1 Einleitung
In Deutschland hat sich ein differenziertes Spektrum an Bildungsangeboten für ältere Erwachsene etabliert. Diese reichen von Kursen an Volkshochschulen über kulturelle und sportliche Angebote bis hin zu speziellen Programmen an Universitäten. Ein bekanntes Beispiel ist das Projekt „Studieren 50 Plus“ an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (https://www.zww.uni-mainz.de/weiterbildungsangebote-im-ueberblick/50plus/), das sich gezielt an Menschen über fünfzig Jahre richtet. Die Universität Mainz ist jedoch keineswegs die einzige Hochschule, die entsprechende Programme anbietet: Auch andere Universitäten – etwa in Leipzig, München, Marburg oder Mannheim – ermöglichen Senior*innen im Rahmen von Senioren- oder Gasthörerstudien den Zugang zu universitärer Bildung.
Innerhalb dieser vielfältigen Bildungsangebote nehmen Fremdsprachenkurse eine besondere Stellung ein. Neben Kursen aus den Bereichen Bewegung, Kunst oder Kultur werden an Volkshochschulen und Universitäten regelmäßig Sprachkurse angeboten, an denen auch ältere Lernende teilnehmen. Im Programmbereich Sprachen entfielen im Berichtsjahr 2024 insgesamt 8.994.075 Unterrichtsstunden, wobei 74,8 % auf Deutsch als Fremdsprache entfielen. Unter den weiteren Fremdsprachen nahm Italienisch mit einem Anteil von 4,0 % der Unterrichtsstunden eine quantitativ relevante Position ein. Die Altersverteilung der Teilnehmenden im Programmbereich Sprachen zeigt zudem, dass ältere Erwachsene eine relevante Zielgruppe darstellen: Rund ein Viertel der Teilnehmenden war 50 Jahre oder älter, wobei die Gruppe der 50- bis 64-Jährigen den größten Anteil ausmachte (vgl. Ortmanns/Lux/Bachem/Horn/Schmandt 2024: 23–25).
Im Rahmen einer Zusammenarbeit mit der Volkshochschule Hofheim entstand vor zwei Jahren die Möglichkeit, im Bereich Italienisch als Fremdsprache tätig zu werden. Aufgrund fachlicher Expertise im Bereich Inklusion und inklusiver Didaktik wurde die Entwicklung und Erprobung eines speziell auf Senior*innen zugeschnittenen Italienischkursangebots angeregt. Aus diesem zunächst als Pilotprojekt konzipierten Vorhaben hat sich inzwischen ein dauerhaftes Bildungsangebot entwickelt, das aktuell zwei feste Lerngruppen umfasst.
Die Konzeption und Durchführung dieser Kurse basiert auf der Überzeugung, dass Geragogik und inklusiver Unterricht eng miteinander verknüpft sind (vgl. Zeuner 2022; Rose/Meyer 2002; Zohar/Shavit 2025). In beiden Fällen steht die Auseinandersetzung mit den individuellen Bedürfnissen der Lernenden im Mittelpunkt, mit dem Ziel, bestehende Lernbarrieren zu erkennen, zu reduzieren oder – soweit möglich – zu vermeiden. Auch im Fremdsprachenunterricht für Senior*innen geht es darum, Überforderung zu vermeiden, Zugänglichkeit zu gewährleisten und positive Lernerfahrungen zu ermöglichen.
Die Forschung zum Lernen im höheren Lebensalter verweist auf mehrere lernrelevanten Faktoren. Dazu zählen insbesondere zeitliche Ressourcen, ein geringer Grad an externem Leistungsdruck sowie eine überwiegend intrinsische Motivation. Während die größere zeitliche Verfügbarkeit eine individuelle Gestaltung von Lernprozessen ermöglicht, reduziert der Wegfall prüfungsbezogener Anforderungen potenzielle Belastungen. Die Motivation älterer Lernender basiert häufig auf persönlichem Interesse, dem Wunsch nach geistiger Aktivität und dem Erleben von Selbstwirksamkeit (vgl. Wanka/Gallistl 2016; Zohar/Shavit 2025).
Der Artikel verfolgt ein zweifaches Ziel: Zum einen werden zentrale theoretische Grundlagen der Geragogik und des inklusiven Fremdsprachenunterrichts diskutiert. Zum anderen wird anhand eines Italienischkurses für ältere Erwachsene auf dem Niveau A0 an der Volkshochschule Hofheim im Bereich der Erwachsenenbildung exemplarisch untersucht, welche didaktischen und methodischen Gestaltungsprinzipien dazu beitragen können, Lernprozesse altersgerecht zu unterstützen, Überforderung zu vermeiden sowie Motivation, Selbstvertrauen und Freude am Sprachenlernen zu fördern.
