeland zunehmend auf MINT-Fächer. Kürzungen im geisteswissenschaftlichen Bereich fördern eine Schwerpunktverlagerung hin zu wirtschaftlich relevanten Disziplinen und deren Forschung.
German Studies und Deutsch als Fremdsprache in Neuseeland müssen sich daher flexibel an wandelnde Bedingungen anpassen und durch lebensnahen Unterricht versuchen, die Attraktivität der Sprache zu stärken – besonders im Wettbewerb um wenige Fremdsprachenlernende in einem überwiegend englischsprachigen Umfeld.
1.2 Motivation der Deutschlernenden in Aotearoa
Die neuseeländischen Hochschulen bieten vielfältige, niedrigschwellige Möglichkeiten zum Erwerb deutscher Sprachkenntnisse. An der University of Auckland kann Deutsch im Rahmen eines Certificate oder Diploma in Languages, als Bestandteil des Studiengangs Global Studies, als Modul neben zwei Hauptfächern oder im Rahmen der General Education belegt werden. Letztere Option erfreut sich besonderer Beliebtheit, da sie mit nur einem abzulegenden Leistungsnachweis einen unverbindlichen Einstieg in die Sprache ermöglicht. Auch an der University of Canterbury wird Deutsch als Haupt- und Nebenfach sowie im Rahmen von Sprachzertifikaten angeboten. Strukturelle Limitierungen der Kombinationsmöglichkeiten in einigen Fachbereichen verhindern jedoch zum Teil das Einschreiben in eine Fremdsprache. Trotzdem verweist das fakultätsübergreifende Interesse an den angebotenen Deutschkursen auf eine interdisziplinäre Relevanz des Spracherwerbs. Deutschland wird als Land wahrgenommen, das eng mit Ingenieur- und Naturwissenschaften verbunden ist.
Die Motivation, Deutsch in einem anglophonen Kontext zu lernen oder sich für German Studies einzuschreiben, ist oft auch auf den familiären Migrationshintergrund zurückzuführen, der, wie aus Gesprächen mit Studierenden hervorgeht, eine Rolle bei der Wahl des Erlernens einer Sprache spielt. Dabei fungiert Deutsch in diesen Kontexten als sogenannte heritage language, die primär im informellen, familiären Umfeld mündlich weitergegeben wird.
Europa bleibt ein beliebtes Ziel für Neuseeländer:innen, insbesondere im Rahmen der traditionellen Overseas Experience (OE), bei der junge Erwachsene für längere Zeit ins Ausland gehen, arbeiten und mit erweitertem Horizont zurückkehren. Neben Großbritannien (aufgrund der Zugehörigkeit zum Commonwealth) gewinnen auch andere europäische Länder an Bedeutung. Stipendienprogramme (z.B. DAAD, Deutscher Bundestag, ÖAD) und Austauschplätze an deutschen Universitäten fördern nicht nur den Austausch, sondern auch das (Weiter-)Lernen der deutschen Sprache.
1.3 Zielsetzungen des DaF-Unterrichts an Hochschulen in Aotearoa
Die sozioökonomischen, sprachpolitischen und geopolitischen Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens von Deutsch als Fremdsprache in Neuseeland – wie im Überblick skizziert und ausführlich bei Lay & Feick (2024) dargelegt – stellen spezifische Herausforderungen für den DaF-Bereich im tertiären Bildungssystem dar.
Vor dem Hintergrund insbesondere von Kürzungen der Anzahl von Unterrichtsstunden werden in der Unterrichtspraxis innovative und kreative Methoden und Lehransätze umgesetzt, die auf verschiedenen Ebenen nicht nur ein grundsätzliches Interesse an der deutschen Sprache im Hochschulbereich und an Themen mit Bezug zum deutschsprachigen Raum fördern können, sondern vorrangig die Lernendenautonomie, Selbstlernkompetenz sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten in der sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit in der deutschen Sprache stärken sollen.
Zentral sind daher Strategien und Ansätze in der Digitalisierung von Lehrangeboten, die Gestaltung und Durchführung synchroner und asynchroner Lernformate und auch die Etablierung nationaler und internationaler Kollaborationen. Insbesondere digitale und onlinebasierte Lehr- und Lernformate öffnen den Raum für die flexible Vermittlung von Sprachkenntnissen, die sich an Bedarfen der Lernenden, aber auch an den Vorgaben der Hochschulen orientieren.
2 Theoretische Verankerung
Die in diesem Praxisbericht vorgestellten Projekte haben unterschiedliche Zielsetzungen und können daher in verschiedene thematische Diskurse eingebettet werden.
Während für beide Projekte – „Kia Ora Berlin Wall – 35 Jahre Mauerfall“ an der University of Canterbury in Christchurch und das virtuelle Austauschprojekt an der University of Auckland – interkulturelles Lernen und die Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz im Vordergrund steht, zielt das virtuelle Austauschprojekt, welches in Kollaboration mit der Universität Augsburg durchgeführt wurde, des Weiteren auf die Integration von Interaktion mit Studierenden, deren Muttersprache Deutsch ist, sowie auf die Implementierung des Ansatzes der Lernendenautonomie ab.
Der Einsatz digitaler Medien im DaF-Unterricht, insbesondere durch virtuelle Austauschprojekte (engl.: virtual exchange, im Folgenden VE-Projekte), steht im Einklang mit den neuesten Entwicklungen in der interkulturellen und der technologiegestützten Sprachdidaktik (vgl. Biebricher/Feick/Knorr 2024). Diese Ansätze können nicht nur die Sprachkompetenz, sondern auch die interkulturelle Sensibilität fördern, indem sie Lernende aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten zusammenbringen und authentische Interaktionen ermöglichen. In Anlehnung an Byram (1997) wird dabei insbesondere das savoir être angesprochen: Deutschlernende werden mit einer fremden Kultur konfrontiert, in der sie Offenheit, Neugier und die Bereitschaft entwickeln sollen, neue Ideen, Werte und Weltanschauungen kennenzulernen.
