3.1.1 Deutsch als L2 zur frühen Vorbereitung auf eine (Berufs-)Ausbildung in Deutschland

Derzeit wird Deutsch in nahezu allen Schulen in Vietnam als zweite Fremdsprache angeboten. Die Anzahl der Unterrichtseinheiten des Deutschunterrichts variiert dabei von zwei bis sechs Stunden pro Woche. Der Anteil der schulischen Deutschlernenden in Vietnam ist in Mittel- und Oberschulen relativ gleichmäßig verteilt, jedoch lernt die überwiegende Mehrheit der DaF-Schüler*innen in der Hauptstadt Hanoi (s. Abb. 4).

Abb. 4: Anteil der DaF-Lernenden in PASCH-Schulen in Vietnam³

Mit der Einführung des Deutschen als erster Fremdsprache wird eine umfassende Vermittlung von Deutsch über das PASCH-Netzwerk hinweg angestrebt. Vietnamesischen Schüler*innen wird – unabhängig von Alter und Herkunftsregion – die Möglichkeit eröffnet, die deutsche Sprache zu erlernen, sofern seitens der Eltern und der Schüler*innen Nachfrage besteht und die jeweilige Schule über die notwendigen infrastrukturellen und personellen Voraussetzungen verfügt. In Anbetracht der zunehmenden wirtschaftlichen Zusammenarbeit zwischen Vietnam und Deutschland – insbesondere im Bereich der Berufsbildung – sowie der anhaltend hohen Attraktivität deutscher Hochschulen für vietnamesische Schüler*innen, erweist sich ein früher Beginn der Deutschausbildung als ein signifikanter Vorteil. Durch die verstärkte Vermittlung der deutschen Sprache in der Primar- und Sekundarstufe könnte sich die Tür zu einem Studienkolleg oder einer Berufsausbildung in Deutschland weiter öffnen, insbesondere dann, wenn die DSD-Prüfung künftig flächendeckender angeboten würde. Auf diese Weise hätten Schüler*innen zudem die Möglichkeit, die Vorbereitungszeit für ein Studium in Deutschland nach der Abschlussprüfung zu verkürzen und damit erhebliche Kosten einzusparen.

3.1.2 Berufsperspektive im In- und Ausland

Seit der Aufnahme diplomatischer Beziehung im Jahr 1975 hat die Kooperation zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Sozialistischen Republik Vietnam beachtliche Fortschritte in mehreren Politikfeldern erzielt, insbesondere seit der im Jahr 2011 begründeten Strategischen Partnerschaft. Der derzeitige vietnamesische Botschafter in Deutschland, Vu Quang Minh (vgl. 2025), äußerte sich zuversichtlich über das erhebliche Potenzial für eine vertiefte wirtschaftliche Kooperation zwischen den beiden Ländern. Vietnam hat sich in jüngster Zeit zu einem attraktiven Investitionsstandort für deutsche Unternehmen entwickelt, was auf eine Reihe günstiger Rahmenbedingungen zurückzuführen ist. Dem Bericht des Auswärtigen Amtes aus dem Jahr 2025 zufolge sind gegenwärtig mehr als 500 deutsche Unternehmen mit Repräsentanzen in Vietnam vertreten; über 4.000 deutsche Firmen exportieren nach Vietnam und dank deutscher Investitionen wurden etwa 50.000 Arbeitsplätze geschaffen (vgl. Auswärtiges Amt 2025). Im Hinblick auf die sich sukzessive in Vietnam vollziehende Verlagerung der globalen Lieferketten erscheinen die beruflichen Aussichten im Inland für deutschsprachige Unternehmen vielversprechend. Die Attraktivität der deutschen Sprache für den Arbeitsmarkt lässt sich gut an der Entwicklung in Shanghai veranschaulichen. Dort sahen zahlreiche Eltern gute Berufsperspektiven für ihre Kinder bei deutschen Unternehmen vor Ort und forderten die Einführung des Deutschunterrichts an den Schulen, was letztlich auch von vielen Schulleitungen umgesetzt wurde (vgl. Hernig 2010: 1641). Jedoch gilt dieses Interesse nach Hernigs Beobachtung lediglich für bestimmte chinesische Städte wie Shanghai, in denen die Möglichkeit besteht, eine gute Jobchance mit Deutsch zu erhalten. Ein abweichendes Bild zeigt sich hingegen in Korea, wo auf Unternehmensebene in der Regel Mitarbeitende mit sehr guten Englischkenntnissen bevorzugt werden, wodurch die Rolle des Deutschen im beruflichen Kontext relativiert wird (vgl. Menke 2006: 36, zitiert nach Kim/Choi 2010: 1713). Diese beiden Szenarien schließen sich jedoch nicht gegenseitig aus, da die Mehrsprachigkeit in international ausgerichteten Arbeitsfeldern einen zusätzlichen Vorteil darstellen könnte.

