1 Einleitung

Sprachliche Sozialisation in der Herkunftssprache bezeichnet die Prozesse, durch die Kinder und Jugendliche innerhalb ihrer Familie und Community die Sprache(n) ihrer Herkunft erwerben und gleichzeitig die dazugehörigen kulturellen Praktiken, Werte und Normen aneignen und internationalisieren (vgl. Schieffelin/Ochs 1986). Dieser Aneignungs-prozess verläuft überwiegend informell und ist in die alltäglichen Interaktionen innerhalb der Familie, sozialen Gruppen und der weiteren Gemeinschaft eingebettet. Um den Prozess der Verwendung und Weitergabe der Herkunftssprache(n) zu gewährleisten, nutzen Familien oftmals Angebote wie Sprachcafés, Sprachschulen oder andere selbst organisierte, informelle Lernorte. Diese Entwicklung steht häufig im Zusammenhang mit der von den Familien wahrgenommenen unzureichenden institutionellen Unterstützung beim Erhalt herkunftssprachlicher Kompetenzen (vgl. Kreß 2014; Kreß/Roeder 2022a). Die Erwartungen der Familien an solche Lernorte beschränken sich dabei nicht ausschließlich auf den sprachlichen Kompetenzerwerb, sondern umfassen vielfach auch Aspekte der kulturellen Identitätsbildung. Es ist zudem zu beachten, dass diese Formen informeller Lernorganisation als besondere Konstellationen gelten, die im Gegensatz zu formalisierten Bildungseinrichtungen über eingeschränkte institutionelle Rechte verfügen. Der Unterricht an sogenannten Samstagsschulen eröffnet beispielsweise Möglichkeiten zur Förderung und Bewahrung der Herkunftssprache sowie zur Vermittlung von Erfahrungen in einem schulischen Kontext, der von anderen Mitgliedern der Community als besonders authentisch wahrgenommen wird. Die Existenz solcher Einrichtungen kann Eltern dazu motivieren, sich aktiv für den Erhalt der Herkunftssprache ihrer Kinder einzusetzen und eine Bildungsinstitution zu wählen, die ihren eigenen Vorstellungen und Erwartungen entspricht. Gleichzeitig bringen solche außerschulischen Angebote spezifische Heraus-forderungen mit sich, da sie als paralleles Bildungssystem häufig nach anderen strukturellen und inhaltlichen Prinzipien organisiert sind als der staatliche Regelschulunterricht.

Die überwiegend mündlich und familiär erworbene Herkunftssprache und somit die fehlende Möglichkeit, neben der Umgebungssprache auch in der Herkunftssprache schriftlich zu handeln, bilden auch im herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) eine zentrale Herausforderung in der Sprachvermittlung. Der Auf- bzw. Ausbau schriftlicher Kompetenzen in der Herkunftssprache wird daher als integraler Bestandteil des Unterrichts betrachtet. Es liegen jedoch kaum Studien vor, die den Erwerb und die Vermittlung von Rechtsschreibkompetenzen im schulischen und nicht schulischen HSU in den Fokus nehmen. Oft ist nicht eindeutig klar, welche Verfahren bzw. Strategien HSU-Lehrkräfte zur Vermittlung orthographischen Wissens anwenden und welche Relevanz es für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen bei Herkunftssprachlerner*innen haben kann. Eine der wenig vorhandenen Studien zum schulischen HSU an einer russischen Samstagsschule in den Niederlanden (vgl. Peeters-Podgaevskaja 2024) verdeutlicht in ihren Ergebnissen die Wichtigkeit der institutionellen Instruktion in der Herkunftssprache für die Entwicklung schriftlicher, u.a. orthographischer herkunftssprachlicher Kompetenzen. Sie demonstriert, dass der Besuch des HSU zur Progression der Kompetenzen von Herkunftssprachenlerner*innen führt.

Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit der Frage, wie das orthographische Wissen im herkunftssprachlichen Unterricht vermittelt wird. Im Mittelpunkt steht dabei ein institutionell organisierter Unterrichtskontext, in dem orthographische Regeln nicht nur erklärt, sondern auch gemeinsam bearbeitet und im Unterrichtsgespräch ausgehandelt werden (vgl. Ochs/Schieffelin 2011). Die Orthographie erscheint in diesem Zusammenhang nicht bloß als eine technische Fähigkeit des richtigen Schreibens. Sie ist eng mit den Vorstellungen der sprachlichen Zugehörigkeit und der literalen Teilhabe innerhalb der russischsprachigen Community verbunden. Dass orthographischen Kompetenzen innerhalb der Community ein besonderer Stellenwert zugeschrieben wird, zeigt sich bereits darin, dass deren Vermittlung institutionell organisiert und pädagogisch systematisiert erfolgt. Die gezielte Förderung schriftsprachlicher Fähigkeiten kann insofern als Ausdruck jener sprachlich-kulturellen Wissensbestände verstanden werden, die innerhalb der Gemeinschaft als relevant und weitergabewürdig gelten. Im Fokus steht damit weniger eine primäre Sozialisation in die russischsprachige Gemeinschaft, der die Lernenden bereits angehören, sondern vielmehr die Frage, wie bestimmte sprachlich-literale Kompetenzen, insbesondere orthographische Normen und Schreibpraktiken, im Unterricht als bedeutsames Wissen hervorgebracht und vermittelt werden.