VE-Projekte ermöglichen es Studierenden, durch aufgabenbasiertes Lernen internationale Erfahrungen zu sammeln und ihre digitalen, interkulturellen, fremdsprachlichen, fachdidaktischen sowie kollaborativen Kompetenzen auszubauen. Zudem bieten sie die Gelegenheit, die jeweilige Zielsprache in authentischen Kontexten zu nutzen und kulturelles Lernen kontextspezifisch zu erfahren (vgl. Feick/Knorr 2021).2 VE-Projekte sind keine neuen Phänomene, im Gegenteil, sie werden schon seit längerer Zeit in der Bildung eingesetzt und in der Forschung beleuchtet (vgl. hierzu u.a. Biebricher et al. 2024; Dooly 2022; Dooly/Thorne 2018; Fuchs/Orsini-Jones 2021; Godwin-Jones 2019; O’Dowd/O’Rourke 2019); das Interesse wächst jedoch insbesondere seit den letzten Jahren exponentiell an (vgl. Godwin-Jones 2019, nach Dooly 2022: 1–2). Die Definition von Virtual Exchange wird in einer Sonderausgabe zum Themenheft Virtual Exchange: Language Learning and Teaching in an Age of Complexity folgendermaßen zitiert:
Virtual Exchange (VE) is a practice, supported by research, that consists of sustained, technology-enabled, people-to-people education programmes or activities in which constructive communication and interaction takes place between individuals or groups who are geographically separated and/or from different cultural backgrounds, with the support of educators or facilitators. Virtual Exchange combines the deep impact of intercultural dialogue and exchange with the broad reach of digital technology. (Fuchs/Orsini-Jones 2021: 1)3
Im 21. Jahrhundert sollten digitale und technologische Kompetenz in Verbindung mit einer Reihe von verschiedenen Soft Skills (z.B. kritischem Denken, Empathie und sozialem Engagement) laut Dooly & Thorne zum Repertoire eines jeden Lernenden und einer jeden Lehrkraft gehören (2018, zit. n. Fuchs/Orsini-Jones 2021). Feick (2024: 22) definiert digitale Kompetenz (eine Begrifflichkeit, die sich laut Feick gegenüber dem Begriff der Medienkompetenz durchgesetzt hat) im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache als die Fähigkeit von Lehrenden und Lernenden, digitale Technologien reflektiert, kritisch und zielgerichtet für Lehr- und Lernprozesse einzusetzen. Digitale Kompetenz umfasst neben technischen Fertigkeiten auch die Fähigkeit zur kritischen Mediennutzung, zur Bewertung digitaler Inhalte, zum Schutz der eigenen digitalen Identität sowie zur aktiven Gestaltung digitaler Kommunikations- und Lernräume (Bär 2019; Feick 2024).
Bechtel (2019: 24) konstatiert, dass die Nutzung digitaler Medien fester Bestandteil der Lebenswelt von Erwachsenen und Jugendlichen geworden sei und der digitale Wandel den bildungspolitischen Diskurs bestimme. Er sieht dabei bei den Lernumgebungen größtes Innovationspotential im Einsatz digitaler Medien. Neben der Möglichkeit, durch den Rückgriff auf das Internet die Authentizität und Aktualität des Lernmaterials zu erhöhen, und der Option, dank der Integration von Lernsoftware selbstgesteuerte Wissensaneignung und selbstgesteuertes Üben zu ermöglichen, nennt er eine dritte Änderung der Lernumgebung, in der sich „durch die Nutzung digitaler Kommunikationskanäle […] die Lernumgebung öffnet und […] vielfältige Möglichkeiten zur Kommunikation und Kooperation mit Muttersprachlern [bietet], ohne dass dabei Reise- oder Unterbringungskosten [entstehen]“ (27). Dank dieser Öffnung der Lernumgebung durch digitale Medien konnte in dem in diesem Bericht vorgestellten VE-Projekt eine digitale, aufgabenorientierte Lernumgebung geschaffen werden, die das Ziel, „die Lernenden zu einer kommunikativen Handlungskompetenz in der Zielsprache zu befähigen“ (Bär 2019: 14), durchaus erfüllt hat. Abschließend muss im Zusammenhang mit digitalem Wandel und dem Einsatz digitaler Medien in der Lehre jedoch auch hier erwähnt werden, dass „der bloße Einsatz digitaler Medien nicht zu einer gesteigerten Motivation oder zu einem effektiven Lernen führt. Entscheidend dafür ist die Auswahl des Lerngegenstands und dessen didaktisch-methodische Aufbereitung“ (Grünewald 2016: 464, zit. u.a. in: Bär 2019; Burwitz-Melzer 2019; Elsner 2019). Im Falle des „Kia Ora Berlin Wall“-Projektes (s. Kap. 3.1) konnten durch den Einsatz digitaler Medien authentische Materialien wie etwa ein Zeitzeugen-Video, ein Zeitungsartikel und Fotos zugänglich gemacht werden und kollaboratives Arbeiten war dank des interaktiven Charakters der App Goosechase ein zentrales Element des Workshops. Des Weiteren konnte der Ansatz der Gamifizierung, also die „Anwendung von spieltypischen Elementen und Design-Prinzipien in nicht-spielerischen Umgebungen“ (zit. n.: Deterding/Dixon/Kahled/Nacke 2011, in: Hahn 2017: 120) integriert werden, welches laut bestehendem Forschungsstand nachweislich zu einer gesteigerten Motivation führen kann (vgl. u.a. Hahn 2017; Sailer/Hense/Mayr/Mandl 2017).
Darüber hinaus knüpft der Artikel an die Forschungsdebatten zur Lernendenautonomie an, die weiterhin im Zentrum von DaF-Diskussionen stehen und zu denen es „nahezu unüberschaubare Literatur gibt“ (Boeckmann 2015: 91). Autonomes Lernen
„gewährleistet nicht nur eine lernerorientierte und nachhaltige Aufnahme der Lerninhalte […], sondern entwickelt bzw. verstärkt auch mit der Autonomie zusammenhängende Persönlichkeitsmerkmale, wie z.B. Selbstbestimmung, Selbständigkeit, Kritikfähigkeit und Entscheidungsfreudigkeit, die in unserer sich stets verändernden und dynamischen Arbeitswelt grundlegende Kompetenzen darstellen“ (vgl. Lobato Fraile 2006: 192, zit. n.: Herrmann/Siebold 2012: 639).
Projektbasiertes Lernen gilt in der Fremdsprachendidaktik als besonders geeignet, nicht nur um kommunikative Kompetenz, sondern auch interkulturelle Kompetenz und Lernendenautonomie zu fördern (vgl. u.a. ebd.; Avsheniuk/Lutsenko/Seminikhyna/Svyrydiuk 2023; Berkane 2025).
Der Begriff der Handlungsorientierung wird laut Delius/Surkamp/Wirag (2021: 7) in der Wissenschaft sowohl als Ziel als auch als Methode verstanden. In diesem Bericht wird im Folgenden Handlungsorientierung als didaktisches Konzept, nicht als Ziel, eine Handlungskompetenz aufzubauen, verwendet. Handlungsorientierung als didaktisches Paradigma im Fremdsprachenunterricht nimmt seit jeher eine zentrale Stellung im fachwissenschaftlichen Diskurs ein und spielt auch im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen eine wichtige Rolle. In der Forschung wird der handlungsorientierte Ansatz häufig „mit task-based learning […] sowie mit Konzepten wie project-based oder problem-based learning […] gleichgesetzt“ (Delius et al. 2021: 9). Eine aus allgemeinpädagogischer Perspektive anerkannte Definition von Handlungsorientierung, auf die sich Delius et al. (2021) beziehen, geht auf Gudjons (2001) zurück. Danach erwerben Lernende Wissen nicht ausschließlich über kognitive Unterrichtsmethoden, sondern erschließen sich Lerngegenstände und -inhalte durch eigenes aktives Handeln (Gudjons 2001: 20, zit. n. Delius et al. 2021: 9).
