2.1 Begriffsbestimmung und didaktische Grundannahmen ästhetischen Lernens

Der Begriff des „ästhetischen Lernens“ bzw. der „ästhetischen Bildung“ wird von Klepacki und Zirfas (2012: 68) als eine sinnlich-reflexive und handlungsbezogene didaktische Praxis beschrieben, die Übergänge zwischen Wahrnehmung, Erfahrung, Imagination und kulturellen Ausdrucksformen wie Kunst und Symbolik eröffnet. Ästhetisches Lernen zielt damit weniger auf die Vermittlung festgelegter Inhalte als auf die Gestaltung von Lernprozessen, in denen Lernende aktiv wahrnehmen, deuten, gestalten und reflektieren.

Ein zentrales didaktisches Prinzip dieses Ansatzes ist die prozess-, handlungs- und lernerzentrierte Ausrichtung des Unterrichts. Lernende werden nicht primär als Rezipient*innen vorgegebener Inhalte verstanden, sondern als aktiv Beteiligte, die eigene Erfahrungen und Bedeutungszuschreibungen in den Lernprozess einbringen. Der Fokus liegt dabei stärker auf dem Lernprozess selbst als auf einem ausschließlich produktorientierten Ergebnis.

Ästhetische Erfahrungen sind zudem nicht auf klassische Kunstformen beschränkt. Zwar nehmen Kunst, Musik, Literatur oder Theater in theoretischen Entwürfen ästhetischer Bildung eine zentrale Rolle ein, zugleich wird jedoch betont, dass auch moderne mediale Ausdrucksformen wie Filme, Comics, Manga, Popmusik oder Computerspiele als Materialien innerhalb ästhetisch gestalteter Lernarrangements genutzt werden können (vgl. Dietrich/Krinninger/Schubert 2012: 12). Entscheidend ist dabei nicht das Medium selbst, sondern dessen didaktische Einbettung in sinnlich-emotionale, reflexive und produktive Lernprozesse.

2.2 Ästhetisches Lernen, Motivation und affektive Dimensionen

In der Forschung wird ästhetisches Lernen häufig mit potenziell positiven Effekten auf motivational-affektive Dimensionen des Fremdsprachenlernens in Verbindung gebracht. Diese Annahmen beziehen sich jedoch nicht auf die nachgewiesene Wirksamkeit bestimmter Materialien, sondern auf theoretische Überlegungen zur lernförderlichen Gestaltung von Unterricht, der sinnliche Wahrnehmung, emotionale Beteiligung und persönliche Bedeutungszuschreibungen ermöglicht.

Motivation gilt seit Gardner (1985) in der Forschung als zentrale Triebfeder erfolgreichen Fremdsprachenlernens. Entsprechend wird in der Fremdsprachendidaktik vielfach argumentiert, dass Lernarrangements, die positive Lernemotionen und Interesse fördern, günstige Voraussetzungen für nachhaltige Lernprozesse schaffen können. Ästhetisch geprägte Unterrichtsformen werden in diesem Zusammenhang als potenziell motivationsfördernd diskutiert, da sie Lernende stärker aktivieren und emotional involvieren können.

Empirische Studien berichten aus der Perspektive der Lernenden, dass der Einsatz popkultureller Materialien häufig mit positiven Einschätzungen von Interesse, Beteiligung oder Lernfreude einhergeht (vgl. Dewanty/Farisya/Kusrini 2015; Chan/Chin/Nagami et al. 2011; Werner/Tegge 2021). Diese Befunde beruhen überwiegend auf Selbstauskünften und Wahrnehmungsdaten und erlauben daher primär Aussagen darüber, wie Lernende entsprechende Unterrichtsformen erleben, nicht jedoch über kausale Wirkungen auf Motivation oder Lernerfolg.

Insgesamt legen diese Arbeiten nahe, dass ästhetisch orientierte Unterrichtsinhalte aus Sicht der Beteiligten als motivational anschlussfähig wahrgenommen werden. Belastbare empirische Nachweise für nachhaltige Motivationszuwächse liegen bislang jedoch nur in begrenztem Umfang vor (vgl. MacIntyre/Gregersen/Mercer 2019; Fleiner/Mentz 2019).