2 Geragogik – Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen im höheren Lebensalter
Die demografische Entwicklung in Deutschland ist durch eine deutliche Alterung der Bevölkerung gekennzeichnet. Laut der Bevölkerungsfortschreibung des DESTATIS (Statistischen Bundesamtes 2026) ist die Zahl der 65-Jährigen und Älteren zwischen 1991 und 2024 von 12,0 Millionen auf 19,0 Millionen gestiegen. Ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung wuchs im selben Zeitraum von 15 % auf 23 %. Besonders stark wuchs die Gruppe der Hochbetagten ab 85 Jahren, deren Zahl sich von 1,2 Millionen auf 3,0 Millionen mehr als verdoppelte. Gleichzeitig stieg die durchschnittliche Lebenserwartung – vor der Corona-Pandemie – kontinuierlich an, auf derzeit etwa 83 Jahre für Frauen und über 77 Jahre für Männer. Diese Entwicklungen zeigen, dass ältere Menschen in Deutschland künftig eine noch größere gesellschaftliche Rolle spielen werden. Diese zusätzlichen Lebensjahre sind nicht lediglich eine quantitative Verlängerung des Lebens, sondern stellen vielmehr gewonnene Jahre dar, da es sich größtenteils um aktive und selbstbestimmte Lebensphasen handelt (vgl. Henning/Spuling/Wünsche 2025: 11–12).
Vor diesem Hintergrund ist es Aufgabe der Gesellschaft, sich nicht ausschließlich auf gesundheitliche Versorgung im Alter zu konzentrieren, sondern auch kulturelle, soziale und bildungsbezogene Angebote für ältere Menschen bereitzustellen. Bildung im Alter stellt somit einen zentralen Bestandteil gesellschaftlicher Teilhabe und aktiven Alterns dar (vgl. Edlinger 2016; Cardona/Luise/Temporale 2023; Schmidt-Hertha/Klank 2024).
Der übergeordnete Rahmen für Bildungsangebote Erwachsener ist die Erwachsenenbildung, ein weit gefasster Begriff, der berufliche Weiterbildung ebenso einschließt wie non-formale und informelle Lernprozesse in kulturellen, sozialen oder privaten Kontexten (vgl. Luise 2014: 444). Ihre rechtliche Verankerung ist historisch gewachsen und europaweit zeitlich auffallend synchron verlaufen. Seit den 1970er Jahren lässt sich ein sich wandelnder europäischer Diskurs beobachten, der mit dem Memorandum zum lebenslangen Lernen der Kommission der europäischen Gemeinschaften (2000) eine strategische Zuspitzung erfuhr. Erwachsenenbildung wird seither nicht nur als individuelle Entfaltungsmöglichkeit, sondern als gesellschaftspolitisches Instrument zur Sicherung von Zukunftsfähigkeit verstanden (vgl. Thien 2024: 18).
Gleichzeitig bleibt die gesetzliche Ausgestaltung ambivalent. Die Regelungen sind überwiegend als Fördergesetze konzipiert, da Einrichtungen der Erwachsenenbildung meist nichtstaatlich organisiert sind und primär über Finanzierung gesteuert werden. Während frühere Gesetzgebungen vor allem allgemeine Bildungsziele und institutionelle Rahmenbedingungen formulierten, gewannen später Kompetenzorientierung und lebenslanges Lernen an Bedeutung. Die Debatte bewegt sich dabei weiterhin im Spannungsfeld zwischen staatlicher Steuerung und marktförmiger Regulierung. Trotz programmatischer Aufwertung ist der Bereich jedoch durch eine vergleichsweise zurückhaltende politische und finanzielle Umsetzung gekennzeichnet (vgl. Thien 2024: 20).
Innerhalb des Feldes Erwachsenenbildung lassen sich Pädagogik und Didaktik analytisch unterscheiden, auch wenn sie in der Praxis eng miteinander verwoben bleiben. Didaktik richtet den Fokus auf die konkrete Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen, den Einsatz von Lehrmitteln und methodische Entscheidungen, während Pädagogik grundlegende Fragen zu Bildung, Zielsetzungen, Erziehungsverantwortung und pädagogischen Haltungen behandelt. In der Fachliteratur gibt es unterschiedliche Auffassungen: Einige Autor*innen betonen die Trennung, da sie eine präzise Analyse professionellen Handelns ermöglicht (vgl. Schiefele/Streblow/Retelsdorf 2013; Bubolz-Lutz/Gösken/Kricheldorff/Schramek 2022). Andere sehen Didaktik und Pädagogik eher als untrennbar verbunden, da jede didaktische Entscheidung zugleich pädagogische Zielsetzungen und normative Orientierungen reflektiert (vgl. Kulmus/Stimmt/von Hippel 2023).
Ausgehend von der Pädagogik, die traditionell auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet ist, entwickelte sich die Geragogik als spezifischer pädagogischer Ansatz, der den Fokus auf das Lernen und die Bildung älterer Menschen legt. Geragogik ist eng mit dem Konzept des lebenslangen Lernens verbunden, das davon ausgeht, dass Lernprozesse nicht mit dem Ende der Erwerbstätigkeit abgeschlossen sind. Vielmehr erwerben Menschen während ihres gesamten Lebens neue Kompetenzen – sei es im beruflichen Kontext oder im privaten Bereich, etwa durch neue Interessen, kulturelle Aktivitäten oder Sprachlernen im Ruhestand. Kontinuierliches Lernen trägt dazu bei, Aktivität, Selbstständigkeit und Lebensqualität im Alter zu erhalten und zu verbessern (vgl. Bubolz-Lutz et al. 2022; Schmidt-Hertha/Klank 2024).