Die linguistische Analyse richtet sich daher auf die Unterrichtsinteraktion über korrekte Schreibweisen sowie auf die gemeinsame Bearbeitung orthographischer Regeln durch Herkunftssprachenlernende, deren schriftsprachliche Kompetenzen sich noch im Aufbau befinden. Von besonderem Interesse ist dabei, auf welche Weise die Lehrkraft das orthographische Wissen didaktisch strukturiert, interaktiv zugänglich macht und an bestehende sprachliche Ressourcen der Lernenden anknüpft. Das empirische Untersuchungsziel besteht daher darin, das Vermittlungsvorgehen der Lehrkraft an einem von der Community organisierten Lernort linguistisch zu rekonstruieren, um offenzulegen, auf welche Weise das entsprechende orthographische Wissen den Lernenden vermittelt und zugänglich gemacht wird.

Der Beitrag widmet sich der Erforschung einer Forschungslücke hinsichtlich gesprächsanalytischer Untersuchungen von Interaktionen im HSU im formellen Rahmen (vgl. Kreß 2014, 2017; Kreß/Roeder 2022 a, b; Roeder/Kreß 2023; Roeder 2025), und versteht sich somit als eine explorative Basisstudie. Zur linguistischen Rekonstruktion der Wissensvermittlung (orthographisches Wissen) im untersuchten Unterrichtsausschnitt wird die funktional-pragmatische Diskursanalyse eingesetzt, um Einsichten in Prozesse der Wissensorganisation und -weitergabe zu ermöglichen (Kapitel 3). Als theoretische Grundlage dient das Konzept der Sprachsozialisation (language socialization) nach Ochs & Schieffelin (1984), Schieffelin & Ochs (1986) sowie Ochs & Schieffelin (2008, 2011), das die Bedeutung einer linguistischen Untersuchung von Unterrichtsinteraktionen herausstellt. Es wird kurz im Kapitel 2 skizziert. Danach wird zunächst das Forschungsdesign der Studie einschließlich des Datenkorpus und der methodischen Vorgehensweise vorgestellt (Kapitel 4) Abschließend erfolgt eine detaillierte linguistische Analyse eines Unterrichtsausschnitts aus einer fünften Klasse einer Samstagsschule in einer niedersächsischen Großstadt (Kapitel 5). Das Kapitel 6 diskutiert die analysierten Unterrichtsinteraktionen schließlich unter der sprachsozialisationstheoretischen Perspektive und zeigt, wie die Lernenden durch die Teilnahme an den institutionellen Diskurspraktiken schrittweise in eine spezifische russischsprachige Bildungscommunity integriert werden. Das Fazit schließt den Beitrag (Kapitel 7).

2 Sprachliche Sozialisation in der Herkunftssprache

Das Konzept der Sprachsozialisation (language socialization) beschreibt den Prozess, durch den Individuen, insbesondere Noviz*innen, befähigt werden, die Sprache ihrer jeweiligen sozialen Gemeinschaft zu erwerben und sich adäquat innerhalb dieser zu verständigen. Dieser Prozess ist eng mit dem Hineinwachsen in die Gemeinschaft als anerkannte Mitglieder verbunden (vgl. Ochs/Schieffelin 1984; Garrett/Baquedano-López 2002). Der Begriff des Novizen ist dabei stets relational und domänenspezifisch zu verstehen: Er bezeichnet nicht Unerfahrenheit in einer Sprache im Allgemeinen, sondern Neuankömmlingsstatus in Bezug auf spezifische, kontextuell situierte Praktiken einer Gemeinschaft (vgl. He 2011; Garrett/Baquedano-López 2002). Herkunftssprachenlernende können folglich durchaus erfahrene Mitglieder ihrer familialen Sprachgemeinschaft sein und gleichzeitig Noviz*innen in Bezug auf die institutionellen Diskurspraktiken eines formalen Unterrichtssettings.

Die Theorie der Sprachsozialisation richtet ihr analytisches Interesse auf den Erwerb von Sprache und Kultur in unterschiedlichen sozialen Settings wie Familie, Schule, Community oder weiteren gesellschaftlichen Kontexten. Ziel ist es, die komplexen Mechanismen des Transfers von sprachlichen und kulturellen Praktiken in diesen Umgebungen zu erfassen und zu erklären.