Im Rahmen der engen wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam ergeben sich für junge Vietnamesen in Deutschland vielfältige Möglichkeiten der Beschäftigung. Dies wird durch spezifische Initiativen wie das Projekt „Triple Win“ (seit 2019), das Programm „Hand in hand for international talents“ (seit 2022) und das Abkommen über die Zusammenarbeit bei der Vermittlung vietnamesischer Fachkräfte (2024) verdeutlich. Die Kooperation in den Bereichen Bildung, berufliche Ausbildung und Entwicklung von Fachkräften wird kontinuierlich ausgeweitet und zunehmend in Richtung einer substanziellen, nachhaltigen und institutionell verankerten Partnerschaft weiterentwickelt. Zwei repräsentative Programme, die derzeit durchgeführt werden, sind folgende: Reform der Berufsbildung in Vietnam III (TVET – Technical and Vocational Education and Training) (2024–2027) und Partnerschaften für entwicklungsorientierte Ausbildungs- und Arbeitsmigration (PAM).

Allgemein lässt sich sagen, dass gute Deutschkenntnisse für die beiden dargestellten Entwicklungen vorteilhaft oder sogar erforderlich sind, und eine frühzeitige und adäquate Vorbereitung auf Deutsch sowohl sprachliche Kompetenzen als auch interkulturelle Kompetenzen fördert.

3.1.3 Entwicklungsperspektive der Germanistik und DaF-Ausbildung in Vietnam

Derzeit bieten nur drei Universitäten in Vietnam Deutsch als Fremdsprache bzw. Germanistik als Studienfach an⁴. In der Regel verfügen die Studienanfänger*innen über keine Deutschkenntnisse, deshalb stellen der spätere Beginn mit Deutsch sowie der zeitintensive Deutschunterricht in den ersten vier Semestern (A1–B2/C1) für die Mehrheit der Studierenden aller drei Universitäten eine signifikante Herausforderung dar. Demgemäß dienen mehrere Seminare bislang primär dem Spracherwerb, weshalb Fachdiskussionen und Forschungstätigkeiten für Studierende in diesem Studienabschnitt nur von sekundärer Bedeutung sind. In Anbetracht dessen kann die Einführung des Deutschen als erster Fremdsprache in der Primarstufe und eine Kontinuität des Deutschunterrichts bis zum Ende der Oberstufe den Erwerb eines mittleren Sprachniveaus (B1) zum Studienbeginn gewährleisten. Die Erwartung, dass die neue Generation von Studierenden einen signifikanten Beitrag zur Stärkung und nachhaltigen Entwicklung der Germanistik und ggf. des Faches Deutsch als Fremdsprache in Vietnam leisten wird, ist damit nur plausibel.