Eine Bildungstheorie, die das Lernen im Erwachsenen- und höheren Lebensalter in den Blick nimmt, muss den komplexen Zusammenhang zwischen persönlichem und systematischem Wissen berücksichtigen (vgl. Cardona 2023; Luise/Temporale 2025). Alltagswissen und biografische Prägungen sind dabei nicht als defizitäre Vorstufen wissenschaftlicher Erkenntnis zu verstehen, sondern stellen tragende Ressourcen für Bildungsprozesse im Alter dar. Geragogische Ansätze gründen folglich nicht ausschließlich auf formal erzeugtem Fachwissen, sondern beziehen ebenso lebensweltliche Deutungsmuster, individuelle Erfahrungsbestände und gewachsene Kompetenzen ein (vgl. Kolland/Ahmadi 2010; Zeuner 2022).
Kennzeichnend für Bildungsprozesse im Alter sind insbesondere soziale Lernformen und erfahrungsbasierte Zugänge. Lernhandlungen gewinnen an Relevanz, wenn sie an biografische Bezüge, konkrete Lebenssituationen und handlungsnahe Kontexte anknüpfen. Aktuelle Studien unterstreichen die zentrale Bedeutung erfahrungsbezogener Lernarrangements für ältere Erwachsene (vgl. Bubolz-Lutz et al. 2022; Cardona 2023; Schmidt-Hertha/Klank 2024).
Zugleich wird in der gegenwärtigen Bildungsgeragogik hervorgehoben, dass Motivation insbesondere dann entsteht, wenn Bildungsangebote freiwillig wahrgenommen werden und eine unmittelbar erkennbare Alltagsrelevanz besitzen (vgl. Bubolz-Lutz et al. 2022; Schmidt-Hertha/Klank 2024).
Der umfangreiche biografische Erfahrungsschatz älterer Lernender wirkt dabei sowohl unterstützend als auch strukturierend. Frühere berufliche und persönliche Lernmuster beeinflussen die Aneignung neuer Inhalte nachhaltig (vgl. Bubolz-Lutz et al. 2022). Gleichzeitig können etablierte Routinen zu einer gewissen Beharrungstendenz führen. Vor diesem Hintergrund gewinnen Lernsettings an Bedeutung, die Wahlmöglichkeiten eröffnen, Selbstbestimmung stärken und adaptive Zugänge ermöglichen (vgl. Edlinger 2016).
2.1 Geragogik im Kontext des Fremdsprachenunterrichts
Das Fremdsprachenlernen im höheren Lebensalter entsteht im Zusammenspiel vielfältiger Faktoren, die sich gegenseitig überlagern und individuell unterschiedlich ausgeprägt sind. Zu diesen Faktoren zählen soziale, psychologische, kognitive, linguistische sowie pädagogisch-didaktische Aspekte (vgl. ebd.: 13–15).
Zu den sozialen Faktoren gehören insbesondere der familiäre Hintergrund, die Bildungsbiografie sowie frühere berufliche Erfahrungen. Für viele ältere Lernende – insbesondere für Frauen – stellt der Besuch eines Sprachkurses eine Möglichkeit dar, verpasste Bildungs- oder Emanzipationschancen nachzuholen. Häufig hatten sie in früheren Lebensphasen aufgrund familiärer oder beruflicher Verpflichtungen keine Gelegenheit, eine Fremdsprache zu erlernen. Der Fremdsprachenunterricht im Alter erhält in diesem Zusammenhang eine biografische und identitätsstiftende Bedeutung (vgl. Cardona 2023: 50–51).
Eine zentrale Rolle spielen zudem psychologische Faktoren, insbesondere affektive Aspekte wie Motivation, Selbstvertrauen und emotionale Einstellungen zum Lernen. Dabei ist nicht nur die anfängliche Motivation zu Kursbeginn relevant, sondern auch deren Aufrechterhaltung im Verlauf des Lernprozesses (vgl. Luise/Temporale 2025: 491). Ebenso bedeutsam sind kognitive Aspekte sowie individuelle Sprachlernstrategien, die ältere Lernende im Laufe ihres Lebens entwickelt haben (vgl. ebd.2025: 491).
Unter den linguistischen Faktoren sind vor allem frühere Sprachlernerfahrungen zu nennen (vgl. Luise/Cardona 2021: 334). Bereits gelernte Fremdsprachen können sowohl eine Ressource als auch eine Herausforderung darstellen, da Erwartungen an die neue Sprache häufig auf früheren Lernerfahrungen basieren. Auch ein früherer Kontakt mit der Zielsprache – etwa durch Reisen oder familiäre Bezüge – beeinflusst den Lernprozess im Alter.
Nicht zuletzt kommt dem pädagogischen Kontext eine entscheidende Bedeutung zu. Die Gruppendynamik, die Lernatmosphäre, die Auswahl der Materialien sowie die Rolle der Lehrperson wirken sich unmittelbar auf den Lernerfolg aus. Da ältere Menschen eine sehr inhomogene Lerngruppe darstellen, ist eine ausgeprägte Binnendifferenzierung im Unterricht unerlässlich (vgl. Luise/Temporale 2025: 500).