Im Mittelpunkt dieses Forschungsansatzes steht die Annahme, dass die Sprache und Kultur untrennbar miteinander verflochten sind (vgl. Schieffelin/Ochs 1986; Ochs/Schieffelin 2011). Es wird davon ausgegangen, dass sprachlicher Kompetenzerwerb und Enkulturation simultan verlaufen und sich gegenseitig beeinflussen. Demzufolge dient das Konzept der Sprachsozialisation als heuristisches Instrument zur Analyse individueller und kollektiver Lern- und Sozialisationsprozesse, insbesondere im Kontext von Mehrsprachigkeit (vgl. Bayley/Schecter 2003). Das Erlernen der Herkunftssprache ermöglicht es Kindern und Jugendlichen, nicht nur die sprachliche Kompetenz einer Community zu erwerben, sondern auch als vollwertige Mitglieder dieser sprachlichen und kulturellen Gruppe zu agieren (vgl. Guardado 2018).

In mehrsprachigen, multikulturellen Migrationskontexten konkurrieren Herkunftssprachen oft mit dominanten Umgebungssprachen, was die herkunftssprachliche Sozialisation beeinflusst (vgl. He 2011, 2014). He (2011: 594) schlussfolgert, dass erfolgreiche Sozialisationsprozesse dabei nicht ausschließlich durch die innerfamiliäre Sprachpolitik beeinflusst werden, sondern auch durch bildungspolitische sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen, historische Erfahrungen bestimmter Communities und zugrundeliegende Sprachideologien.

Neben familialen und schulischen Konstellationen sowie digitalen Räumen kommen auch migrantischen Community-Schulen eine zentrale Rolle als Sozialisationsinstanzen zu (vgl. Guardado 2018). Sie tragen nicht nur zur Aufrechterhaltung der Herkunftssprache bei, sondern erweitern auch die sprachlichen und kulturellen Erfahrungen der Lernenden. Die Sozialisation erfolgt dabei wesentlich durch Interaktion mit erfahreneren Gemeinschaftsmitgliedern, etwa Lehrkräften und anderen Bezugspersonen (vgl. Schieffelin/Ochs 1986; Park/King 2003). Zudem werden sprachliche und kulturelle Communities oft als Unterstützer für die familiale Sprachsozialisation in Anspruch genommen (vgl. Guardado 2018).

Die sprachsozialisationstheoretische Forschung hat ihren Ursprung in der US-amerikanischen linguistischen Anthropologie (vgl. Ochs/Schieffelin 1984; Schieffelin/Ochs 1986) und basiert häufig auf authentischem empirischem Material. Die Studien zur sprachlichen Sozialisation richten ihr Erkenntnisinteresse weder auf die Evaluation der Qualität sprachlicher Outputs, wie dies bei den meisten formal-linguistischen Untersuchungen häufig der Fall ist, noch auf die Analyse spezifischer Lerneffekte unterschiedlicher didaktischer Ansätze, wie sie im herkunftssprachlichen Unterricht (HSU) oder vergleichbaren Bildungskontexten Anwendung finden. Im Mittelpunkt des Konzepts der Sprachsozialisation steht vielmehr die Frage, auf welche Weise neue Mitglieder einer Gemeinschaft zu kompetenten Sprechenden der Herkunftssprache herangeführt werden und welche Praktiken erfahrene Mitglieder zur Unterstützung dieses Prozesses einsetzen. Einen Schwerpunkt bilden Untersuchungen zu Kindern und Jugendlichen aus migrantischen Communities, etwa zur arabischen (Mohammed 2022), chinesischen (He/Xiao 2008; Chen/Zhou/Uchikoshi 2018), koreanischen (Shin 2005; Song 2019), spanischen (Moreno/Perez-Granados 2002) oder russischen Sprache (Moore 2012). Die Mehrzahl der empirischen Arbeiten fokussiert den familialen Primärsozialisationskontext; außerfamiliäre Räume werden bislang nur punktuell beleuchtet (vgl. He 2011). Für den deutschsprachigen Raum liegen vergleichbare Studien bislang kaum vor.