3.2.1 Vietnam als Pionier im (süd-)ostasiatischen Raum

Es lässt sich feststellen, dass Vietnam bis dato als erstes Land im südostasiatischen Raum die Einführung von Deutsch als erster Fremdsprache ab der Primarstufe plant. In benachbarten Ländern wie z.B. in der Volksrepublik China, Taiwan, Korea, Thailand, Indonesien und Malaysia beginnt der Erwerb des Deutschen als zweiter Fremdsprache in der Regel ab der Oberstufe, in einigen Fällen auch ab der Sekundarstufe (vgl. Li/Lian 2017; Lay 2009; Kim/Choi 2010; Saengaramruang 2007; Kohlauf/Maintz 2001; Lee 2020). Japan bildet in diesem Zusammenhang eine Ausnahme, da sich eine deutliche Diskrepanz zwischen schulischem und tertiärem Bereich zeigt. Während Japan 2020 die höchste Zahl an Deutschlernenden in Ostasien verzeichnete, entfielen 95,3 % dieser Lernenden auf den tertiären Bildungsbereich. Es wird nämlich in der Primar- und Sekundarstufe dort kaum eine Fremdsprache außer Englisch angeboten (vgl. Sugitani 2010: 1698; Pogarell 2025: 22). In (Süd-)Ostasien wird Deutsch als L2 lediglich an vereinzelten deutschen Auslandsschulen mit einem explizit deutschen Curriculum angeboten, beispielsweise an der Deutschen Sektion der Europäischen Schule Taipei, der Christlichen Deutschen Schule Chiang Mai oder in der International German School in HCMC u.Ä. Diese Tatsache verdeutlicht den Sonderfall Vietnams als Pionier in der Region bei der Institutionalisierung des Deutschen ab der Primarstufe. Dies ist auch im Kontext der Lehrwerkentwicklung zu beobachten, nach dem regionale Lehrwerke für Deutsch als L3 lediglich in einzelnen Ländern wie beispielsweise Thailand oder Korea konzipiert wurden, zumal die digitalen Versionen dieser Lehrwerke nicht für alle Nutzer*innen zugänglich sind. Ein regional angepasstes Deutschlehrbuch für Grundschulkinder ist bislang noch nicht verfügbar.

3.2.2 Mangelnde Attraktivität für Eltern

Die Implementierung des Deutschunterrichts an einer Bildungseinrichtung ist nur unter der Voraussetzung möglich, dass adäquate Bedingungen für den Deutschunterricht zur Verfügung stehen. Zu den genannten Bedingungen zählen beispielsweise das Interesse der Eltern und Kinder, sowie ausreichende personelle und technische Ressourcen. Dies kann sich als signifikante Herausforderung für zahlreiche Schulen in Vietnam erweisen, insbesondere vor dem Hintergrund, dass Englisch laut Nguyen (2013) und Nguyen/Sundkvist (2020) nach wie vor die mit Abstand am weitesten verbreitete und am häufigsten gelernte Fremdsprache in Vietnam ist (in 99 % der Mittelschulen). Die Dominanz der englischen Sprache zeigt sich auch exemplarisch an den aktuellen Daten zu der Anzahl der Prüflinge in den jeweiligen Prüfungsfächern der landesweiten Abschlussprüfung 2025 (vgl. Government News 2025). Von der Gesamtzahl der Prüfungsteilnehmenden (1.162.134 Personen) wählten rund 30 % davon die englische Sprache als Prüfungsfach (358.870). Die Anzahl der Deutschprüflinge belief sich auf 171. In diesem Kontext kann man mittlerweile Englischkenntnisse in Vietnam als vorauszusetzen ansehen und somit eine signifikante Konkurrenzsituation zwischen Deutsch und weiteren Fremdsprachen, wie Französisch, Russisch, Chinesisch, Japanisch, Koreanisch konstatieren. Mit Blick auf den größeren Kontext lässt sich bei der Betrachtung der Situation des Deutscherwerbs in einigen (süd-)ostasiatischen Ländern ebenfalls eine intensive Konkurrenz zwischen dem Deutschen und anderen europäischen Sprachen wie Englisch und Französisch sowie regionalen Sprachen wie Chinesisch, Koreanisch und Japanisch feststellen. Angesichts der Dominanz des Englischen als globale Lingua Franca und der rasch wachsenden Beliebtheit des Chinesischen als regionale Wirtschaftssprache gerät Deutsch teilweise in die Defensive, insbesondere in Korea und Taiwan (vgl. Kim/Choi 2010: 1714; Lay 2009: 29–30).