Erfolgreiches Fremdsprachenlernen im Alter ist dabei nicht primär an das Erreichen standardisierter Kompetenzen gebunden. Vielmehr steht das Erreichen individueller Lernziele im Vordergrund, die sich die Lernenden selbst gesetzt haben. Lernen im Alter ist häufig stärker prozessorientiert als ergebnisorientiert (vgl. Yanchuan/Lixian 2023: 12–13).
Gesellschaftliche Diskurse verknüpfen höheres Lebensalter häufig mit Einschränkungen im Sprachenlernen. Tatsächlich ist das Erlernen einer Fremdsprache im höheren Lebensalter jedoch eine aktive Form der Auseinandersetzung mit Neuem, der Aneignung von Wissen und der Interaktion mit anderen Menschen und Kulturen. Fremdsprachenlernen ist stets ein kommunikativer Prozess und beinhaltet auch eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und kulturellen Themen (vgl. Cardona 2023; vgl. Luise/Temporale 2025).
Aus neurokognitiver Perspektive ist zu berücksichtigen, dass sich mit zunehmendem Alter bestimmte Lernprozesse verändern. Die Ausbildung neuer neuronaler Verbindungen kann mehr Zeit in Anspruch nehmen, und der Abruf von orthografischen und phonologischen Informationen erfolgt häufig langsamer. Das Speichern neuer Informationen erfordert daher angepasste didaktische Strategien, die Überforderung vermeiden (vgl. Bubolz-Lutz et al. 2022).
Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang das Konzept der Selbstwirksamkeit (self-efficacy) nach Bandura (1997). Die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeit, eine Aufgabe erfolgreich zu bewältigen, beeinflusst maßgeblich Motivation, Lernstrategien und letztlich den Lernerfolg. Eine negative Wahrnehmung der eigenen sprachlichen Fähigkeiten kann zu Demotivation führen und im schlimmsten Fall dazu, dass Lernende den Sprachkurs abbrechen.
In diesem Zusammenhang kommt dem narrativen Lernen eine besondere Bedeutung zu. Der Einsatz von Geschichten – sei es durch Erzählen, Zuhören oder Lesen – ist im Fremdsprachenunterricht weit verbreitet (vgl. Cardona 2023: 47–48). Fallstudien, Rollenspiele, Simulationen und Storytelling können insbesondere dann eine hohe motivationale Wirkung entfalten, wenn sie autobiografische, narrative oder literarische Elemente enthalten. Diese ermöglichen es älteren Lernenden, neues sprachliches Wissen mit eigenen Erfahrungen und bestehenden Gedächtnisstrukturen zu verknüpfen und so nachhaltiger zu erwerben (vgl. Luise 2014: 455).
Aus didaktischer Perspektive spricht dies für den Einsatz task-orientierter Ansätze, bei denen Sprache als Mittel zur Zielerreichung fungiert und nicht als Selbstzweck. Aufgaben sollten möglichst an die Lebenswelt, Erfahrungen und Interessen der Lernenden anknüpfen. Auf diese Weise verringert sich der Leistungsdruck, da nicht das explizite Erinnern von Wortschatz oder grammatischen Strukturen im Vordergrund steht, sondern die erfolgreiche Bewältigung einer kommunikativen Aufgabe – etwa im Rahmen von Gruppenarbeiten. Sprachliche Kompetenz wird dabei implizit aufgebaut und bewertet, wodurch kognitive Überlastung und negative emotionale Reaktionen vermieden werden können (vgl. Cardona 2023: 47–48).
Ein besonders wirkungsvolles Instrument im geragogischen Kontext stellt die sprachliche Autobiografie dar. Obwohl sich die autobiografische Erinnerung im Alter verändert, bleibt sie aufgrund ihrer Verankerung im episodischen und semantischen Langzeitgedächtnis auch im höheren Lebensalter gut zugänglich (vgl. ebd. 47–48). Der autobiografische Ansatz fördert nicht nur die Motivation, sondern unterstützt auch die Reflexion über frühere Sprachlernerfahrungen, individuelle Lerngewohnheiten und den eigenen sprachlichen Reichtum. Die sprachliche trägt Autobiografie dazu bei, Lernprozesse bewusster zu gestalten, das eigene sprachliche Repertoire wertzuschätzen und eine stabile Motivation für das weitere Fremdsprachenlernen zu entwickeln.
3 Universal Design for Learning (UDL) und inklusiver Unterricht für alle
Das Universal Design for Learning (UDL) wurde in den frühen 1990er Jahren am Center for Applied Special Technology (CAST) entwickelt und geht auf die Arbeiten von Rose und Meyer zurück. Ziel des Ansatzes ist es, Lernumgebungen von Beginn an so zu gestalten, dass sie der Vielfalt der Lernenden gerecht werden und möglichst wenige Lernbarrieren entstehen (vgl. Rose/Meyer 2002: 69). UDL basiert auf der Annahme, dass Lernende sich in ihren Voraussetzungen, Lernwegen, Interessen und Strategien unterscheiden und dass diese Variabilität nicht die Ausnahme, sondern die Regel darstellt.