Der Prozess der Sprachvermittlung sowie der Erwerb von kulturellen Normen sind stets in spezifische soziale und kulturelle Kontexte eingebettet. Hierbei lässt sich feststellen, dass diese Prozesse maßgeblich durch die Sozialisation beeinflusst werden. Die Vermittlung von Wissen ist also ein integraler Bestandteil kultureller Praxis und wurde historisch durch gesellschaftliche Entwicklungen geprägt (vgl. Rehbein 2007). Nach Ehlich & Rehbein (1986) sind Lehr- und Lernprozesse wesentlich durch Sprache strukturiert, welche als zentrales Medium für die Weitergabe von (Fach-)Wissen, Instruktion und Diskurs fungiert. Lehrende agieren dabei als erfahrene Community-Mitglieder, die etablierte Lernpraktiken an Noviz*innen vermitteln, während Lernende diese Praktiken übernehmen und erproben (vgl. Ochs/Schieffelin 1984; Schieffelin/Ochs 1986 Ochs/Schieffelin 2011; He 2014). Auf diese Weise wird der strukturell notwendige Prozess der Einführung in sprachlich-kulturelle Handlungsmuster und damit die Partizipation an der jeweiligen Community ermöglicht.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Wissensvermittlung und sprachliche Sozialisation eng miteinander verknüpft sind. Die Aneignung von Wissen umfasst dahingehend immer auch das soziale Hineinwachsen in sprachliche und kulturelle Gemeinschaften (vgl. Guardado 2018).

3 Funktionale Pragmatik

Die Analyse der authentischen Sprachdaten dieser Untersuchung stützt sich auf den Rahmen der Funktionalen Pragmatik (FP) (vgl. Rehbein 2001; Rehbein/Kameyama 2004; Redder 2008; Krause/Wagner 2021). Die folgende Darstellung konzentriert sich auf jene Kernkonzepte, die für die Rekonstruktion der orthographischen Wissensvermittlung im herkunftssprachlichen Unterricht zentral sind. Das Ziel ist es aufzuzeigen, wie Schüler*innen einer Samstagsschule durch den Erwerb sprachlicher Formen zu kompetenten Mitgliedern ihrer Gemeinschaft werden (vgl. Redder 2016).

Die FP versteht sich als eine empirisch fundierte Sprachtheorie, die sprachliche Handlungen mittels eines konsistenten Kategoriensystems systematisch rekonstruiert. Dabei wird die Bedeutung sprachlicher Formelemente stets funktional innerhalb spezifischer Handlungskonstellationen analysiert (vgl. Kameyama 2004: 17). Historisch im Materialismus verwurzelt, begreift der Ansatz die Sprache als zweckgerichtetes sprachliches Handeln und damit als integralen Teil der gesellschaftlichen Praxis (vgl. Marx 1857/1971; Ehlich/Rehbein, 1979; Rehbein 2001).

Innerhalb dieses Rahmens entfaltet sich sprachliches Handeln durch mentale und sprachliche Prozeduren, die in komplexe kommunikative Strukturen eingebettet sind. Diese bearbeiten standardisierte Interaktionsmuster, wobei die Oberflächenstruktur einer Äußerung als Ausdruck einer tieferliegenden „kommunikativen Tiefenstruktur“ fungiert (Kameyama 2004: 19). Mentale Prozesse, insbesondere die Organisation von Wissensbeständen (vgl. Ehlich/Rehbein 1977), sind dabei für die Analyse der Handlungsstrukturen von zentraler Bedeutung.

Das sprachliche Handeln manifestiert sich als Diskurs (bei simultaner Anwesenheit von Sprecher (S) und Hörer (H)) oder als Text (bei räumlich-zeitlicher Distanz) (vgl. Rehbein 2001). Das zugrundeliegende Kommunikationsmodell visualisiert die Relationen zwischen der außersprachlichen Realität (P), dem sprachlichen Handeln (p) sowie den mentalen Domänen von S (П^S) und H (П^H) (vgl. Krause/Wagner 2021: 63):

Abb. 1: Grundmodell der Sprachtheorie nach Ehlich & Rehbein (1986: 96)

Der Diskurs an der Samstagsschule wird aus einer theoretisch-analytischen Perspektive betrachtet, die eine Verbindung zwischen der funktionalen Sprachanalyse und den gesellschaftlichen Zielsetzungen der institutionellen Kommunikation herstellt. Ausgehend davon, dass die zentrale Funktion von Bildungseinrichtungen in der Vermittlung des gesellschaftlich relevanten Wissens besteht, und diese Vermittlung in erster Linie durch die sprachliche Interaktion erfolgt (vgl. Ehlich/Rehbein 1986), erfolgte die Strukturierung des transkribierten Datenmaterials. Im Mittelpunkt der Kategorisierung der Daten stand die Analyse der Wissensorganisation im Unterrichtsdiskurs, wobei insbesondere Prozesse der Wissensvermittlung, -bearbeitung, -sicherung und -anwendung berücksichtigt wurden (vgl. Wiesmann 1999).