Auch Bach und Timm (2013), deren Standardwerk maßgeblich zur Weiterentwicklung und Verbreitung der Handlungsorientierung im Fremdsprachenunterricht beigetragen hat (vgl. Delius et al. 2021: 9), formulieren eine präzisierende Definition:
Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht ermöglicht es den [Lernenden], im Rahmen authentischer, d.h. unmittelbar-realer oder als lebensecht akzeptierbarer Situationen inhaltlich engagiert sowie ziel- und partnerorientiert zu kommunizieren, um auf diese Weise fremdsprachliche Handlungskompetenz(en) zu entwickeln. (Bach/Timm 2013: 12, zit. n. Studer 2023: 19)
Auf dieser Definition basierend kann man in beiden Projekten von der Anwendung der Handlungsorientierung als integrative Methode sprechen.
Interkulturelles Lernen sowie die Förderung interkultureller kommunikativer Kompetenz (IKK) ist ein leitendes Paradigma in beiden Projekten. Interkulturelle Kompetenz spielt in verschiedensten Bereichen, besonders jedoch in der Fremdsprachenlehre, eine wichtige Rolle (vgl. Avsheniuk et al. 2023; Berkane 2025). Schon Byram hat in den 1990ern beschrieben, dass „teaching for linguistic competence cannot be separated from teaching for intercultural competence“ (Byram 1997: 22). Seitdem gilt Byrams Modell der Interkulturellen Kommunikativen Kompetenz als Referenz für den Fremdsprachenunterricht und die Bildungsarbeit. Er geht dabei auch auf denkbare Lernorte (locations of learning) ein und erwähnt „neben dem Klassenraum und dem eigenständigen Lernen auch fieldwork, also außerschulische [und sicher auch außeruniversitäre] Lernorte, [welche er] als besonders geeignet hervorhebt“ und denen „gerade im Hinblick auf die Entwicklung inter- und transkultureller Kompetenz besondere Bedeutung zukommt“ (zit. in Reimann 2023: 4). Der Stadtspaziergang eignete sich demnach ausgezeichnet, um einen Ort der Begegnung zu schaffen, in dem die Studierenden in einen Teil der deutschen Kultur und Geschichte in Christchurch eintauchen konnten, was sie wiederum reflektierend über ihre eigene Geschichte nachdenken lassen könnte.
3 Projektbeschreibung
Der vorliegende Praxisbericht stellt beispielhaft zwei Unterrichtsprojekte vor, die einerseits die Integration von kulturellen Themen in authentische Lernumgebungen zeigen sollen, andererseits Kompetenzentwicklung auf sprachlicher, kreativer, interkultureller und technologisch-digitaler Ebene bewirken können.
3.1 „Kia Ora Berlin Wall – 35 Jahre Mauerfall“ an der University of Canterbury
Am 4. Oktober 2024 fand in Christchurch ein freiwilliger, 2,5-stündiger Stadtspaziergang4 zum Thema „Kia Ora Berlin Wall – 35 Jahre Mauerfall“ mit Studierenden der UC statt. Das extracurriculare Angebot des UC-Deutschprogramms war Teil einer Veranstaltungsreihe zum Jubiläum und wurde durch DAAD-Mittel gefördert. Ziel war es unter anderem, deutsche Kultur und Geschichte durch lokale Bezüge erfahrbar zu machen.
3.1.1 Die Berliner Mauer in Christchurch
Seit 2019 stehen zwei Segmente der Berliner Mauer in Rauora Park, Christchurch, nachdem sie Neuseeland 2016 von der Deutschen Baufirma EMP Beratungsgesellschaft mbH geschenkt wurden.5 Ein Ziel der Schnitzeljagd war es, die Verbindung zwischen den Berliner Mauerstücken und Christchurch zu entdecken und zu verstehen, was sie heute für eine Bedeutung tragen. Warum gibt es Teile der ehemaligen Mauer, die Berlin und Deutschland physisch und ideologisch für über 28 Jahre getrennt hat, in Neuseeland und (wie) werden sie in die eigene Geschichte eingebunden?
Diese Mauerstücke sind nicht die einzigen, die außerhalb Deutschlands zu finden sind, jedoch handelt es sich bei diesen zwei Teilen um die geografisch am weitesten von Deutschland entfernten. In Christchurch trifft damit ein Stück Weltgeschichte auf lokale Erinnerungskultur und zeigt, wie dieses historische Relikt, welches heute als Symbol für friedliches und erfolgreiches Streben nach Freiheit steht, als Anlass für einen globalen, interkulturellen Dialog stehen kann.6
2020 entstand in Kooperation mit lokalen Kulturmittlern und einem deutschen Verein vor Ort eine interaktive Schnitzeljagd zur deutschen Geschichte für Deutschlehrkräfte. Sie regte zur Integration historischer Inhalte in den Unterricht an. Auf dieser Basis wurde ein angepasster Stadtspaziergang für Studierende des Deutschprogramms an der UC entwickelt.
3.1.2 Projektaufbau und -beschreibung
Das extracurriculare Projekt bestand aus zwei Teilen. Der erste Teil, welcher am 03.10. 2024 stattfand, war ein einstündiger Workshop, der als inhaltliche Vorentlastung und als Einstieg in die Thematik dienen sollte. Ziel dieser Vorbereitung war es, den Studierenden aus allen Studienjahren (Level 100 – 300)7 durch die thematische Kontextualisierung einen Überblick über die wichtigsten historischen Aspekte (Teilung Deutschlands nach Kriegsende, Mauerbau, Leben in der DDR und BRD, Glasnost und Perestroika, Montagsdemonstrationen, Mauerfall) zu geben.
Aufgrund der Integration einer sogenannte Kulturkomponente (1 Stunde pro Woche) in das Deutschstudium an der UC, welche historische und kulturelle Aspekte des 19. und 20. Jahrhunderts ergänzend zur Sprachvermittlung und -anwendung (3 Stunden pro Woche) beleuchtet, waren Studierende des fortgeschrittenen Niveaus in der Lage, Studierenden aus den anderen Kursen nicht nur sprachlich, sondern auch den Inhalt betreffend bei der Vorentlastung zu unterstützen.
Für die Durchführung wurden mehrere gemischte Kleingruppen gebildet, die die Aufgabe hatten, eine von der DAAD-Lehrassistenz erstellte Mystery-Geschichte zu lösen. Dabei sollten die Studierenden, ähnlich wie in einem Memory-Spiel, eine Karte mit einem Bild einer Karte mit einem passenden Text zuordnen und die Paare in die korrekte zeitliche Reihenfolge bringen. Das Spiel regte zu einem aktiven Austausch innerhalb der Gruppe an und die Studierenden wurden auf spielerische Art und Weise wichtigen Begriffen und Fakten, die für den interaktiven Spaziergang relevant waren, ausgesetzt.