Diese Grundannahme bildet eine zentrale Schnittstelle zur Geragogik. Auch die Geragogik geht davon aus, dass ältere Lernende eine hochgradig heterogene Gruppe darstellen, deren Lernprozesse stark von individuellen Biografien, Erfahrungen, kognitiven Voraussetzungen und motivationalen Faktoren geprägt sind. Geragogik und UDL teilen somit eine ressourcenorientierte Perspektive, die Defizitmodelle des Lernens im Alter bewusst vermeidet.
UDL überträgt die Prinzipien des Universal Design auf Lehr- und Lernprozesse und formuliert drei zentrale didaktische Prinzipien, die sich besonders gut auf den Fremdsprachenunterricht für Senior*innen anwenden lassen:
Mehrere Mittel der Repräsentation (das ‚Was des Lernens‘) Dozierende bereiten Lerninhalte in unterschiedlichen Zugangsformen auf z. B. mündlich, schriftlich, visuell, auditiv. Dies entspricht geragogischen Prinzipien, da ältere Lernende Informationen unterschiedlich wahrnehmen und verarbeiten und insbesondere von multisensorischen Zugängen profitieren.
Mehrere Mittel der Handlung und des Ausdrucks (das ‚Wie des Lernens‘) Lernende sollen verschiedene Möglichkeiten haben, ihr Wissen zu zeigen und sprachlich zu handeln. Im geragogischen Kontext bedeutet dies, Leistungsdruck zu reduzieren und alternative Ausdrucksformen zuzulassen, etwa durch dialogische Aufgaben, Gruppenarbeit oder unterstützende Hilfsmittel.
Mehrere Mittel der Beteiligung und Motivation (das ‚Warum des Lernens‘) Motivation, Interesse und emotionale Sicherheit spielen im Lernen im Alter eine zentrale Rolle. UDL betont die Bedeutung von Wahlmöglichkeiten, sinnstiftenden Aufgaben und eines positiven sozialen Lernklimas – Aspekte, die auch in der Geragogik als entscheidend für nachhaltiges Lernen gelten.
Die Notwendigkeit einer solchen Ausgestaltung wird auch aus glottogeragogischer Perspektive betont. Unter Glottogeragogik wird die fremdsprachendidaktische Ausrichtung der Geragogik verstanden, die sich mit dem Lehren und Lernen von Sprachen im höheren Lebensalter befasst. Eine inklusive glottogeragogische Perspektive berücksichtigt die große kognitive, biografische und physische Heterogenität älterer Lernender und fordert eine entsprechende Individualisierung und Differenzierung von Lernangeboten (vgl. Luise/Cardona 2021; Cardona 2023). Da sich altersbedingte Unterschiede insbesondere in der Verarbeitungsgeschwindigkeit und Gedächtnisleistung zeigen können, sind ausgedehnte Lernzeiten, wiederholte Begegnungen mit sprachlichem Material sowie Möglichkeiten zur Vertiefung und zum autonomen Weiterlernen didaktisch angezeigt.
Glottogeragogik und UDL verfolgen somit ein gemeinsames Ziel: die Gestaltung barrierearmer, flexibler und lernendenzentrierter Bildungsangebote, die individuelle Bedürfnisse berücksichtigen, ohne Lernende zu kategorisieren oder zu stigmatisieren. Während die Glottogeragogik altersbezogene Lernvoraussetzungen in den Blick nimmt, bietet UDL ein strukturiertes didaktisches Rahmenmodell, um diese Erkenntnisse systematisch in Unterrichtsplanung, Materialgestaltung und Methodenauswahl zu überführen.
Im Fremdsprachenunterricht für Senior*innen ermöglicht die Verbindung beider Ansätze eine Unterrichtsgestaltung, die Überforderung vermeidet, Autonomie stärkt und Lernfreude erhält. Sprache erscheint dabei nicht als isoliertes Lernziel, sondern als Medium der Kommunikation, der biografischen Reflexion und der aktiven gesellschaftlichen Teilhabe.
4 Die Italienischgruppe an der Volkshochschule Hofheim
Im Jahr 2025 wurde an der Volkshochschule (VHS) Hofheim ein entsprechendes Kursformat etabliert. Ausgehend von Beobachtungen der Kursleitung, wonach ein signifikanter Anteil der Teilnehmenden in den Fremdsprachenkursen über 55 Jahre alt ist, wurde der Bedarf nach einem stärker bedarfsorientierten Angebot formuliert. Als zentrale didaktische Prinzipien wurden ein verlangsamtes Arbeitstempo, eine erhöhte Wiederholungsrate sowie die Möglichkeit zur binnendifferenzierten Unterstützung festgelegt.