Wie oben angesprochen, wird im Rahmen dieser Untersuchung die Vermittlung des orthographischen Wissens rekonstruiert und analysiert. Besonderes Gewicht wird auf die angewandten Verfahren gelegt, die verschiedenen Ebenen des sprachlichen Handelns zugeordnet werden können. Zunächst erfolgte die Bestimmung des Untersuchungsgegenstands, gefolgt von der Identifikation relevanter thematischer Abschnitte im durch Audioaufnahmen generierten Korpus der Unterrichtsstunden, welche das Forschungsinteresse thematisieren. Darauf aufbauend wurde unter Rückgriff auf das Vorgehen nach Rehbein (2001) eine paraphrasierende Darstellung des untersuchten Beispiels erstellt, wobei die zugrundeliegenden kommunikativen Tiefenstrukturen berücksichtigt wurden. Im weiteren Verlauf wurde die sprachliche Realisierung der rekonstruierten Handlungsstruktur mithilfe einer detaillierten linguistischen Analyse untersucht. Die Analyse, wie sie im Kapitel 5 dargestellt wird, konzentriert sich dabei auf die unterschiedlichen Ausprägungen und kommunikativen Formen der Wissensvermittlung.

4 Studie

Im deutschsprachigen Raum existieren bislang nur wenige Untersuchungen zu migrantischen nicht-formalen Bildungsangeboten, die sich auf eine umfassende und systematische Erhebung der Angebotslandschaft konzentrieren (vgl. Cantone et al. 2024: 69). Angesichts dieses Forschungsdesiderats ergibt sich ein besonderes wissenschaftliches Interesse an der Analyse der Vermittlungspraxis innerhalb solcher selbstorganisierter Bildungsinitiativen, weshalb im vorliegenden Kontext eine explorativ angelegte linguistische Studie entwickelt wurde.

Dafür wurde eine Samstagsschule in einer Großstadt in Niedersachsen ausgesucht, die in der Region über eine hohe Bekanntheit in der Community verfügt und bereits seit längerer Zeit mit Forschungseinrichtungen im Rahmen diverser Forschungsprojekte kooperiert. Nach der ersten Kontaktaufnahme und Klärung der administrativen Details konnten die Unterrichtsstunden (28 Audioaufnahmen jeweils ca. 60 Minuten) besucht und audiographiert werden. Bei der Auswahl der aufgezeichneten Unterrichtsstunden wurde bewusst auf eine thematische Einschränkung verzichtet, um eine möglichst breite und vielfältige empirische Datengrundlage zu gewährleisten. Das erhobene Datenmaterial umfasst Audioaufnahmen aus dem Russisch- und Literaturunterricht sowohl der Primarstufe (Klassenstufen 3 und 4) als auch der Sekundarstufe I (Klassenstufen 5 bis 7). Die empirische Erhebung wurde jeweils mit zwei Lerngruppen der dritten, vierten, fünften, sechsten und siebten Klassen, also insgesamt 10 Klassen, durchgeführt. Die Unterrichtsstunden wurden gemäß der GAT 2 Transkriptionskonvention (vgl. Selting et al. 2009) transkribiert.

Der HSU an dieser Institution ist strukturell so konzipiert, dass die Lernenden wöchentlich jeweils eine Stunde Russisch sowie eine Stunde russische Literatur besuchen. Dieser Kernunterricht kann durch ein erweitertes russischsprachiges Bildungsangebot ergänzt werden. Ein Teil der Schülerschaft nutzt z.B. zusätzliche Kurse in den Bereichen Malen, Theater und Musik, die ebenfalls auf Russisch durchgeführt werden. Diese Verzahnung vom expliziten Sprachunterricht und den inhaltsorientierten, kreativen Angeboten schafft einen dichten russischsprachigen Interaktionsraum, der über die rein formale Instruktion hinausgeht.

Die Schülerschaft der untersuchten Samstagsschule weist eine ausgeprägte sprachliche und kulturelle Heterogenität auf. Dazu zählen sowohl Lernende, die Russisch als alleinige Erstsprache erworben haben und aus sprachlich homogenen Familien stammen, als auch solche, die mehrsprachig, insbesondere mit Russisch und Deutsch, in binationalen Familien (z.B. deutsch-russisch, italienisch-russisch, türkisch-russisch u.a.) aufwachsen. Ein Großteil der Lernenden verfügt über bilinguale Kompetenzen und gehört bereits der zweiten oder dritten Migrationsgeneration an. In zahlreichen Familien dient das Russische weiterhin als aktives Interaktionsmedium, insbesondere im Austausch mit den Großeltern oder anderen Verwandten. Über die Unterrichtssituation hinaus findet Russisch auch im Rahmen verschiedener von der Community organisierter Aktivitäten – wie Festen, Bastelnachmittagen oder (Theater-)Aufführungen – Verwendung.