2.3 Produktive, kreative und handlungsorientierte Zugänge

Ein weiterer zentraler Aspekt ästhetischen Lernens ist seine enge Verbindung zu handlungsorientierten und gestalterischen Zugängen im Fremdsprachenunterricht. Brandstätter (2012) beschreibt ästhetisches Lernen als Gegenentwurf zu ausschließlich rezeptiven Lernformen und betont die Bedeutung von Gestaltung, Mitbestimmung und kreativem Ausdruck. Produktive Zugänge können sich unter anderem darin äußern, dass Lernende Unterrichtsinhalte mitgestalten, Materialien auswählen oder eigene Texte, Medienprodukte sowie Interpretationen entwickeln. Eng damit verbunden ist die Förderung von Selbstwirksamkeitserfahrungen. Lernende erleben sich als aktiv Handelnde, deren Perspektiven und Beiträge für den Lernprozess relevant sind. Diese Annahmen weisen in einzelnen Aspekten Schnittmengen mit Ansätzen der Positive Psychology auf, etwa im Hinblick auf positive Lernemotionen, Selbstwirksamkeit und Fehlerfreundlichkeit (vgl. Seligman 2011; MacIntyre/Gregersen/Mercer 2019). Konzeptionell sind beide Ansätze jedoch zu unterscheiden: Während die Positive Psychology primär auf psychische Ressourcen und Wohlbefinden fokussiert, verankert ästhetisches Lernen entsprechende Zielsetzungen in didaktisch strukturierten, medial und inhaltlich gerahmten Lernprozessen.

Das Prinzip der Fehlerfreundlichkeit spielt in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle. Fehler werden nicht defizitorientiert bewertet, sondern als integraler Bestandteil produktiver Lernprozesse verstanden. Dies kann insbesondere in ost- und südostasiatischen Lehr-Lern-Kontexten relevant sein, in denen fremdsprachliche Sprechangst und Fehlervermeidung wiederholt beschrieben wurden (vgl. Cheng/Horwitz/Schaller 1999).

2.4 Popkultur als Material: Potenziale und didaktische Grenzen

Popkulturelle Produkte wie Lieder, Filme, Serien oder Comics werden in der Fremdsprachendidaktik häufig als mögliche Materialien ästhetisch orientierter Lernarrangements diskutiert. Ihre Nutzung wird dabei unter anderem mit emotionaler Beteiligung, Wiedererkennungseffekten und lebensweltlicher Anschlussfähigkeit begründet.

So argumentieren verschiedene Arbeiten, dass Popsongs aufgrund ihrer vergleichsweise einfachen Sprache und Wiederholungsstrukturen den Zugang zur Fremdsprache erleichtern und die Speicherung von Wortschatz oder Phrasen unterstützen können (vgl. Jentges/Sokolowski 2011; Borko 2018). Dudzińska (2013) zeigt anhand von Comics im DaF-Unterricht, dass bei entsprechender didaktischer Aufbereitung mehrere Fertigkeiten gleichzeitig angesprochen werden können und Lernende diese Materialien als unterstützend für den Kompetenzerwerb wahrnehmen.

Darüber hinaus wird Popkultur mit Potenzialen für landeskundliches und interkulturelles Lernen in Verbindung gebracht. Aufgrund ihrer Kulturgebundenheit können popkulturelle Produkte Anlässe für die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Themen, kulturellen Deutungsmustern und medialen Repräsentationen bieten (vgl. Brychová 2012). Zugleich verfügen viele Lernende über umfangreiches Vorwissen in diesem Bereich, das als Ressource für Diskussion und Reflexion genutzt werden kann (vgl. Oebel 2002).

Gleichzeitig ist zu betonen, dass der Einsatz von Popkultur weder automatisch ästhetisches Lernen noch motivierende Effekte erzeugt. Die didaktische Qualität eines entsprechenden Unterrichts ergibt sich nicht aus den Medien selbst, sondern aus der Art ihrer Einbettung in reflektierte, sprachlich anspruchsvolle und zielgerichtete Lernprozesse. Im universitären DaF-Unterricht dient Popkultur daher nicht der Abbildung privater Freizeitinteressen, sondern als exemplarisches Material zur Analyse komplexer sprachlicher, kultureller und diskursiver Phänomene.

2.5 Empirische Evidenz und Forschungslücken

Zusammenfassend zeigt der Forschungsstand, dass ästhetisches Lernen und der Einsatz popkultureller Materialien im DaF-Unterricht theoretisch gut begründet und durch zahlreiche Fallstudien sowie Wahrnehmungs- und Einstellungsstudien gestützt sind. Die vorliegenden empirischen Arbeiten liefern wertvolle Einblicke in subjektive Erfahrungen, Einstellungen und Einschätzungen von Lernenden und Lehrenden.

Gleichzeitig ist festzuhalten, dass belastbare empirische Evidenz zu Wirkmechanismen, kausalen Effekten und nachhaltigen Lernergebnissen bislang nur in begrenztem Umfang vorliegt. Viele Studien fokussieren entweder auf subjektive Wahrnehmungen oder auf einzelne Unterrichtsbeispiele, ohne diese systematisch miteinander zu verbinden. Aussagen über die tatsächliche Wirksamkeit konkreter ästhetischer Lernarrangements bleiben daher häufig hypothetisch.