Der geplante Stadtspaziergang fand einen Tag später mit insgesamt zehn Studierenden unterschiedlichen Alters, Migrationshintergrundes (unter anderem deutsch, japanisch, schottisch und mexikanisch) und Sprachniveaus statt. Ziel der Schnitzeljagd war es, den Studierenden anhand verschiedener Stationen die Reise der Mauerteile von Berlin nach Christchurch zu skizzieren und die Bedeutung der Mauer durch authentische Berichte und digitale Werkzeuge wie beispielsweise einer Augmented Reality-App näherzubringen. Idealerweise sollte die Konfrontation mit diesem bedeutenden historischen Ereignis eine Reflexion über die eigene Geschichte auslösen und somit die interkulturelle Kompetenz und das kulturelle Lernen fördern.8 Studierende könnten den Spuren der Berliner Mauer folgend beispielsweise ein stärkeres Bewusstsein für globale Verflechtungen entwickeln und kontrastiv über Konzepte wie Erinnerungskultur, Freiheit, Grenzen und politische Systeme reflektieren, was besonders im Kontext der Kolonialgeschichte Neuseelands, aber auch mit Blick auf die unterschiedlichen Herkunftsländer der Studierenden interessant und relevant sein könnte. Inwieweit dieser Reflexionsprozess tatsächlich ausgelöst wurde, kann aufgrund vereinzelter Kommentare nur vermutet werden (s. Kap. 5.1).
Die Studierenden wurden vor Ort in Zweiergruppen eingeteilt. Als digitales Endgerät war ein Smartphone notwendig. Die Ergebnisse der Aufgaben zu den einzelnen Stationen wurden durch die App Goosechase dokumentiert, welche zuvor eingerichtet wurde. Die Studierenden hatten durch einen Link Zugriff auf die App und konnten sich dort als ‚Mauerdetektive‘ einen Gruppennamen geben und ihre Resultate zu den insgesamt zehn Stationen hochladen. Für jede gelöste und eingereichte Aufgabe gab es Punkte, sodass der Stadtspaziergang auch den didaktischen Ansatz der Gamifizierung einbezog. Dieser Stadtspaziergang machte öffentliche Orte in Christchurch (unter anderem einen Park, die Stadtbibliothek, eine frei zugängliche Tanzfläche und die Segmente der Berliner Mauer) zu Orten der Erinnerung und schaffte es, all diese Orte mit einem Teil deutscher Geschichte zu verbinden. So wurde in der Bibliothek Tūranga beispielsweise anlässlich des 35-jährigen Jubiläums ein Display errichtet, auf dem deutsche Literatur aus dieser Zeit ausgestellt wurde, was wiederum zu einem intensiveren Gespräch über einige Paradoxe der DDR-Kultur führte (im Fokus standen beispielsweise die gelebte Freikörperkultur und die emanzipierte Rolle der Frau im Kontrast zum einschränkenden politischen System).
Mithilfe von authentischem Video- und Bildmaterial, der Augmented Reality-App MauAR und anderen Materialien (u.a. Luftballons und Kreide) wurde deutsche Geschichte in Christchurch lebendig und den Studierenden wurde es ermöglicht, durch die Schaffung einer authentischen Lernumgebung (vgl. Kap. 2) selbst in die Geschichte einzutauchen und deutsche Kultur und Geschichte zu erleben.
Die Luftballons, auf die jede:r Teilnehmende ein selbst gewähltes Schlüsselwort schreiben konnte (bspw. Mauerfall, Frieden, Freiheit, Wiedervereinigung etc.) dienten hierbei als Verbindung zur nächsten Station, bei der das Lied 99 Luftballons von Nena gespielt wurde (das Lied war allen Teilnehmenden bekannt). Die Aufgabe war es, zu versuchen sich vorzustellen, in welchem historischen Kontext das Lied geschrieben wurde und welche Bedeutung der Liedtext zu dieser Zeit hatte. Die Teilnehmenden haben dann ein Foto/Video von ihrer Gruppe mit einem kurzen Kommentar in die App hochgeladen.
Die Kreide wiederum diente als symbolischer Abschluss des Workshops als die Mauerteile erreicht wurden – die Studierenden hatten nun die Möglichkeit, selbst eine Nachricht/Botschaft an der Mauer zu hinterlassen (in der Umgebung der Mauer, nicht auf den eigentlichen Mauerstücken). Botschaften wie „Nie wieder!“, „35 Jahre Mauerfall“ und „In Liebe vereint“ ließen eine klare Verbindung zum Workshop des Vortages sowie zum Stadtspaziergang erkennen.
Die Entscheidung, das Projekt extracurricular anzubieten, hatte mehrere Gründe. Zum einen bedeutete es, dass es nicht als Prüfungsleistung in einen Kurs integriert werden musste, wodurch die externen Motivationsfaktoren (vgl. Smyrnova/Afanasieva/Miroshnychenko 2022) in den Hintergrund rückten und die Aspekte der intrinsischen Motivation in den Vordergrund treten konnten, wovon man aufgrund der freiwilligen Teilnahme an einem Samstag ausgehen kann. Der Vorteil hierbei ist, dass Studierende aus persönlichem Interesse an diesem Angebot teilnehmen konnten und nicht durch eine Prüfungsleistung zur Teilnahme verpflichtet wurden. Ein anderer Grund war der Zeitaspekt. Ähnlich wie Lehrkräfte an Schulen in Neuseeland fehlende Zeit für die Integration kultureller Themen bemängeln (Biebricher/East/Howard/Tolosa 2019: 607), fehlt auch oder besonders an (neuseeländischen) Hochschulen oft die Zeit, anderweitige Projekte in die Kursprogression einzubinden. Dies ist nicht zuletzt auf organisatorische Herausforderungen sowie die dicht gefüllten Terminkalender der Studierenden zurückzuführen. Zuletzt ermöglicht ein solches extracurriculares Projekt die Öffnung für Studierende aus allen Studienjahren, was laut individueller informeller Rückmeldung sehr positiv angenommen wurde.
3.2 Virtuelles Austauschprojekt an der University of Auckland
3.2.1 Projektaufbau und -beschreibung
Im Rahmen eines fortgeschrittenen Kurses auf dem Sprachniveau B2.1 an der UoA wurde im Semester 1 im akademischen Jahr 2024 ein virtuelles Austauschprojekt implementiert, welches in Kooperation mit Dr. Tamara Zeyer von der Universität Augsburg konzipiert und durchgeführt wurde. Virtuelle Austauschprojekte sind technologiegestützte Lernformate, die Lernende unterschiedlicher Länder zusammenbringen, um ihnen im Rahmen kollaborativer Aufgabenstellungen zu ermöglichen, ihre Sprachkompetenzen anzuwenden und zu erweitern, indem sie gemeinsam an einer Aufgabe arbeiten und miteinander interagieren, was wiederum interkulturelles Verstehen und Miteinander fördert. Wie Feick und Knorr (2024: 167) betonen, „gelten virtuelle Austauschprojekte als prädestiniert dafür, authentische Interaktionen zu initiieren und auch über den Klassenraumunterricht hinaus wertvolle und authentische Einblicke in die Zielkultur und -sprache zu erhalten“. Zur Realisierung solcher Kollaborationsprojekte werden sowohl synchrone (z.B. Zoom, MS Teams und FaceTime) als auch asynchrone digitale Werkzeuge (z.B. Padlet, geteilte Textdokumente, Textnachrichten und E-Mail) eingesetzt, die nicht nur den Austausch fördern sollen, sondern die gemeinsame Arbeit im digitalen Raum über große Distanzen hinweg ermöglichen können.