Das pädagogische Personal der untersuchten Samstagsschule setzt sich aus Lehrkräften mit unterschiedlichen beruflichen Qualifikationen zusammen. Die Mehrheit der Lehrkräfte verfügt über eine fachbezogene Ausbildung in Russisch und russischer Literatur für die jeweiligen Altersstufen sowie in den Bereichen frühkindliche Erziehung, Musik, Theater und Malerei. Diese Qualifikationen wurden im Herkunftsland der Lehrkräfte erworben, wo sie bereits über eine mehrjährige Berufserfahrung im Bildungsbereich verfügen. Eine weitere Gruppe im Kollegium bilden Mütter von Kindern und Schüler*innen, die die Einrichtung besuchen und keine formale pädagogische Ausbildung besitzen. Dennoch sind sie aktiv an der Konzeption und Durchführung von Lehr-Lern-Prozessen beteiligt und übernehmen gelegentlich Unterrichtstätigkeiten. Innerhalb der Community durchlaufen sie eine informelle Qualifizierung, um als professionelle Lehrkräfte tätig sein zu können.

Um die Samstagsschule als Lernort in ihrer Komplexität adäquat zu erfassen, wurde bewusst eine multiperspektivische Herangehensweise gewählt. Im Rahmen eines qualitativ-explorativen Forschungsdesigns erfolgte die Durchführung von insgesamt 15 leitfadengestützten Interviews, die sich auf Schüler*innen (n=11), Lehrkräfte (n=2) sowie Eltern (n=2) verteilen. Die Interviews waren zwar durch Leitfragen strukturiert, eröffneten jedoch zugleich Raum für offene dialogische Sequenzen mit den Befragten. Ziel dieser Erhebung war es, vertiefte Einblicke in die Motive und Erwartungen der verschiedenen Akteur*innen gegenüber der Institution zu gewinnen. Das auf diese Weise generierte ethnographische Wissen trägt zu einer nuancierten Interpretation der sprachlichen Oberflächen in den Unterrichtsinteraktionen bei und fördert das Verständnis für die mentalen Domänen (Π) der Beteiligten (vgl. Rehbein 2017). Die Interviewdaten wurden ebenfalls nach den Transkriptionskonventionen von GAT 2 (vgl. Selting et al. 2009) verschriftlicht und im Anschluss mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2019) ausgewertet.

5 Orthographievermittlung an der Samstagsschule

Für die Rekonstruktion der Sprachsozialisationspraxis an der untersuchten Samstagsschule wurde der Transkriptabschnitt aus der fünften Klasse gewählt. In dem vorliegenden Abschnitt wird die Rechtschreibung der Verbendungen je nach Konjugationstyp betrachtet. Die im Beispiel beteiligte Lehrkraft verfügt über einen russlanddeutschen Hintergrund und lebt zur Zeit der Aufnahme seit mehr als 25 Jahren in Deutschland und ist Mitte 60. Ihre Ausbildung absolvierte sie in der Sowjetunion, wo sie ein Lehramtsstudium in den Fächern Russisch, russische Literatur und Geschichte für den Sekundarbereich abschloss. Vor ihrer Migration nach Deutschland war sie mehrere Jahre als Lehrerin für Russisch, russische Literatur und Geschichte tätig.

Im Russischen gibt es zwei Konjugationstypen: die e-Konjugation und die и-Konjugation, die sich durch den Vokal in den Endungen unterscheiden. Bei der e-Konjugation ist in der 2. und 3. Person Singular sowie in der 1. und 2. Person Plural der Vokal e (bzw. ё) bei den Personalendungen charakteristisch, bei der и-Konjugation der Vokal и. Aus ortho-graphischer Sicht stellt die Unterscheidung zwischen e- und и-Konjugation für bilinguale Schüler*innen insbesondere deshalb eine Herausforderung dar, weil die im Russischen typische Vokalreduktion bewirkt, dass die Vokale [е] und [и] in nachbetonter Position in der gesprochenen Sprache phonetisch nicht mehr differenziert wahrnehmbar sind. Für die korrekte schriftliche Umsetzung ist es jedoch erforderlich, die jeweilige Konjugationsklasse zu erkennen, da diese darüber entscheidet, welcher Vokal in der Flexionsendung verwendet wird. Ohne sichere Kenntnisse der Konjugationszugehörigkeit können bilinguale Lernende daher die korrekte Orthographie häufig nicht allein anhand ihres Hörens erschließen.