3.1 Phase 1: Quantitative Befragung (Studierende)

An der quantitativen Erhebung nahmen n = 86 Bachelorstudierende aus universitären DaF-Programmen in Thailand und Vietnam teil. Die Rekrutierung erfolgte mittels einer Gelegenheitsstichprobe im Rahmen regulärer Lehrveranstaltungen gegen Ende des ersten Semesters im akademischen Jahr 2024/25. Die Stichprobe umfasst das zweite Studienjahr der University of Social Sciences and Humanities (Ho-Chi-Minh-Stadt) sowie der Chulalongkorn-Universität (Bangkok). Die Teilnehmenden besuchten zum Erhebungszeitpunkt Kurse der Niveaustufe B1+, wobei sich die subjektive Selbsteinschätzung der Sprachkompetenz überwiegend im Bereich A2 bis B1 bewegte.

Die Teilnahme war freiwillig und in das jeweilige curriculare Setting eingebettet, in dem das popkulturelle Produkt als integraler Lerninhalt didaktisiert wurde. Um potenzielle Verzerrungen durch soziale Erwünschtheit – insbesondere aufgrund des Rollenverhältnisses, da die Autor*innen teils als Dozierende fungierten – zu minimieren, wurde die Befragung anonymisiert via Google Forms durchgeführt. Den Teilnehmenden wurde die strikte Trennung zwischen Datenerhebung und Leistungsbewertung zugesichert; individuelle Antwortsätze waren für das Lehrpersonal nicht einsehbar. Zur Wahrung der Anonymität innerhalb der Kursgruppen wurde auf die Erhebung hochspezifischer Differenzierungsvariablen wie Geschlecht oder exaktes Alter verzichtet, wobei die Alterskohorte stabil zwischen 18 und 25 Jahren liegt.

3.2 Erhebungsinstrumente und Studiendesign

Für die Studie wurde ein Fragebogen mit dem Titel „Ästhetisches Lernen und Popkultur im DaF-Unterricht“ entwickelt, der die subjektiven Wahrnehmungen, Erfahrungen und motivationalen Zuschreibungen der Studierenden erfasst. Dieser wurde über einen Weblink (Google Forms) an die Studierenden versendet und von diesen eigenständig ausgefüllt. Zur Vermeidung von Sprachbarrieren und zur Sicherung der Validität war der Fragebogen mehrsprachig (Deutsch, Englisch, Vietnamesisch bzw. Thai) gestaltet. Dies ermöglichte es auch Lernenden auf niedrigerem Sprachniveau (A2), komplexe motivationale Aspekte präzise zu erfassen. Der Fragebogen bestand aus 22 Fragen und war in drei thematische Teile gegliedert. Der Fragebogen umfasste dabei 5 Items im ersten Block (Motivation), 7 Items im zweiten Block (Freizeitnutzung) und 10 Items im dritten Block (Unterrichtskontext). Die geschlossenen Fragen wurden überwiegend über vierstufige, verbal durchgängig beschriftete Likert-Skalen ohne neutrale Mittelkategorie erhoben. Um erzwungene Antworten zu vermeiden und die Validität der Daten zu erhöhen, wurde bei Wissens- oder Erfahrungsfragen zudem eine Ausweichoption („Nicht sicher“ / „Keine Angabe“) angeboten.

3.3 Phase 2: Qualitative Interviews (Lehrkräfte)

Ergänzend wurden leitfadengestützte Interviews mit insgesamt vier erfahrenen DaF-Lehrkräften (n = 4; jeweils zwei pro Land; Berufserfahrung 5–15 Jahre) durchgeführt. Die Auswahl erfolgte gezielt (Purposive Sampling), um Dozierende einzubeziehen, die aktiv popkulturelle Materialien nutzen oder diesen gegenüber aufgeschlossen sind. Die Teilnahme war freiwillig; alle Probanden wurden vorab über Projektziele sowie Datennutzung informiert und gaben ihr explizites Einverständnis zur anonymisierten Aufzeichnung und Publikation.

Da die Lehrkräfte zum Teil in den Kursen der befragten Studierenden unterrichteten, bestand ein potenzielles Abhängigkeitsverhältnis. Ein Cross-Interview-Verfahren zwischen den Standorten wäre vor diesem Hintergrund methodisch ideal gewesen, ließ sich jedoch aufgrund logistischer und zeitlicher Restriktionen im Projektzeitraum nicht realisieren. Um einem daraus resultierenden Social Desirability Bias (sozialer Erwünschtheit) entgegenzuwirken, wurden die Interviews in einer neutralen Umgebung durchgeführt. Zudem wurde die Anonymität der Studierendendaten der quantitativen Erhebung strikt gewahrt: Durch die Trennung der Datensätze war für die Lehrkräfte zu keinem Zeitpunkt ersichtlich, welche Studierenden an der Umfrage teilgenommen hatten. Die Zusicherung, dass die Ergebnisse rein wissenschaftlich und ohne Einfluss auf die Benotung verwendet werden, diente der weiteren Validierung der Daten.