3.2.3 Deutschlehrkräftemangel

Trotz bestehender Bildungsstrategien, die darauf abzielen, den Deutschunterricht in der Primarstufe zu fördern, ist es unseres Erachtens noch schwierig, den Deutschunterricht flächendeckend einzuführen. Dies ist in erster Linie auf den evidenten Bedarf an qualifizierten Lehrkräften mit einem fundierten Studium des Deutschen als Fremdsprache zurückzuführen. Derzeit sind noch viele Absolvent*innen mit germanistischem Abschluss ohne didaktische Qualifikation als Lehrkräfte tätig. Landesweit wird aufgrund der bisher geringen Nachfrage nur alle zwei Jahre ausschließlich an der Hochschule für Sprachen und Internationale Studien der Vietnamesischen Nationaluniversität Hanoi (ULIS-VNU) der Studiengang Deutsch als Fremdsprache angeboten, dessen Absolvent*innen als Deutschlehrkräfte an Schulen arbeiten dürfen. Nach der Datenerhebung des DAAD (Auswärtiges Amt 2020: 37) wurden 2020 im ganzen Land 23 Studierende als Deutschlehrkräfte qualifiziert. Derzeit beläuft sich die Zahl der Studierenden in diesem Studiengang an der ULIS-VNU auf 35. Auch an dieser Universität fokussieren sich die DaF-Module überwiegend auf Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene; spezielle Module für einen Deutschunterricht mit Kindern oder Jugendlichen sind bislang nicht vorgesehen. Um diese Zielgruppen effektiv unterrichten zu können, benötigen Lehrkräfte neben fundierten methodisch-didaktischen Kompetenzen auch ein vertieftes Verständnis des Lernverhaltens von Kindern und Jugendlichen sowie die Fähigkeit, mit sehr großen Lerngruppen ab 30 Schüler*innen adäquat umzugehen. Vor der Implementierung des Deutschen als erste Fremdsprache in der dritten Klasse ist es zwingend erforderlich, dass die passenden Lehrkräfte adäquate Unterstützung und Weiterbildungsangebote erhalten, um den Anforderungen an einen didaktisch qualifizierten Unterricht in Schulen gerecht zu werden.

3.2.4 Kommunikative Ansätze und Lernkultur in Vietnam

Wie bereits angemerkt, ist die Lehrwerkkonzeption darauf auszurichten, einen kommunikativen und handlungsorientierten Deutschunterricht zu fördern, wobei der heimatlichen Lernkultur ebenfalls Rechnung getragen werden muss. Der kommunikative Ansatz findet bereits in zahlreichen asiatischen Ländern Anwendung im Kontext des Englischlernens als Fremdsprache (ELT), darunter auch Vietnam. Le/Nguyen (vgl. 2017: 12–13) konstatieren jedoch eine signifikante Diskrepanz zwischen den formulierten Leitlinien und deren praktischer Umsetzung. Butler (vgl. 2011: 36) führt folgende Punkte als Hindernisse und Gründe für eine bislang misslungene Umsetzung dieser Lernmethode in vielen Ländern im ostasiatischen Raum an: (a) Zu den konzeptuellen Einschränkungen zählen beispielsweise Konflikte mit lokalen Werten sowie Missverständnisse bezüglich der verwendeten Lernmethoden. (b) Auf Klassenebene bestehen Einschränkungen aufgrund verschiedener schüler- und lehrkraftbezogener Faktoren, Praktiken des Klassenmanagements und der Ressourcenverfügbarkeit. (c) Auf gesellschaftlich-institutioneller Ebene sind dies beispielsweise Lehrpläne und Prüfungssysteme. Gemäß einer aktuellen Studie aus dem Jahr 2024 zeigen Schüler*innen nach wie vor die Tendenz, Wissen durch Aufmerksamkeit zu erwerben, indem sie der Lehrkraft zustimmen und ihr aufmerksam zuhören (vgl. Dang/Norris 2024: 99). Obwohl in Vietnam zahlreiche Reformen und Bemühungen um didaktische Innovationen unternommen wurden, ist die Unterrichtspraxis vielerorts noch von einem lehrerzentrierten Unterricht geprägt, in dem Wissensvermittlung und Leistungsbewertung immer noch einen hohen Stellenwert haben. In der Regel fokussiert sich der schulische Fremdsprachenunterricht vielerorts noch auf eine prüfungsorientierte Vermittlung der Grammatik und Wortschatzkenntnisse für das Leseverstehen. Die wichtige Rolle der Grammatik und des Leseverstehens zeigt sich exemplarisch in der Struktur der Abschlussprüfung in Englisch, deren Ergebnis eine besondere Rolle für die Aufnahme eines Studiums an der Universität spielt.