Die Unterrichtsstunde lässt sich in mehrere aufeinanderfolgende Phasen gliedern. Eingangs widmet sich die Lehrkraft der Rückmeldung zu den von ihr korrigierten Hausaufgaben, wobei zahlreiche Fehler identifiziert und gemeinsam mit der Lerngruppe thematisiert werden. Im Anschluss daran schließt sich eine umfassende Übungsphase zum Themenfeld Verb an, die von der Lehrkraft als Wiederholung betont wird. Diese Phase markiert gleichzeitig den Abschluss der thematischen Unterrichtseinheit. Im Mittelpunkt stehen dabei Aufgaben, die gezielt die Anwendung des orthographischen Wissens, insbesondere hinsichtlich der Bestimmung und Verwendung von Konjugationstypen, fördern. Die beiden zur Analyse herangezogenen Fallbeispiele wurden aus dieser intensiven Übungsphase ausgewählt. Die Schüler*innen machen gemeinsam mit der Lehrkraft eine Übung, bei der es um die Wissensanwendung geht, das behandelte Wissen ist den Schüler*innen bekannt, was bedeutet, dass es nicht aufs Neue bearbeitet werden muss, sondern lediglich angewendet. Somit ist die Aufgabe der Schüler*innen die richtige Endung auszuwählen. Der etablierte Lösungsweg, der zwecks der Lösungsfindung (Ehlich/Rehbein 1986) im Beispiel präsentiert wird, kann wie folgt dargestellt werden:

Abb. 2: Orthographischer Algorithmus zur Bestimmung der Personalendung im Präsens bei Verben

6 Institutionelle Sprachsozialisation: Von der Vermittlungsform zur sozialisatorischen Praxis

6.1 Zwei Dimensionen der institutionellen Sozialisation

Die in den Unterkapiteln 5.1 und 5.2 funktional-pragmatisch rekonstruierten Unterrichtssequenzen lassen kaum als rein didaktische Phänomene beschreiben. Eine detaillierte Analyse der Interaktionen offenbart, dass in diesem Kontext zudem sozialisatorische Prozesse stattfinden. Die Schüler*innen werden nicht nur an orthographische Verfahren herangeführt, sondern auch an spezifische diskursive Normen, die innerhalb der russischsprachigen Bildungsgemeinschaft der Samstagsschule Geltung besitzen.

Als analytischer Ausgangspunkt dient dabei die von Ochs & Schieffelin (1984) eingeführte und von Poole (1992) auf institutionelle Unterrichtskontexte übertragene Unterscheidung zwischen socialization to use language und socialization through language. Das erste bezeichnet Interaktionsformen, in denen Noviz*innen explizit angeleitet werden, die Sprache in einer bestimmten Weise zu gebrauchen. Das zweite verweist auf das kulturelle Wissen, das nicht direkt erklärt wird, sondern in den Formen der sprachlichen Interaktion selbst enthalten ist. Poole (1992: 595) beschreibt diese zweite Dimension als besonders allgegenwärtig. In hier untersuchten Transkriptabschnitten greifen beide Ebenen fortlaufend ineinander.

7 Fazit

Die sozialisatorische Bedeutung der analysierten Unterrichtssequenzen erschließt sich erst aus der Zusammenschau der identifizierten Vermittlungsformen. Der orthographische Algorithmus ist, funktional-pragmatisch betrachtet, ein Instrument zur Steuerung kognitiver Operationen. Aus sozialisationstheoretischer Perspektive ist er zugleich ein kulturell verankertes Wissensformat. Es ist eine Form der Wissenspräsentation, die der didaktischen Tradition des russischsprachigen Herkunftslandes entstammt und in der Samstagsschule als institutionelle Praxis tradiert wird. Das algorithmisierte Vorgehen ist nicht nur ein methodisches Werkzeug der Lehrkraft, sondern Bestandteil jener Praktiken, die die russischsprachigen Bildungscommunity als legitimen Zugang zum grammatischen Wissen definieren.

Die im Beitrag analysierten Herkunftssprachenlernenden sind dabei, wie einleitend begründet (Kapitel 2), nicht Noviz*innen im Russischen schlechthin. Sie sind Noviz*innen in einem domänenspezifischen Sinne: in Bezug auf jene schulisch normierten, metasprachlich und schriftsprachlich orientierten Praktiken, die die institutionelle Praxis der Samstagsschule konstituieren und die ihre Zugehörigkeit zur russischsprachigen Bildungsgemeinschaft, im Unterschied zur familialen Sprachgemeinschaft, erst begründen. Die Integration in diese Bildungsgemeinschaft vollzieht sich, wie die Analyse zeigt, nicht als diffuser Sozialisationsprozess, sondern in konkreten, empirisch rekonstruierbaren Interaktionssequenzen.