Die acht Studierenden der UoA befanden sich zu Projektbeginn im zweiten oder dritten Bachelorjahr und belegten Deutsch entweder als Hauptfach oder im Rahmen eines Sprachmoduls. Die Gruppe war kulturell heterogen und mehrsprachig geprägt; einige Studierende der Gruppe verfügten über Kompetenzen in einer heritage language, die in ihren Herkunftsgemeinschaften (z.B. deutsch, tschechisch, griechisch, chinesisch) aktiv gepflegt wird. Die deutsche Projektgruppe setzte sich aus 17 Studierenden unterschiedlicher kultureller Herkunft zusammen, darunter Personen mit chinesischer, chilenischer und deutscher Herkunft. Die Studierenden waren im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache der Universität Augsburg eingeschrieben und bereiteten sich auf eine Lehrtätigkeit im tertiären Bereich oder in der Erwachsenenbildung vor. Internationale Teilnehmende absolvieren ein Auslandssemester in Augsburg, um ihre Deutschkenntnisse und didaktischen Kompetenzen für den Unterricht in ihren Heimatländern zu erweitern.
Das Projekt umfasste im Laufe der sechswöchigen Projektlaufzeit drei obligatorische synchrone Treffen à 60 Minuten (Vorstellung und Kennenlernen, Besprechung der Fortschritte, Ergebnispräsentation und Verabschiedung), ein freiwilliges Treffen, um sich mit Fragen und Schwierigkeiten an die Lehrkräfte zu wenden, sowie asynchrone Aufgaben, deren Ergebnisse per Padlet gesammelt und schließlich als ein Produkt der Projektarbeit in Form einer Podcast-Folge der Projektgruppe (im letzten Treffen) präsentiert wurde.
Im Projekt arbeiteten die Studierenden in bi- oder multinationalen Kleingruppen mit jeweils einer Person aus Auckland und zwei Personen aus Augsburg zu interkulturellen Themen zusammen, griffen ihre eigenen Erfahrungen mit Deutschland, Neuseeland und ihren jeweiligen Herkunftsländern auf und diskutierten diese. Unter der Fragestellung „Wie ist das so bei euch?“ standen Fragen nach kulturellen Unterschieden und Gemeinsamkeiten, nach individuellen Wahrnehmungen und nach dem Umgang mit Stereotypen und Missverständnissen im Mittelpunkt. Aufbauend auf den theoretischen Überlegungen, die in Kapitel 2 dargelegt wurden, war es das Ziel innerhalb der jeweiligen Gruppe, gemeinsam über den Blickwinkel des jeweils anderen zu reflektieren und daraus neue Perspektiven zu gewinnen. Die Ergebnisse wurden in einem Format umgesetzt, das sich online und über die Distanz zwischen Deutschland und Neuseeland gut umsetzen ließ: Jede Gruppe konzipierte und erstellte eine eigene Podcast-Folge, in der persönliche Geschichten, Diskussionen und auch Ergebnisse von Reflexionen innerhalb der Gruppe zusammengeführt wurden. Die Studierenden wurden dabei kreativ und setzen unterschiedliche gestalterische Mittel ein, die typisch für das Medium Podcast sind: Musik, Interviews, Umgebungsgeräusche sowie Erzählpassagen. So schufen sie nicht nur ein weltweit teilbares und einfach zugängliches digitales Endprodukt, sondern auch hörbare Einblicke in ihre interkulturellen Lernerfahrungen. Themen wie z.B. „Bilingualismus“, „Zwischenmenschliche Beziehungen“, oder „Wie wollen wir zukünftig leben?“ wurden als Anregungen von den beiden Lehrkräften vorgegeben. Neben der technologisch-digitalen Umsetzung des Projekts lagen Schwerpunkte auf der Lernendenautonomie und der sprachlich-kommunikativen Umsetzung. Letztere bezog sich nicht nur auf die sprachliche Umsetzung der Aufgabe, eine Podcast-Folge zu erstellen, sondern darauf, sich auf Formen der Kommunikation innerhalb der Gruppe zu verständigen: Dabei sollte festgelegt werden, welche Sprache zur Kommunikation verwendet wurde und auf welchem Weg (schriftlich oder mündlich) man miteinander kommuniziert.
Neben den drei regulären Treffen im Semesterverlauf, die in Auckland aufgrund der 10-stündigen Zeitverschiebung zu Deutschland außerhalb der regulären Kurszeiten in den Abendstunden stattfanden, wurden den Projektgruppen die interne Organisation und die Abstimmung überlassen. Die Augsburger Studierenden unterstützten die neuseeländischen Deutschlernenden beim kollaborativen Skriptverfassen und der Aussprache für die Podcast-Produktion. Dabei profitierten die Deutschlernenden von sprachlicher Expertise, während die angehenden DaF-Lehrenden Erfahrungen darin sammeln konnten, wie man digitale Projekte im Unterricht verankern, sowohl Sprachkompetenz als auch interkulturelles Verstehen fördern und unterstützen kann.
4 Didaktisch-methodische Überlegungen, Erwartungen und Ziele
4.1 „Kia Ora Berlin Wall – 35 Jahre Mauerfall“ an der University of Canterbury
Die im Rahmen einer Schnitzeljagd durch Christchurch konzipierte Lehraktivität verfolgte das Ziel, deutsche Geschichte und Kultur im lokalen Kontext erfahrbar zu machen. Dabei wurden zentrale Lernziele adressiert, darunter die Erweiterung des themenspezifischen Wortschatzes zu Stadt, Geschichte und Erinnerungskultur sowie die Förderung argumentativer Kompetenzen durch die Reflexion historischer Parallelen zur Berliner Mauer.
Inhaltlich-kulturell stand das Verständnis für die Berliner Mauer als Symbol für Trennung und Wiedervereinigung im Mittelpunkt. Die Studierenden lernten, lokale Orte mit globalen Themen zu verknüpfen und über physische sowie symbolische Grenzen nachzudenken. Dabei wurden verschiedene Perspektiven berücksichtigt und eigene Erfahrungen, etwa im Kontext von Migration, einbezogen. So entstand ein Raum für Empathie, Perspektivenübernahme und Selbstreflexion.
Didaktisch-methodisch war das Projekt durch Handlungs- und Aufgabenorientierung geprägt. Der Stadtraum wurde als außeruniversitärer Lernraum genutzt (s. Kap. 2), indem die Studierenden Orte entdeckten, dokumentierten und durch gezielte Aufgaben in Beziehung zur Berliner Mauer setzten. Eine Schnitzeljagd-App, in der die Ergebnisse (Fotos, Videos oder kurze Texte) zu den verschiedenen Stationen hochgeladen wurden, brachte einen spielerischen Charakter in die Exkursion und erhöhte Motivation, Teamarbeit und Kreativität, was durch die hochgeladenen Beiträge erkennbar wurde. Dieses Element der Gamification stärkte die aktive Beteiligung (alle Gruppen hatten alle Aufgaben vollständig eingereicht) und machte die Aufgabenstruktur klar und transparent. Es erwies sich außerdem als methodisch sinnvoll, vor dem Spaziergang Wissen zur Berliner Mauer und anderem relevantem Wortschatz zu vermitteln, da dieser so am nächsten Tag wiederholt und gefestigt werden konnte.