In Bezug auf den Unterricht Deutsch als Fremdsprache wurde bereits 1996 von Gutzat, der ersten DAAD-Lektorin in Vietnam, in ihrem Aufsatz zur Curriculumplanung in Vietnam dargelegt, dass die Tradition eines lehrerzentrierten Unterrichts das Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache beeinträchtigen kann (vgl. Gutzat 1996: 444). In Anbetracht dessen erscheint eine erfolgreiche Implementierung des kommunikativen Ansatzes nur unter der Prämisse realistisch, dass dieser bestehende Werte und Lerntraditionen berücksichtigt und systematisch an den lokalen Kontext anpasst. Dies forderte explizit auch Tran (2009) in ihrer Untersuchung zum Thema „Der kommunikative Fremdsprachenunterricht und Lehr- und Lerntraditionen am Beispiel des DeutschalsFremdsprache-Unterrichts in Vietnam“. Aus den durchgeführten Unterrichtshospitationen der Autorin geht hervor, dass vietnamesische Lernende grundsätzlich offen für einen kommunikativ ausgerichteten Unterricht seien, sofern zentrale kulturspezifische Voraussetzungen erfüllt werden. Dazu zählen beispielsweise das Prinzip des Gesichtswahrens, die Aufklärung des pragmatischen Nutzens des Lernprozesses und insbesondere die Schaffung einer lockeren Lernatmosphäre, in der Lernende sich nicht immer bewertet oder beurteilt fühlen (vgl. Tran 2009: 276). Dieses Ergebnis steht zum Teil im Einklang mit den Forschungsergebnissen zahlreicher Untersuchungen, die ein sogenanntes ‚asiatisches Lernstereotyp‘ in Frage stellen (vgl. Littlewood 2000; Hu 2002; Tomlinson/Dat Bao 2004; Boeckmann 2006 u.a.). Littlewood (2000) zeigt anhand einer Befragung von über 2.300 Lernenden der oberen Sekundarstufe und der Hochschulen aus acht asiatischen und drei europäischen Ländern, darunter auch Vietnam, dass die meisten Lernenden – unabhängig von regionalen Unterschieden – den Lehrenden nicht als absolute Autorität sehen und Wissen nicht nur passiv erwerben. Die Mehrheit der Befragten gibt an, dass kooperatives Lernen, die Ausrichtung auf praktische Ziele und gemeinsames Problemlösen in einer unterstützenden Gruppenatmosphäre für sie von großer Bedeutung sind. Auf Basis einer groß angelegten Befragung und Interviews zeigen Tomlinson und Dat Bao (2004), dass Lernende deutlich kommunikativer sein möchten, als ihr Unterricht es häufig erlaubt. Das als ‚passiv‘ interpretierte Lernverhalten im Unterricht ist demnach weniger Ausdruck kultureller Präferenzen, sondern vielmehr eine Konsequenz institutioneller und pädagogischer Rahmenbedingungen.

Aus diesem Grund bemühen sich die zu konzipierenden regionalen Deutschlehrwerke für Schüler*innen der Klassen 3 bis 12 um die Förderung eines kommunikativen, handlungsorientierten Unterrichts und darum, dem grundsätzlichen Interesse an Kommunikation, Gruppenarbeit und Meinungsäußerung in einer unterstützenden, vertrauensvollen Lernumgebung entgegenzukommen. Im Folgenden werden einige Beispiele aus dem Deutschbuch für Schüler der 3. Klasse präsentiert.

Das erste Beispiel adressiert die Sprechhemmung vieler Schüler*innen, indem der Aufbau jeder einzelnen Lektion darauf abzielt, eine entspannte Atmosphäre zu schaffen und verschiedene Sprechgelegenheiten zu bieten. Dabei sollte die erste Übung einer jeden Lektion der Schaffung einer entspannten Atmosphäre sowie der Aktivierung des Vorwissens dienen. In der Regel erfolgt diese in Partnerarbeit oder in Kleingruppen, bei der die Schüler*innen sich kurz über vorgegebene Bilder austauschen, was am Anfang des Lernprozesses in der Primarstufe in der Muttersprache, also auf Vietnamesisch, erfolgen kann. Die darauffolgenden Übungen kombinieren meistens Hörfertigkeit und Vorlesen, mit dem Ziel, die zu erlernenden Sprachmuster mehrfach zu wiederholen und diese auf phonetischer Ebene zu üben. Hierbei wird im Lehrerhandbuch oft das laute Lesen im Chor als eine passende Unterrichtsmethode vorgeschlagen, da die chorischen Antworten die Herausbildung eines Gemeinschaftsgefühls im Sinne von „classroom-as-family“ (Tomlinson/Bao Dat 2004: 215) fördern und zur Reduktion der Hemmungen schüchterner Schüler*innen beitragen. Der Übergang zur Sprachproduktion erfolgt langsam in den letzten drei Übungen jeder Lektion mittels Dialogübungen, Rollenspiel oder Arbeit in Gruppen (s. Abb. 5).