Was die vorliegende Untersuchung über den analysierten Einzelfall hinaus zeigt, ist zunächst ein methodologisches Ergebnis. Die Kombination von der Funktionalen Pragmatik und Language-Socialization-Theorie ist für die Erforschung des HSU nicht beliebig, sondern strukturell notwendig. Die LS-Theorie kann zwar die Existenz der Sozialisation und die dabei stattfindende Übertragung kultureller Normen beschreiben, hinsichtlich der konkreten Ausgestaltung des Prozesses innerhalb der Interaktion manifestiert sich jedoch eine deutliche Unspezifität. Die FP identifiziert in dieser Hinsicht die Mechanismen wie die Topikalisierung, Algorithmierung, Hörerplanbildung, Planübernahme, durch die die Sozialisation im Unterrichtsdiskurs realisiert wird. Umgekehrt liefert die LS-Theorie der FP-Analyse den kulturellen Deutungsrahmen, der erklärt, warum eine bestimmte Vermittlungsform in diesem Kontext nicht kontingent, sondern historisch eingebettet und institutionell legitimiert ist. Erst in dieser Verbindung wird sichtbar, dass das Lehrerhandeln nicht lediglich die Didaktik ist, sondern die sozialisatorische Praxis, die eine bestimmte metalinguistische Ideologie transportiert.

Der algorithmisierte Zugang zum orthographischen Wissen vermittelt den Schüler*innen eine epistemologische Haltung gegenüber der Sprache. Die Sprachrichtigkeit ergibt sich dabei nicht aus der Intuition, Analogie oder kommunikativen Erfahrung, sondern aus dem sequenziell nachvollziehbaren, regelbasierten Analysieren. Diese Haltung ist, wie die historischen Bezüge auf Algazina (1987) und Larionova (2015) belegen, in der russischen bzw. sowjetischen Unterrichtstradition verankert und wird an der Samstagsschule nicht trotz, sondern wegen dieser Verankerung als selbstverständlicher Unterrichtsstandard praktiziert (vgl. Algazina 1987; Larionova 2015). Die Samstagsschule reproduziert damit eine Unterrichtskultur, die im Herkunftsland für den muttersprachlichen Unterricht entwickelt wurde und setzt sie in einem grundlegend anderen Kontext fort. Bei Lernenden, die die russische Sprache hauptsächlich im häuslichen Umfeld erlernt haben, stellt die analytische Regelorientierung eine Erweiterung ihrer sprachlichen Praxis im Sinne einer genuin neuen Praktik dar.

Das algorithmisierte Vermittlungsverfahren ermöglicht Noviz*innen den Einstieg in ein komplexes Rechtschreibsystem durch klare, schrittweise Orientierungspunkte und ist insofern für den Kontext des HSU, in dem schriftsprachliche Kompetenzen häufig nicht ausgebildet sind, durchaus funktional. Gleichzeitig schränkt die rezeptiv ausgerichtete Planpräsentation (vgl. Kap. 5.1) eigenständige Problemlösungsprozesse strukturell ein. Die Schüler*innen erwerben das korrekte Ergebnis und den institutionell legitimierten Weg dorthin, aber nicht notwendig die Fähigkeit, diesen Weg bei neuen, unbekannten Problemen autonom zu konstruieren. Die Frage, inwiefern die algorithmisierte Wissensvermittlung langfristig zur metasprachlichen Handlungsfähigkeit oder zur Abhängigkeit von vorgegebenen Routinen führt, bleibt mit dem vorliegenden Datenmaterial nicht beantwortbar und markiert ein zentrales Desiderat für Folgestudien.

Schließlich wirft die Untersuchung eine Frage auf, die über den Einzelfall der russischen Samstagsschule hinausweist. Inwiefern ist das, was hier beobachtet wurde, eine Besonderheit russischsprachiger Bildungstraditionen oder ein allgemeines Muster der institutionellen Sprachsozialisation in Community-Schulen? Community-Schulen anderer Sprachgemeinschaften operieren ebenfalls mit dem Wissen, das ihre Lehrkräfte in je eigenen bildungskulturellen Kontexten erworben haben. Vergleichende Untersuchungen, die unterschiedliche herkunftssprachliche Lernorte und ihre spezifischen Unterrichtstraditionen in den Blick nehmen, könnten zeigen, ob algorithmisierte Vermittlungsverfahren eine russischsprachige Besonderheit darstellen oder ein strukturelles Merkmal migrantischer Bildungsinstitutionen abbilden, die Unterrichtsmodelle aus ihren Herkunftsländern in neue Kontexte transferieren.

Kurzbio

Katsiaryna Roeder ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im vom BMBFSFJ geförderten Projekt „adaptive Sprachförderarchitektur am Beispiel der Konnektierung in Klima- und Energiediskursen (arché)“. Sie studierte Germanistik an der Staatlichen Universität Minsk sowie an der Ruhr-Universität Bochum. Zurzeit promoviert sie an der Universität Hildesheim zur sprachlichen Sozialisation im russischen herkunftssprachlichen Unterricht an der Samstagsschule.

Anschrift:

Stiftung Universität Hildesheim

Institut für Interkulturelle Kommunikation

Lübecker Straße 3

31141 Hildesheim

roederk@uni-hildesheim.de