3.4 Auswertung der Interviewdaten

Die Interviews wurden auf Deutsch geführt, vollständig transkribiert und in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse ausgewertet. Zentrale Kategorien wurden induktiv aus dem Material entwickelt und an den Forschungsfragen ausgerichtet. Anschließend wurden die Aussagen den Kategorien zugeordnet und hinsichtlich wiederkehrender Muster sowie divergierender Positionen analysiert.

3.5 Einordnung und Begrenzungen

Die Studie ist explorativ angelegt und zielt nicht auf die Überprüfung kausaler Zusammenhänge oder die Generalisierung der Ergebnisse ab. Sowohl die quantitative als auch die qualitative Datenerhebung erfassen subjektive Wahrnehmungen, Einschätzungen und Bedeutungszuschreibungen von Lernenden und Lehrenden. Aussagen über tatsächliche Effekte auf Lernprozesse oder die Wirksamkeit konkreter Unterrichtspraktiken sind auf dieser Grundlage nicht möglich.

Die quantitative Befragung basiert auf einer Gelegenheitsstichprobe mit begrenzter Fallzahl. Der eigens entwickelte Fragebogen dient der explorativen Erfassung von Lernkontexten und motivationalen Zuschreibungen und ersetzt keine standardisierte Messung motivationaler Konstrukte. Auch demografische Variablen wie Alter oder Geschlecht wurden nicht systematisch erhoben.

Die Interviews liefern ergänzende, kontextgebundene Perspektiven auf didaktische Zielsetzungen und institutionelle Rahmenbedingungen, erlauben jedoch ebenfalls keine Aussagen über die tatsächliche Umsetzung oder Wirksamkeit konkreter Unterrichtsformate. Die Studie versteht sich daher als empirisch fundierter Ausgangspunkt für weiterführende, methodisch vertiefende Untersuchungen, etwa durch Unterrichtsbeobachtungen oder längsschnittliche Designs.

4.1 Ergebnisse der quantitativen Untersuchung (Phase 1)

Im Folgenden werden zunächst die Ergebnisse der quantitativen Befragung deskriptiv dargestellt. Die Präsentation beschränkt sich auf Häufigkeiten, Verteilungen und subjektive Selbsteinschätzungen der Befragten. Eine interpretative Einordnung erfolgt erst in der Diskussion.

An der quantitativen Befragung nahmen insgesamt 86 Studierende teil, jeweils 43 aus Vietnam und 43 aus Thailand. Da nicht alle Teilnehmenden sämtliche Fragen beantworteten, beziehen sich die im Folgenden angegebenen Prozentwerte jeweils auf die Anzahl der gültigen Antworten pro Item. Die jeweilige Anzahl der Antworten wird durch absolute Häufigkeiten transparent gemacht. Die Auswertung der quantitativen Daten erfolgte ausschließlich deskriptiv. Auf inferenzstatistische Verfahren wurde bewusst verzichtet, da sowohl Stichprobengröße als auch Samplingstrategie keine generalisierenden Aussagen zulassen. Ziel der Analyse war es, Häufigkeiten, Verteilungen sowie subjektive Selbsteinschätzungen der Befragten darzustellen. Eine vertiefende Einordnung der Befunde erfolgt erst gemeinsam mit den qualitativen Ergebnissen in der Diskussion.

Hinsichtlich der Lernmotivation nannten 75,6 % der Befragten (Mehrfachnennungen möglich) einen „Beruf oder ein Studium in Deutschland“ als einen Grund für den Spracherwerb, während 61,6 % ein allgemeines Interesse an der deutschen Sprache oder Kultur angaben. Einzelne Teilnehmende verwiesen zudem auf ein Interesse an deutschsprachiger Popkultur sowie an Online- bzw. YouTube-Inhalten. Eine mögliche Reise in die DACH-Länder wurde von 37,2 % der Befragten als Motiv angeführt.

Über spezifische Vorerfahrungen mit deutschsprachigen Popkultur-Angeboten verfügten laut Abbildung 1 zudem 65,1 % der Studierenden (n=86). Damit verfügen knapp zwei Drittel der befragten Studierenden über Vorerfahrungen mit deutschsprachigen Medien außerhalb des institutionalisierten Unterrichtskontexts.