Abb. 5: Deutschbuch 3, Band 2, Einheit 8, Lektion 1, S. 34–35⁵

Gleichzeitig muss dem Bedürfnis nach Kenntnissicherung während des Lernprozesses entgegengekommen werden, insbesondere bei dem Wortschatz- und Grammatikerwerb. Dabei wird Grammatik als Sprachmuster nicht nur mündlich, sondern auch schriftlich geübt und verfestigt. Schüler*innen werden häufig aufgefordert, ihre Antworten, Sätze und Dialoge aufzuschreiben. Dies erfolgt nicht nur in der Anwendungsphase, wie sie beispielsweise in Übung 5 dargestellt wird, sondern oft in der Wiederholungslektion jeder Einheit (Lektion 6) und kann – sofern didaktisch sinnvoll – auch auf weitere Übungsformate ausgeweitet werden, wie sie häufig im Lehrerhandbuch vorgeschlagen werden (s. Abb. 5 und 6).

Abb. 6: Deutschbuch 3, Band 2, Einheit 6, Lektion 6, S. 18–19

Die zuletzt angeführten Beispiele veranschaulichen den Erwerb landeskundlicher Themen. Die Förderung der Erschließung sowohl von Gemeinsamkeiten als auch Unterschieden zwischen der heimatlichen Kultur und anderen Kulturen ist ein wesentlicher Aspekt des Programms. Gemäß den expliziten Vorgaben des Rundschreibens ist es von entscheidender Bedeutung, die heimischen Lebensumstände und Gesellschaftsstrukturen zu berücksichtigen. In den zahlreichen Szenen des Lehrbuchs werden deshalb Menschen, Landschaften und das Leben der Heimatkultur und anderer Kulturen dargestellt. Ein Beispiel hierfür wäre die Thematisierung sowohl deutscher als auch vietnamesischer Esskultur im Rahmen des Themas „Essen und Trinken“ (Einheit 8), wie bereits in Abbildung 5 teilweise gezeigt wurde. Die weiteren Beispiele beziehen sich auf die Tradition der Schultüte in Deutschland sowie die Unterschiede in den Notensystemen Deutschlands und Vietnams (s. Abb. 7).

Abb. 7: Deutschbuch 3, Band 1, Plattform 2, S. 75 (links); Deutschbuch 3, Band 2, Plattform 3, S. 33 (rechts)

Eine große Hürde, die es im Rahmen der Förderung des kommunikativen Ansatzes zu bewältigen gilt, ist das Fehlen einer Regelung für die Konzeption eines zusätzlichen multimedialen Pakets zum Lehrbuch. Ein wichtiger Grund dafür sind die unzureichenden erforderlichen Finanzmittel. In der Konsequenz werden Lehrmaterialien für den Deutschunterricht bis dato ohne Arbeitsbuch, ohne digitale Zusatzmaterialien wie Video-Clips, interaktive Übungen, Learning-Apps etc. bereitgestellt. Nicht zuletzt kann die Förderung eines kommunikativen und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts nur dann eine nachhaltige Wirkung erzielen, wenn diese nicht nur auf den Sprachunterricht beschränkt, sondern fächerübergreifend erfolgt. Auf die Lehrwerkkonzeption einschließlich Aufbau, Themen, Unterrichtsinhalte und die damit verbundenen Chancen und Herausforderungen bei der Implementierung dieses Regionallehrwerks in der Unterrichtspraxis in unterschiedlichen Schulkontexten kommen wir in einem anderen Aufsatz noch zurück.