Die Konzeption des Kurses orientierte sich explizit an den Prinzipien des Universal Design for Learning (UDL). Ziel war es, Lernbarrieren von vornherein zu reduzieren und unterschiedliche Lernvoraussetzungen systematisch mitzudenken, anstatt sie erst im Nachhinein auszugleichen. Der Kurs richtete sich an Teilnehmende ohne Vorkenntnisse (A0) und umfasste in der ersten Phase elf Personen, überwiegend Frauen. Der Unterricht wurde von Beginn an individualisiert aufgebaut und verzichtete bewusst auf ein einziges Lehrwerk. Der Großteil der Materialien wurde eigenständig entwickelt oder aus bestehenden Lehrwerken und digitalen Ressourcen adaptiert. Der Einsatz der interaktiven Tafel ermöglichte eine Erweiterung, Vergrößerung sowie farbliche Differenzierung von Materialien, was insbesondere für ältere Lernende von Bedeutung ist. Grammatische und phonetische Erklärungen wurden zudem mithilfe von Präsentationsfolien aufbereitet, wobei ein besonderer Fokus auf Lesbarkeit gelegt wurde (u. a. große Schrift, serifenlose Schriftarten, linksbündige Textstruktur, 1,5-zeiliger Zeilenabstand sowie ein pastellfarbener Hintergrund anstelle eines weißen Hintergrunds).
Bei der Präsentationsgestaltung wurde zudem Designhinweise der British Dyslexia Association (2014: 1–3) verwendet, die für hohe Lesbarkeit und Texttransparenz entwickelt wurden. Obwohl sie ursprünglich im Kontext von Dyslexie entstanden, sind diese Empfehlungen im Sinne des UDL allgemein wirksam, da sie Lesbarkeit verbessern, visuelle Barrieren reduzieren und heterogenen Lernbedürfnissen – u. a. bei älteren Erwachsenen – entgegenkommen.
Ein zentrales Merkmal der Kurse war die konsequente Betonung von Wiederholung und Vertiefung. Grammatische Phänomene wurden schrittweise eingeführt, anschließend spiralcurricular mehrfach aufgegriffen und durch kleinschrittige, strukturierte Aufgaben konsolidiert. Dieses Vorgehen entspricht den Empfehlungen aktueller didaktischer Forschung, die betont, dass systematische Wiederholung, modulare Progression und klar strukturierte Übungsformate wesentlich für die nachhaltige Aneignung von Lerninhalten sind (vgl. Kulmus/Stimm/von Hippel 2023: 11–13). Der Einsatz narrativer Elemente – etwa durch Erzählen, Zuhören, Lesen, Fallstudien, Rollenspiele, Simulationen oder Storytelling – eröffnete unterschiedliche Zugänge zur Zielsprache und knüpfte an autobiografische Gedächtnisstrukturen an (vgl. Cardona 2023: 48). Auf diese Weise konnten sprachliche Inhalte emotional eingebettet und nachhaltiger verankert werden.
Die gezielte Gestaltung solcher Lernarrangements berücksichtigt sowohl die kognitiven Voraussetzungen älterer Lernender als auch deren zeitliche Ressourcen und intrinsische Motivation, wodurch Lernprozesse effektiver unterstützt und Überforderung vermieden werden (vgl. ebd.: 46–47).
Auf Grundlage der im Theorieteil dargestellten geragogischen sowie fremdsprachendidaktischen Erkenntnisse wurden zentrale Analyse- und Gestaltungskriterien entwickelt, anhand derer die im Unterricht mit Senior*innen beobachteten Herausforderungen systematisch reflektiert und weiterentwickelt wurden.
4.1 Didaktische Herausforderungen
Im Unterrichtsprozess bestand zunächst die Herausforderung darin, das Arbeitstempo zu reduzieren sowie eine erhöhte Geduld in der Wiederholung und Vereinfachung von Erklärungen zu entwickeln. Es wurde rasch deutlich, dass Inhalte mehrfach – über die Stunden und das Semester verteilt – wiederholt werden müssen. Ebenso musste ich lernen, die gruppendynamischen Prozesse zu respektieren: Ältere Lernende bringen einen reichhaltigen kulturellen und biographischen Erfahrungsschatz mit und äußern klar, wenn ihnen etwas zu viel, zu wenig oder nicht sinnvoll erscheint. Diese Offenheit kann sowohl eine Ressource als auch eine Herausforderung darstellen.
Ein zentraler Punkt war die Bedeutung des Gruppenklimas. Für viele Teilnehmende – insbesondere Frauen – war der soziale Aspekt des Kurses entscheidend. Im ersten Semester sank die Gruppe nach einigen Monaten von elf auf sechs Personen. In Gesprächen zeigte sich, dass kleinere Konflikte und fehlende Anschlussmöglichkeiten eine Rolle spielten. Ein ‚dominantes‘ Gruppensegment kann unbeabsichtigt andere ausschließen. Gleichzeitig verstehen viele Senior*innen das Sprachenlernen als Möglichkeit, neue Kontakte zu knüpfen und persönliche Freundschaften aufzubauen. Die soziale Komponente ist daher didaktisch mitzudenken.