Abb. 1: Vorerfahrung mit deutschen Popkultur-Produkten (in % der Befragten, n=86)

Hinsichtlich der genutzten Formate (n = 86; Mehrfachnennungen möglich) zeigt sich eine klare Präferenz für auditive und audiovisuelle Angebote: Musik (95,4 %), Social Media (83,7 %) sowie YouTube und Streaming (80,2 %; siehe Abb. 2). Im Vergleich zu auditiven und audiovisuellen Formaten werden Literatur (28,7 %) und Videospiele (21,8 %) seltener genutzt.

Abb. 2: Private Nutzung von Popkultur-Produkten (in % der Teilnehmenden, n=86, Mehrfachnennungen möglich)

Auf die Frage, welche konkreten deutschsprachigen Popkultur-Produkte bekannt sind oder genutzt werden konnten (Mehrfachnennungen möglich, n =86), nannten 82,6% deutsche Musik oder Musiker*innen (z. B. Mark Forster, Namika, Rammstein, Tokio Hotel). 62,8% gaben Serien oder Filme an (z. B. Dark, Im Westen nichts Neues), 55,8 % Inhalte aus dem Bereich Social Media (z. B. TikTok, Easy German, Paluten). Weitere Nennungen entfielen auf Literatur, Bildungsangebote und Mode.

Die Auswertung der Frage nach der wahrgenommenen motivationalen Wirkung von Popkultur-Produkten beim Sprachenlernen zeigt, dass 76,7% die Antwortoptionen „sehr stark“ oder „stark“ wählten. Die Antwortoptionen „kaum“ und „gar nicht“ wurden hingegen nur von einer Minderheit der Befragten (kumuliert 23,3 %) gewählt.

Besonders aufschlussreich ist die Einschätzung des allgemeinen Motivationspotenzials (siehe Abb. 3). Die kumulierten Werte für „sehr motivierend“ und „eher motivierend“ belegen, dass die große Mehrheit der Befragten Popkultur-Produkten eine positive Rolle für ihren Spracherwerb zuschreibt. Demgegenüber äußerten nur 4,6 % der Befragten die Einschätzung, Popkultur-Produkte seien für den Spracherwerb „weniger motivierend“; die Option „gar nicht motivierend“ wurde nicht gewählt.

Abb. 3: Motivationspotenzial von Popkultur-Produkten beim Erwerb der deutschen Sprache (in % der Befragten, n =86)

Eine getrennte Auswertung nach Herkunftsländern ergibt unterschiedliche Verteilungen in den subjektiv berichteten Einschätzungen zur wahrgenommenen motivationalen Wirkung von Popkultur. Abb. 4 zeigt, dass Popkultur-Produkte in beiden Ländern grundsätzlich ein relevantes Motivationspotenzial für den Erwerb der deutschen Sprache besitzen, dieses jedoch unterschiedlich ausgeprägt ist. In Thailand bewerten die Studierenden den Einsatz von Popkultur überwiegend als eher motivierend (37,21 %) oder sehr motivierend (27,91 %), während neutrale Einschätzungen seltener auftreten. In Vietnam fällt der Anteil neutraler Bewertungen höher aus (39,53 %), zugleich zeigen jedoch auch hier über 60 % der Befragten eine positive Einschätzung (eher bzw. sehr motivierend). Bewertungen als weniger motivierend sind in beiden Ländern marginal. Insgesamt weist die Grafik auf ein grundsätzlich vorhandenes, jedoch länderspezifisch unterschiedlich ausgeprägtes Motivationspotenzial von Popkultur-Produkten im DaF-Unterricht hin.

Abb. 4: Motivationspotenzial von Popkultur-Produkten beim Erwerb der deutschen Sprache getrennt nach Thailand und Vietnam (in % der Befragten, n =86)

Der Vergleich der Musikpräferenzen nach Herkunftsländern verdeutlicht die starke Position anglo-amerikanischer Produktionen (87%; n=86), aber auch die hohe Relevanz des K-Pop (65,1%) im südostasiatischen Raum (siehe Abb. 5). Deutschsprachige Musik liegt mit 41,4% im Mittelfeld, noch vor regionalen Märkten wie J-Pop oder Thai-Pop. Die Ergebnisse bilden die Präferenzen innerhalb eines international ausgerichteten Musikmarktes ab, in dem deutschsprachige Titel neben anglo-amerikanischen und regionalen Produktionen (K-Pop, J-Pop) konsumiert werden.

Abb. 5: Präferenzen für internationale Musik nach Herkunftsländern (in % der Befragten, n=86, Mehrfachnennungen möglich)

Deutschsprachige Musik wird von den Befragten (n= 86) zu 7 % sehr oft, zu 32,6 % gelegentlich, zu 52,3 % selten und zu 8,1% nie konsumiert.

Auf die Frage, ob Popkultur nach eigener Einschätzung das Interesse an anderen Kulturen beeinflusst habe, gaben 53,5% „sehr stark“ und 39,5% „ja, etwas“ an. 7% wählten die Antwortoptionen „kaum“ oder „nein“.