Die Heterogenität der Gruppe eröffnete zusätzlich eine transkulturelle Dimension. Unterschiedliche biografische Erfahrungen konnten in die Auseinandersetzung mit Mauern und Grenzen einfließen und die Diskussion bereichern. Damit könnte das Projekt nicht nur die sprachlichen und inhaltlichen Lernziele, sondern auch die interkulturelle Kompetenz und das gemeinsame Aushandeln von Perspektiven fördern. Das Projekt hatte zum Ziel, die Förderung sprachlicher Kompetenzen mit historisch-politischer Bildung, interkulturellem Lernen und persönlicher Reflexion zu verbinden und die Berliner Mauer im neuseeländischen Kontext greifbar zu machen. Konkrete Belege dafür, dass diese Ziele erreicht wurden, sind jedoch nicht vorzeigbar.
4.2 Virtuelles Austauschprojekt an der University of Auckland
Bei der Durchführung des Projekts wurde der Fokus auf einen handlungsorientierten und aufgabenbasierten Ansatz gelegt, welcher darauf abzielt, authentische sprachliche Interaktionen zu ermöglichen und interkulturelle Kompetenz im Sinne der interkulturellen Fremdsprachendidaktik im Rahmen klar strukturierter Aufgabenstellungen gezielt zu fördern.
Das Projekt verfolgte damit zum einen das Ziel, durch das Mitteilen individueller Erlebnisse das gegenseitige interkulturelle Verstehen und damit gleichzeitig interkulturelle Kommunikationskompetenzen zu fördern. Durch authentische Kommunikationssituationen sollten die Projektteilnehmenden lernen, unterschiedliche Perspektiven sprachlich einzuordnen, auszuhandeln und Inhalte als weiterführende Gesprächsanlässe wahrzunehmen, die in einer Podcast-Folge festgehalten wurden. Hierbei war zwischen Kommunikation von Inhalten, die als Podcast-Folge umgesetzt wurden, und Kommunikation innerhalb der Gruppe über die gemeinsame Arbeit am Projekt, die nicht nur die Diskussion von Inhalten, sondern vor allem die Organisation der Kollaboration zum Inhalt hatte, zu unterscheiden. Projektorientiertes Arbeiten zielt unter anderem auf die Stärkung der Lernendenautonomie ab.
Im Rahmen des Projekts war die kollaborative Produktion eines Podcasts vorgesehen. Den Studierenden wurden Hinweise, Ressourcen, Zwischenziele und Werkzeuge dargeboten; jedoch entschieden sie selbst, in welchem Tempo sie miteinander arbeiteten, welche digitalen Werkzeuge sie wählten und auf welchem Weg sie miteinander kommunizierten. Sie handelten Vorgehen und Strategien selbst miteinander aus, arbeiteten selbstständig kollaborativ am Projekt und übernahmen damit Verantwortung für ihr Lernen im Rahmen des Projekts.
Ziel war es, sowohl die Motivation zum kontinuierlichen Deutschlernen zu stärken als auch die Sprachlernkompetenz und die Fähigkeit zur Reflexion und Anpassung individueller Lernprozesse langfristig zu fördern. Insbesondere unter den eingangs beschriebenen Rahmenbedingungen des Fremdsprachenlernens in Neuseeland ist der Ausbau der Selbstständigkeit beim Sprachenlernen unabdingbar, da Präsenzunterrichtsstunden reduziert werden und viel Eigeninitiative gefragt ist, um erfolgreich und weiterhin kontinuierlich eine Sprache zu erlernen. Als drittes Ziel ist der Ausbau digitaler Kompetenzen durch die eigenständige Auswahl und Anwendung digitaler Werkzeuge zu nennen, die ein kollaboratives Arbeiten im virtuellen Raum ermöglichen können. Aufgrund der geografischen Distanz und des großen Zeitunterschieds zwischen Deutschland und Neuseeland erfolgte das sprachliche Handeln sowohl synchron als auch asynchron, zum einen mündlich in Form virtueller Treffen oder in Form von Sprachnachrichten und zum anderen schriftlich in Form von Nachrichten, E-Mails und dem kollaborativen Arbeiten an digitalen Textdokumenten. Inhalte wurden mit Hilfe von technologisch-digitalen Werkzeugen in ein zugängliches und teilbares Projektprodukt, in diesem Fall eine Podcast-Episode, umgesetzt. Dies sollte zur Kompetenzentwicklung auf sprachlicher und kreativer Ebene und ebenso auf interkultureller und technologisch-digitaler Ebene führen. Podcasts im Fremdsprachenunterricht können Schreib-, Sprech- und Hörkompetenzen fördern: vom Skripterstellen über das Einsprechen bis zur reflektierten Überarbeitung der Audiodatei. Ihre Authentizität, Flexibilität und der niedrigschwellige Zugang machen sie besonders geeignet für projektorientierte Settings. Digitale Tools zur Erstellung ermöglichen zudem kollaboratives Arbeiten im virtuellen Raum und können neben sprachlichen auch interkulturelle sowie medienbezogene Kompetenzen stärken.
Projektorientierter, kommunikativer Unterricht in Präsenz, digitalen und hybriden Formaten kann potenziell Sprachkompetenz und Lernendenautonomie fördern und ebenso die Attraktivität der deutschen Sprache durch inklusive Angebote im und außerhalb des Unterrichts steigern.
5 Beobachtungen und kritische Reflexion
Bei einer kritischen Betrachtung beider Projekte lassen sich zentrale Herausforderungen erkennen, die wichtige Hinweise für kommende Projekte liefern können.
5.1 „Kia Ora Berlin Wall – 35 Jahre Mauerfall“ an der University of Canterbury
Der Stadtspaziergang versuchte, den Studierenden eine abwechslungsreiche Verbindung sprachlicher und interkultureller Lernziele zu bieten. Die Lernziele, Wissen über die Reise der Mauerteile nach Neuseeland zu erwerben sowie deutsche Kultur im öffentlichen Raum in Christchurch erfahrbar zu machen, wurden erreicht.
Die Nutzung der App Goosechase sollte durch spielerische Elemente die Motivation steigern, die Aufgaben strukturieren, die Dokumentation der Ergebnisse erleichtern und die Teamarbeit fördern. Obwohl die meisten dieser Ziele erreicht wurden, konnte auch beobachtet werden, dass die Gamification den Fokus teils auf das reine Absolvieren der Aufgaben statt auf die sprachliche und inhaltliche Reflexion verlagerte. Eine noch engere Anbindung der Aufgaben an die vorher festgelegten Zielsetzungen wäre daher wünschenswert.