Eine weitere Herausforderung betraf die Progression der Lerninhalte. Von den Teilnehmenden wurde der Kurs teilweise als ‚zu schwierig‘ wahrgenommen, was eine Reflexion der didaktischen Planung erforderlich machte. Die Gedächtnisleistung im fortgeschrittenen Alter benötigt mehr Zeit für Abruf, Verarbeitung und Vernetzung neuer Informationen. Daher war es notwendig, den Stoff zu reduzieren, Inhalte stärker zu portionieren und didaktisch zu priorisieren. Zudem erwies sich der Versuch, grammatische Phänomene zu Beginn umfassend und präzise zu erklären, als kontraproduktiv. Ausführliche Erklärungen zu Ausnahmefällen oder etymologischen Besonderheiten führten eher zu Überforderung, zumal erwachsene Lernende oft mit einem hohen Bewusstheitsgrad für Sprache lernen und dadurch Detailwissen einfordern, das zu diesem Zeitpunkt nicht kursrelevant ist.
Hinzu kam der methodische Konflikt zwischen dem traditionellen, grammatik-übersetzenden Unterricht, den viele noch aus der Schule kannten, und dem kommunikativen Ansatz, der im Unterricht verfolgt wurde. Skepsis gegenüber Rollenspielen oder interaktiven Aufgaben war zunächst groß. Sobald jedoch erfahrbar wurde, dass solche Aktivitäten Spaß machen und minimale kommunikative Erfolge ermöglichen, stieg die Beteiligung merklich. Eine hilfreiche Maßnahme war es, stabile Arbeitsgruppen zu bilden, die Sicherheit und Kontinuität gewährleisteten.
Auch die Lernmotivation erwies sich als heterogen. Viele Teilnehmende lernten Italienisch aus persönlicher Verbundenheit mit dem Land und seiner Kultur, zur Vorbereitung auf Reisen oder mit dem Ziel, sich im Alltag verständigen zu können. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, unterschiedliche Zielsetzungen im Unterricht zu berücksichtigen und Lernangebote so zu gestalten, dass individuelle Erwartungen realistisch erreichbar bleiben. Nur wenn Lernende ihre persönlichen Ziele zumindest teilweise verwirklichen können, entsteht eine positive Lernerfahrung, die Motivation und Kursbindung langfristig stärkt.
Dies legt nahe, authentisches kulturelles Material einzubinden – gegebenenfalls auch unter Einbezug der Erstsprache der Lernenden –, sofern dadurch Motivation, Austausch, Identitätsbildung und biografische Anschlussfähigkeit gefördert werden.
Schließlich darf die soziale Beziehung zwischen Lehrkraft und Teilnehmenden nicht unterschätzt werden. Viele besuchen den Kurs nicht allein wegen der Sprache, sondern auch, um zwei Stunden in Gesellschaft zu verbringen, sich auszutauschen und gehört zu werden. Persönliche Anekdoten der Lehrperson und ein gewisses Maß an Selbstoffenbarung stärken die Beziehung und erhöhen die Beteiligung. Der Unterricht ist somit zugleich ein soziales Ereignis und ein Lernprozess.
4.2 Strategien und Lösungsansätze im Unterricht
Die zuvor beschriebenen Herausforderungen verdeutlichen, dass Senior*innenkurse im Bereich Italienisch als Fremdsprache durch eine hohe Heterogenität gekennzeichnet sind und sowohl didaktische Flexibilität als auch eine geragogisch fundierte Anpassung erfordern. Negative Rückmeldungen und einzelne Kursabbrüche, die mit Überforderungsgefühlen begründet wurden, machten deutlich, dass traditionelle Formen der Erwachsenenbildungsdidaktik nicht ohne Weiteres auf ältere Lernende übertragbar sind. Im vorliegenden Abschnitt werden Strategien und Lösungsansätze dargestellt, die im Verlauf von zwei Semestern erprobt und weiterentwickelt wurden.
Motivationsfördernde Lernumgebungen im Senior*innenunterricht:
Dem pädagogischen Kontext kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu. Gruppendynamik, Lernatmosphäre, die Auswahl der Materialien sowie die Rolle der Lehrperson beeinflussen den Lernerfolg unmittelbar (vgl. Luise/Temporale 2025: 490–491). Gerade deshalb sind kontinuierliche Feedbackprozesse von besonderer Relevanz, da sie wesentlich zur Gestaltung eines unterstützenden und entspannten Lernklimas beitragen.
In der Praxis wurde daher eine systematische Feedbackkultur etabliert, mit dem Ziel, Leistungsdruck zu reduzieren und Selbstwirksamkeitserfahrungen zu stärken. Besonders wichtig erschien es, Lernfortschritte sichtbar zu machen und den Teilnehmenden ihre Entwicklungsschritte bewusst vor Augen zu führen. Ältere Lernende bringen mitunter negative Selbstzuschreibungen im Hinblick auf ihre Lernfähigkeit mit; umso bedeutsamer ist es, Motivation gezielt zu fördern und positive Lernerfahrungen zu ermöglichen.