Die Antworten auf die anschließenden offenen Fragen wurden thematisch gebündelt und in fünf inhaltliche Kategorien zusammengefasst:

1. sprachliches und kulturelles Lernen durch Popkultur,

2. Erweiterung des kulturellen Horizonts,

3. Motivation zu Reisen und interkultureller Erfahrung,

4. kulturelle Reflexion und kritisches Bewusstsein,

5. Wahrnehmung ästhetisch-künstlerischer Gestaltungsformen.

Auf die Frage, welche Themen im Deutschunterricht als besonders wichtig empfunden werden, konnten mehrere Antwortoptionen (n= 86) ausgewählt werden. Insgesamt wurden 34 Nennungen für Kultur und Landeskunde, 23 Nennungen für Geschichte und Politik sowie jeweils 11 Nennungen für alltagsnahe Themen (Wohnen, Essen, Reisen) sowie Arbeit und Beruf verzeichnet. Grammatik wurde 7-mal genannt. Die Angaben stellen relative Häufigkeiten von Themennennungen dar und sind nicht als Anteile einer Gesamtheit zu interpretieren.

Bei der Frage nach besonders interessanten Themen im Unterricht und im Alltag nannten 46,5% kulturelle Themen. Das Thema Gesellschaft wurde von 33,7% genannt, der Aspekt Lebensstil von 31,4 %. Darüber hinaus wurden vereinzelt individuelle Interessen angegeben, etwa an Musik oder Sprache und Sprachentwicklung.

Auf die Frage, wie häufig Popkultur-Produkte im DaF-Unterricht vorkommen, gaben 6,9% an, dass Popkultur-Produkte im Unterricht „sehr häufig“ eingesetzt würden. 57,5% wählten die Antwortoption „gelegentlich“, 34,5% „selten“. Eine Person (1,1%) gab an, dass Popkultur im Unterricht nicht vorkomme. Die wahrgenommene Frequenz des Einsatzes variiert dabei zwischen den Befragten (vgl. Abb. 6), wobei die Mehrheit eine gelegentliche bis seltene Einbindung im Unterricht angibt.

Abb. 6: Einsatzhäufigkeit deutschsprachiger Popmedien im DaF-Unterricht (in % der Befragten, n= 86)

Zu den von den Befragten genannten im Unterricht verwendeten Popkultur-Produkten (Mehrfachnennungen möglich; n= 86) zählten Musik (80%), Filme und Serien (57%), Social Media (45%) sowie Literatur (38%).

Bezüglich der subjektiv wahrgenommenen motivationalen Wirkung von Popkultur-Produkten im Unterricht (n= 86) bewerteten 27% diese als sehr motivierend, 32% als eher motivierend, 36% als neutral und 5% als weniger motivierend. Die Antwortoption „gar nicht motivierend“ wurde nicht gewählt.

Abschließend stimmten 92% (n= 86) der Aussage zu, dass Popkultur-Produkte aus ihrer subjektiven Perspektive das Lernen als interessanter erscheinen lassen. 8% äußerten Unsicherheit; ablehnende Antworten wurden nicht gegeben.

Die dargestellten Ergebnisse beziehen sich ausschließlich auf subjektive Wahrnehmungen und Selbsteinschätzungen der Lernenden. Aussagen über tatsächliche Veränderungen oder messbare Ausprägungen von Lernmotivation lassen sich auf dieser Grundlage nicht treffen; erfasst wurde ausschließlich die subjektive Wahrnehmung möglicher motivationaler Effekte.

4.2 Ergebnisse der qualitativen Untersuchung (Phase 2)

Die leitfadengestützten Interviews wurden mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Die Aussagen der befragten Lehrkräfte sind dabei als kontextgebundene Berichte aus spezifischen institutionellen Lehr-Lern-Zusammenhängen zu verstehen. Angesichts der explorativen Zielsetzung und der begrenzten Fallzahl wurde eine thematisch strukturierende Auswertung gewählt, um übergreifende Tendenzen im Umgang mit Popkultur herauszuarbeiten.

Alle befragten Lehrkräfte äußerten eine grundsätzlich positive Haltung gegenüber Popkultur und beschrieben diese als motivationsfördernd sowie unterstützend für sprachliche Lernprozesse. Eine Lehrkraft reflektierte jedoch auch kritische Aspekte: Während die Vielfalt interkultureller Inhalte geschätzt wird, besteht beim intensiven Eintauchen in virtuelle Welten das Risiko eines Konzentrationsverlusts. Der Einsatz von Popkultur wird daher explizit mit der Förderung eines reflektierten Umgangs mit sozialen Netzwerken verknüpft.