Methodisch erwies sich zudem die Übertragung des komplexen historischen Themas der Berliner Mauer auf lokale Bezüge als herausfordernd. Es bestand die Gefahr, dass aufgrund des begrenzten Zeitrahmens inhaltliche Tiefe zugunsten vereinfachter Vergleiche verloren ging. Dies zeigte sich beispielsweise in pauschalisierenden Aussagen wie „Die DDR war unfrei bzw. schlecht und die BRD frei bzw. gut“ oder in schnellen Vergleichen mit eigenen, häufig kolonial geprägten Erinnerungsorten und Denkmälern, etwa einer Statue von Queen Victoria. Eine intensivere Vor- und Nachbereitung könnte dazu beitragen, solche Parallelen – wie unterschiedliche historische Erfahrungen durch materielle Symbole im öffentlichen Raum erinnert werden – differenzierter zu reflektieren und sie nicht ausschließlich auf einer symbolischen Ebene zu betrachten.
Die heterogene Gruppe bot eine Bereicherung, da unterschiedliche biografische Erfahrungen neue Perspektiven eröffneten. So berichtete zum Beispiel ein Student mit japanischem Migrationshintergrund davon, wie in Japan mit der historischen Vergangenheit und dem Thema „Schuld“ umgegangen bzw. nicht umgegangen wird und zog somit einen Vergleich zwischen japanischer und deutscher Vergangenheitsbewältigung. Kommentare von neuseeländischen Studierenden über die angebliche fehlende Reflexion der eigenen Geschichte lassen vermuten, dass das Projekt zur Förderung gewisser kultureller und historischer Vergleiche beigetragen haben könnte. Insgesamt schaffte das Projekt verschiedene Zugänge zu historischen, gesellschaftlichen und sprachlichen Fragen. Gleichzeitig wurde deutlich, dass in der Zukunft eine stärkere Balance zwischen Motivation, Zielorientierung und inhaltlicher Tiefe notwendig wäre. Inwieweit dieses Projekt langfristig zur Steigerung der Motivation beitrug, weiterhin Deutsch zu lernen, kann zu diesem Zeitpunkt noch nicht erhoben werden.
2025 wurde an der University of Canterbury eine Posterausstellung mit anschließender Podiumsdiskussion unter dem Titel „Berlin Wall Stories“ organisiert, die das 35-jährige Jubiläum des Mauerfalls und der deutschen Wiedervereinigung zum Anlass nahm. Die Veranstaltung war Teil einer Reihe kulturbezogener Aktivitäten des UC-Deutschprogramms und knüpfte thematisch an das zuvor durchgeführte Projekt „Kia Ora Berlin Wall“ an. Studierende, die bereits am Stadtspaziergang teilgenommen hatten, waren zahlreich anwesend und konnten ihr erworbenes sprachliches und kulturhistorisches Wissen aktiv einbringen. Dies könnte auf ein nachhaltiges Interesse an deutscher Geschichte und Kultur sowie auf die Wirksamkeit projektbasierter Lehrformate hindeuten, lässt sich aber nicht faktisch nachweisen.
5.2 Virtuelles Austauschprojekt an der University of Auckland
Da das Projekt im Unterricht eingebettet war, mussten seitens der Studierenden Prüfungsleistungen erbracht werden, die u.a. in Form eines Projektportfolios eingereicht wurden. Neben der Podcast-Episode, dem Skript, den Shownotes (Zusammenfassung des Inhalts der Episode) ist ein Bestandteil dieses Portfolios ein Lerntagebuch, welches auch durch Fragen zur Zusammenarbeit strukturiert war:
Wie läuft die Zusammenarbeit mit deiner Partnerin/deinem Partner?
Welche Medien benutzt ihr?
Welche Sprache(n) benutzt ihr?
Welche Herausforderungen gibt es (eventuell)?
Wie löst ihr mögliche Probleme?
Diese Fragen sollten den Studierenden nicht nur bei der Reflektion der Projektarbeit dienen, sondern der Lehrperson auch Einblicke in die Prozesse während der Projektarbeit geben. Auszüge aus den eingereichten Lerntagebüchern werden im Folgenden zitiert, um Hinweise darauf zu erhalten, inwiefern die Lernziele erreicht wurden. Andere Hinweise sind mündliche und informelle Rückmeldungen seitens der Studierenden und auf der Grundlage der Beobachtung der Lehrperson formuliert.
Die Gruppenmitglieder zeigten insgesamt eine gute Abstimmung untereinander und nutzten sowohl Deutsch als auch Englisch flexibel und situationsangemessen. In zeitlich begrenzten Kommunikationssituationen wurde entweder häufig auf Englisch zurückgegriffen, um Verständigung zu erleichtern und Prozesse zu beschleunigen, oder es wurde seitens der Studierenden mit viel Geduld agiert: „(…) Manchmal konnte ich nicht ganz folgen, weil sie ziemlich schnell gesprochen haben und mein Deutsch nicht so fließend ist, aber sie [Anmerk.: die Studierenden an der Uni Augsburg] waren sehr geduldig.“ (Lerntagebucheintrag 1, Studierende 1, Semester 1, 2024).
In einer Gruppe traten Schwierigkeiten bei der Abstimmung auf: Das Aushandeln von Handlungsschritten sowie die kommunikative Koordination innerhalb des Projekts gestalteten sich herausfordernd, insbesondere im Hinblick auf unterschiedliche Erwartungen an die Direktheit und Struktur von Kommunikation. Dies verweist auf die Relevanz interkultureller Sensibilität und metakommunikativer Kompetenzen im kollaborativen Arbeiten.
Die Studierenden arbeiteten weitgehend selbständig und übernahmen Verantwortung für die Organisation und Umsetzung ihres Projekts. Zu Beginn zeigten sich jedoch Unsicherheiten hinsichtlich der Themenwahl und der internen Koordination, insbesondere aufgrund der bewusst offen gehaltenen Vorgaben. Dies führte dazu, dass in Projektbesprechungen im Unterricht detaillierte Erläuterungen, Beispiele und weitere Vorgaben von den Studierenden eingefordert wurden. Die Gruppen mussten sich zunächst auf ein gemeinsames Thema einigen und geeignete Strategien zur Umsetzung entwickeln.
Als eine besondere Herausforderung stellte sich die große Zeitdifferenz zwischen Deutschland und Aotearoa heraus: Während des Projektzeitraums betrug der Unterschied zehn Stunden, was die Planung synchroner Treffen laut eines Feedbacks in einem Lerntagebuch eines Aucklander Studierenden erheblich erschwerte: „Auch eine ein bisschen größere Schwierigkeit war der Zeitzonenunterschied, und auch wie wir viele andere Verpflichtungen haben. […] Aber wir haben das gelöst durch sehr früh aufstehen …“ (Lerntagebucheintrag 1, Studierende 2, Semester 1, 2024).
Um dennoch effektiv zusammenzuarbeiten, griffen die Gruppen auf asynchrone Kommunikationsformen zurück, etwa durch die Nutzung gemeinsamer Dokumente oder den Austausch über Sprachnachrichten.
Es wurden anscheinend im gemeinsamen Aushandeln Lösungen für die aufkommenden Probleme gefunden. Diesbezüglich handelten die Studierenden weitgehend autonom – inwiefern sich dies jedoch auch auf den Aufbau von Autonomie im Erwerb sprachlicher Kompetenz und interkultureller Kommunikation bezieht, bleibt nachzuweisen.