Die Einschätzungen der Lehrkräfte beziehen sich überwiegend auf den jeweiligen individuellen Unterrichtskontext, wobei Herausforderungen wie die Auswahl passender Materialien oder die institutionelle Zustimmung (Kollegium/Schulleitung) betont werden. Popkulturelle Inhalte werden in den untersuchten Kontexten überwiegend punktuell, spontan oder situativ eingebunden; eine systematische Verankerung bleibt bislang aus. Dies liegt auch an einem deutlichen Desiderat im Bereich der Materialentwicklung, abzulesen an der Aussage einer Lehrkraft: „Man muss sich die Materialien oft selbst zusammensuchen oder etwas basteln – es gibt kaum fertige Angebote, die wirklich passen.“

Mit Blick auf das Profil der Interviewten zeigt sich eine heterogene Struktur: Die Gruppe umfasst sowohl erfahrene Dozierende mit über sieben Jahren Lehrerfahrung als auch Lehrkräfte der sogenannten Generation Z mit weniger als zwei Jahren Berufserfahrung. Die Interviewaussagen deuten darauf hin, dass unterschiedliche Lehrerfahrungen mit verschiedenen didaktischen Zugängen einhergehen. So scheint den Lehrkräften die Einbindung von Popkultur-Elementen auf höheren Niveaustufen (B2/C1) leichter zu fallen als im Anfängerbereich (A1/A2).

Bemerkenswert ist, dass alle Lehrkräfte ästhetisches Lernen primär mit „Spaß“ oder „Kreativität“ assoziierten. Prozessuale und reflexive Dimensionen des Konzepts wurden seltener benannt. Zwei der vier befragten Lehrkräfte formulierten ein umfassenderes Verständnis, etwa: „Ästhetisches Lernen ist nicht nur zum Spaß da, sondern auch zur Entwicklung des Denk- und Lernprozesses.“

Zwei Lehrkräfte aus Vietnam und eine Lehrkraft aus Thailand hielten darüber hinaus ästhetische Lernformen für essenziell, um Sprache durch kreative Momente erlebbar zu machen. Gleichzeitig kollidiert diese Überzeugung oft mit strukturellen Zwängen wie Zeitdruck, Bindung an das Lehrwerk oder der Vorbereitung auf standardisierte Prüfungsformate. Zur konkreten Umsetzung nannten die Befragten Formate wie Musik, Memes, Filme, Performances sowie Projekte wie das Übersetzen von Popsongs.

Hinsichtlich der Reaktionen der Lernenden berichten die Lehrkräfte von einer weitgehend positiven Resonanz, die sich in gesteigerter Aufmerksamkeit und Engagement äußert. Während diese kreativen Phasen im Allgemeinen stark motivierend wirken, müssen Lehrkräfte dennoch die Heterogenität der Lerngruppe sowie unterschiedliche Lernstile berücksichtigen, da vereinzelt auch Wünsche nach traditionelleren, weniger zeitintensiven Methoden geäußert werden.

Zusammenfassend lassen sich drei Themenfelder identifizieren:

1. Ein klarer Bedarf an Fortbildungen und spezifischen Materialien.

2. Die entscheidende Rolle der persönlichen Lehrhaltung und Kreativität für die Umsetzung.

3. Die Diskrepanz zwischen der hohen subjektiven Wertschätzung von Popkultur und ihrer fehlenden curricularen Verankerung.

4.3 Interpretation der kombinierten Ergebnisse

Die Ergebnisse der qualitativen und quantitativen Untersuchung weisen auf eine hohe wahrgenommene Bedeutung von Popkultur für Motivation und kulturelles Interesse der befragten DaF-Lernenden in Thailand und Vietnam hin. Die quantitativen Befunde beziehen sich dabei ausschließlich auf subjektive Wahrnehmungen und motivationale Einschätzungen der Lernenden, während Aussagen zur didaktischen Gestaltung ästhetischer Lernprozesse auf den Selbstauskünften der befragten Lehrkräfte beruhen.

6.1 Gezielte und systematische Einbindung popkultureller Inhalte

Die Mehrheit der befragten Lernenden und Lehrenden nimmt popkulturelle Inhalte als motivierend wahr und beschreibt sie als einen potenziellen Zugang zu Zielsprache und Zielkultur. Vor diesem Hintergrund erscheint aus Sicht der Befragten eine systematischere Berücksichtigung solcher Materialien im Unterricht grundsätzlich sinnvoll. Lehrkräfte könnten dazu ermutigt werden, Popkultur-Produkte gezielt in Unterrichtssequenzen zu integrieren. Der didaktische Rahmen ist dabei entscheidend: Popkulturelle Materialien sollten – sofern sie eingesetzt werden – nicht ausschließlich als auflockerndes oder unterhaltendes Element fungieren, sondern in Lernaufgaben eingebettet sein, die Sprachproduktion oder interkulturelle Reflexion anregen. Denkbar wären beispielsweise Aufgabenformate, in denen deutschsprachige Songtexte analysiert und für Hörverstehensübungen, Wortschatzarbeit oder diskursive Auseinandersetzungen mit gesellschaftlichen Themen genutzt werden.