Zur Umsetzung des Projekts wurden verschiedene digitale Werkzeuge eingesetzt. Plattformen wie Padlet, die von den Lehrpersonen bereitgestellt wurden, dienten der Sammlung und Strukturierung von Materialien. Wie eine weitere Aussage in einem Lerntagebuch zeigt, nutzten die Gruppen für die interne Kommunikation vor allem etablierte Dienste wie WhatsApp und Instagram, da diese eine unkomplizierte Einrichtung von Gruppenchats ermöglichten und keine zusätzliche Registrierung auf neuen Plattformen erforderten. Die Wahl dieser Tools zeigt, dass die Studierenden digitale Werkzeuge pragmatisch und zielgerichtet einsetzen, um kollaborative Prozesse effizient zu gestalten.
5.3 Fazit und Ausblick
Langfristige internationale Kollaborationen erscheinen wünschenswert, da sie den Beteiligten mehr Zeit für vertiefte Themenarbeit und intensivere sprachliche Diskussionen geben würden. So ließe sich zusätzlicher Mehrwert im Hinblick auf verschiedene Kompetenzebenen erzielen. Auch die Einbindung von Gruppen, deren Erst- oder Zweitsprache nicht Englisch ist, wäre sinnvoll: In solchen Fällen könnte Deutsch als gemeinsame Fremdsprache/Brückensprache eine zentrale Rolle spielen.
Der Artikel zeigt, wie digitale und projektorientierte Methoden im DaF-Unterricht an neuseeländischen Hochschulen das Potential haben, Lernendenautonomie, interkulturelle Kompetenz und Sprachkompetenz zu fördern. Damit trägt er zur Diskussion bei, Lehrmethoden an lokale Bedürfnisse anzupassen, die Relevanz des Deutschen in einem multikulturellen und digitalen Umfeld zu stärken und räumlich getrennte Lernende in einem gemeinsamen Kontext zu verbinden (vgl. Feick/Schmidt 2024).
Die Projekte aus Auckland und Christchurch verdeutlichen, dass technologiegestützte und damit der Lebenswelt der Studierenden nahe Ansätze nicht nur Interesse an Deutsch wecken, sondern auch nachhaltige Sprachkompetenz aufbauen können. Langfristige Effekte lassen sich zwar noch nicht erkennen, doch das mündliche und durch Lerntagebücher erhobene positive Feedback der Studierenden belegt den Erfolg der Projekte. Ob diese Methoden und Unterrichtsprojekte langfristig zur Erhaltung oder Steigerung der Lernendenzahlen beitragen, bleibt Gegenstand zukünftiger Untersuchungen. Die Limitationen der Projekte ergaben sich insbesondere aus dem engen zeitlichen Rahmen sowie aus den curricularen Vorgaben. Sie waren nicht als langzeitig angelegte Untersuchungen konzipiert, sondern als explorative Momentaufnahmen mit dem Ziel, Impulse zur Förderung der Lernendenmotivation zu setzen.
Notes
- Aotearoa ist der indigene Name Neuseelands. Im Folgenden werden die Bezeichnungen des Landes abwechselnd genutzt. [^]
- https://www.philol.uni-leipzig.de/institut-fuer-anglistik/forschung/virtual-exchange-ve (09.08.2026) [^]
- Zitiert nach EVOLVE Konsortium, https://evolve-erasmus.eu/about-evolve/what-is-virtual-exchange/ (06.08.2026) [^]
- Stadtspaziergang und Schnitzeljagd werden in diesem Artikel synonym verwendet, da der stationäre Aufbau mit verschiedenen Aufgaben zwar einer klassischen Schnitzeljagd ähnelt, dadurch dass die Gruppen aber nicht eigenständig durch die Stadt gelaufen sind und Hinweise gesucht haben, sondern wir gemeinsam zu den einzelnen Stationen liefen, wo sie durch die Lehrperson Informationen erhielten, hatte es eher den Charakter eines Spaziergangs. [^]
- https://www.newsline.ccc.govt.nz/news/story/christchurch-gets-parts-of-the-berlin-wall (Christchurch City Council, 13.07.2026) [^]
- https://www.newsline.ccc.govt.nz/news/story/christchurchs-berlin-wall-pieces-mark-30th-anniversary (Christchurch City Council, 13.07.2026) [^]
- Die Kurse 151 und 152 gehören zum Anfängerbereich (A1 und A2 nach GER), das 200-Level bewegt sich im fortgeschrittenen Anfängerbereich (B1 nach GER) und im 300-Level lernen Studierende die Sprache auf B2-Niveau (nach GER). [^]
- Kulturelles Lernen wird bei Gehring als „Prozess des Suchens, Beobachtens, Abwägens, Einordnens“ beschriebe n und kann mit „forschendem Lernen“ gleichgesetzt werden (vgl. Gehring 2023: 147). [^]
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Kurzbio
Mareike Schmidt war zuletzt als Professional Teaching Fellow für Deutsch an der University of Auckland (UoA) sowie als DAAD-Lektorin in Aotearoa, Neuseeland tätig und arbeitet nun als Expertin für Unterricht für das Goethe-Institut Niederlande. Nach ihrem Magisterabschluss in Soziologie und Deutsch als Fremdsprache (mit den Nebenfächern Psychologie und Kanadische Literatur) an der Friedrich-Schiller-Universität Jena im Jahr 2007 lehrte sie an der Sun Yat-sen Universität in Guangzhou, an der Pekinger Sporthochschule, beide VR China, sowie an der Universität Szczecin und an der Technischen Hochschule in Warschau, Polen. In Warschau koordinierte sie zudem an der DAAD-Außenstelle das deutsche Lektor:innenprogramm und das DAAD-Alumni-Netzwerk in Polen. Mareike interessiert sich für digitale Lehre, Blended-Learning-Formate, projektorientierte Lehre und fürs Podcasten (Hosting und Einsatz in der Lehre).
Anne Blumenthal arbeitet als Programmkoordinatorin für German Studies an der University of Canterbury (UC) sowie als DAAD-Lektorin in Ōtautahi/Christchurch, Neuseeland. In Berlin hat sie nach ihrem Masterabschluss in Deutsch als Fremdsprache: Kulturvermittlung (Freie Universität Berlin) unter anderem Lernergruppen auf allen Niveaustufen an verschiedenen privaten Sprachinstituten unterrichtet und Sprachkursteilnehmende auf ihrem Weg an eine deutsche Hochschule begleitet. Sie hat zudem an der University of Western Australia (UWA) in Perth, Australien gearbeitet und war während der Corona-Pandemie zwei Jahre als DAAD-Lehrassistentin an der University of Auckland (UoA), Neuseeland tätig. Annes professionelle Interessen belaufen sich auf Handlungsorientierung und Lernendenautonomie im Unterricht sowie auf den Einsatz von hybriden und Blended-Learning-Formaten.
Anschrift:
Mareike Schmidt
Goethe-Institut Niederlande
Herengracht 470
1017 CA Amsterdam
Niederlande
Anne Blumenthal
University of Canterbury
20 Kirkwood Avenue
Christchurch 8041
New Zealand