6.2 Lebensweltliche Interessen und Bezüge der Lernenden aufgreifen

Die Befragungen deuten darauf hin, dass Lernende Inhalte aus ihrer Lebenswelt als subjektiv besonders motivierend wahrnehmen, wenn diese im Unterricht thematisiert werden. Vor diesem Hintergrund kann es didaktisch sinnvoll erscheinen, Unterrichtsinhalte stärker an den Interessen und Erfahrungen der Studierenden auszurichten, wozu auch mediale und popkulturelle Vorlieben zählen können. Dies kann etwa durch eine Themenwahl seitens der Teilnehmenden erfolgen, beispielsweise in Form von Ideensammlungen, Projekten oder Lied- und Themenwünschen im Kurs. Popkulturelle Inhalte wie Serien (z. B. Dark, Babylon Berlin), deutschsprachige Musik oder Online-Formate können mögliche Anknüpfungspunkte darstellen, um alltags- und erfahrungsbezogene Perspektiven der Lernenden in den Unterricht einzubeziehen. Wichtig erscheint dabei, dass unterschiedliche Lebensrealitäten und kulturelle Vielfalt sensibel abgebildet werden, ohne auf überkommene Klischees oder Stereotype zurückzugreifen.

6.3 Methodische Differenzierung fördern

Die in den Befragungen sichtbar gewordene Bandbreite an Interessen der Lernenden legt nahe, dass eine stärkere methodische Differenzierung im Unterricht als sinnhaft wahrgenommen wird, insbesondere in Bezug auf Motivation und Beteiligung im Unterricht. Daher sollten Lernaufgaben so gestaltet werden, dass Lernende aus verschiedenen Materialien oder Schwerpunkten wählen können, etwa wenn es um Projektarbeiten oder Präsentationen geht. Beispielsweise könnten die Studierenden mediale Recherchen durchführen oder kreative Aufgaben erledigen, die an ihre eigenen popkulturellen Interessen anknüpfen. Dies könnte insbesondere in den untersuchten südostasiatischen Kontexten relevant sein, da viele Lernende angaben, sich auch außerhalb des Unterrichts intensiv mit popkulturellen Produkten zu beschäftigen.

6.4 Förderung von Sprachproduktion durch kreative Formate

Die Ergebnisse des Fragebogens legen nahe, dass popkulturelle Materialien von Lernenden und Lehrenden häufig mit erhöhter Bereitschaft zur mündlichen und schriftlichen Sprachproduktion in Verbindung gebracht werden. Daher können beispielsweise Rollenspiele mit Seriencharakteren, eigene Vlogs, Dialoge zu Filmen oder Diskussionen über Songinhalte zum freien mündlichen Ausdruck anregen und zudem eine emotionale Verbindung zum Unterrichtsthema herstellen. Auch schriftliche Aufgabenstellungen – z. B. zum Verfassen von Fanfiction, von Filmkritiken oder von kreativen Tagebucheinträgen aus Sicht einer Serienfigur – können aus Sicht der Befragten die Lernmotivation der Studierenden steigern. In diesem Zusammenhang erscheint es aus einer lernerorientierten didaktischen Perspektive sinnvoll, Fehler nicht primär defizitorientiert zu bewerten, sondern als Bestandteil produktiver Sprachlernprozesse zu betrachten.

6.5 Steigerung interkultureller Kompetenzen durch Popkultur

Eine zentrale Erkenntnis aus dem Fragebogen ist, dass Popkultur von den Teilnehmenden nicht ausschließlich als Unterhaltungsmedium wahrgenommen wird, sondern auch mit interkulturellen Lernanlässen und Reflexionsprozessen assoziiert ist. Im Unterricht kann diese Dimension der Popkultur bewusst aufgegriffen werden. Dazu eignen sich Aufgaben, bei denen Lernende kulturelle Darstellungen in deutschsprachigen und eigenen Medien vergleichen oder eigene kulturelle Perspektiven, Stereotype und Narrative erforschen und diskutieren. Formate wie Plakate, Podcasts oder Videobeiträge mit interkulturellem Fokus werden von den Befragten als geeignete Möglichkeiten beschrieben, sprachliche Arbeit mit interkultureller Reflexion zu verbinden. Aussagen über tatsächliche Kompetenzzuwächse lassen sich auf Grundlage der vorliegenden Daten jedoch nicht treffen.