Die Rückmeldungen der Teilnehmenden sind im Rahmen eines durch die Volkshochschule (VHS) Hofheim etablierten Evaluationsverfahrens dokumentiert. Am Ende des Kursjahres werden standardisierte Feedbackbögen eingesetzt, die an die Volkshochschule zurückgesendet und dort ausgewertet werden. Ergänzend dazu werden mündliche, im Unterrichtsverlauf geäußerte Rückmeldungen berücksichtigt. Durch die explizite Einladung zu konstruktiver Kritik sowie die Betonung von Wiederholungsmöglichkeiten entsteht ein Lernraum, in dem Fehler als legitimer Bestandteil des Lernprozesses verstanden werden. In den Rückmeldungen aus dem Herbst 2025 wird eine erhöhte Bereitschaft zur Fragenstellung und zur Artikulation von Unsicherheiten sichtbar, verbunden mit einem gesteigerten emotionalen Sicherheitsempfinden sowie einer stabileren Lernmotivation.
Lernbiografische Reflexion und Transparenz von Aufgaben und Zielen:
Ein zentraler Aspekt des Unterrichts bestand in der bewussten Reflexion früherer Sprachlernerfahrungen sowie individueller Lerngewohnheiten. Ältere Lernende bringen ausgeprägte Lernbiografien mit, die ihre Erwartungen, Strategien und ihr Selbstbild als Lernende maßgeblich prägen. Diese Vorerfahrungen können unterstützend wirken, zugleich jedoch auch zu Unsicherheiten oder unrealistischen Leistungsansprüchen führen. Die gezielte Thematisierung eigener Sprachlernerfahrungen erwies sich daher als hilfreiches Instrument, um vorhandene Ressourcen sichtbar zu machen und den eigenen sprachlichen Reichtum wertzuschätzen.
In engem Zusammenhang damit stand die Transparenz von Aufgabenformaten und Lernzielen. In der Unterrichtspraxis zeigte sich, dass viele Senior*innen dazu neigen, Aufgaben möglichst fehlerfrei lösen zu wollen und dabei den eigentlichen Fokus – etwa die mündliche Flüssigkeit oder die Anwendung einer bestimmten Struktur – aus dem Blick zu verlieren. Die explizite Benennung des jeweiligen Zielaspekts (z. B. Artikelgebrauch, lexikalische Erweiterung, kommunikative Funktion) trug dazu bei, Anforderungen realistisch einzuordnen und Frustration zu vermeiden.
Auch Hausaufgaben wurden nicht nur schriftlich bereitgestellt, sondern zusätzlich mündlich erläutert, um Missverständnisse zu reduzieren. Gerade im Kontext älterer Lernbiografien können unklare Aufgabenstellungen rasch zu Verunsicherung und Rückzug führen. Eine transparente Strukturierung der Lernziele stärkte hingegen das Gefühl von Orientierung, Kontrolle und Selbstwirksamkeit und unterstützte somit eine positive Lernerfahrung.
Wiederholung, Übung und positive Verstärkung:
Eine weitere didaktische Strategie bestand in der systematischen Wiederholung in Paararbeit, wobei schriftliche und mündliche Produktion miteinander kombiniert wurden. Dieses Vorgehen ermöglicht es, lexikalische oder grammatische Inhalte der Vorwoche zu reaktivieren, ohne den unmittelbaren Leistungsdruck einer spontanen Produktion. Für Anfängerinnen auf Niveau A0, bei denen noch keine umfassende sprachliche Produktion möglich ist, nutze ich Wiederholungsübungen wie das Spiel ‚Galgenmännchen‘. Jeder denkt sich ein Wort aus, das dann der Reihe nach an der Tafel notiert wird. Die übrigen Lernenden versuchen, das Wort mithilfe des italienischen Alphabets zu erraten – in Anlehnung an das in Italien übliche Spelling über Städtenamen, z. B. ‚A wie Ancona‘. Dieses Prinzip lässt sich auch auf komplexere Fragen ausdehnen, etwa ob es sich bei einem Objekt oder Ort um etwas Großes oder Kleines handelt.
Solche Übungen ermöglichen es den Teilnehmenden, auch nur kurze Sprechanteile zu übernehmen und dabei unterschiedliche Hilfestellungen zu nutzen. Dadurch erleben sie sukzessive Fortschritte und erreichen schrittweise das zentrale Lernziel: einfache Gespräche auf Italienisch führen zu können. Gleichzeitig wirken diese Übungen als positives Verstärkungselement, das Motivation und Selbstvertrauen unterstützt.
Biografische Anschlussfähigkeit und kulturdidaktische Impulse:
Fremdsprachenlernen stellt nicht lediglich den Erwerb sprachlicher Strukturen dar, sondern ist eine spezifische Form der Auseinandersetzung mit Neuem, der Aneignung von Wissen sowie der Interaktion mit anderen Menschen und Kulturen. Es handelt sich um einen genuin kommunikativen Prozess, der stets auch gesellschaftliche und kulturelle Dimensionen umfasst.
Vor diesem Hintergrund kommt der biografischen Anschlussfähigkeit im Unterricht mit Senior*innen besondere Bedeutung zu. Ältere Lernende verfügen über reichhaltige Lebens- und Erfahrungswelten, die als wertvolle Ressourcen in den Lernprozess integriert werden können. Im vorliegenden Kontext wurde diese biografisch-kulturelle Anschlussfähigkeit durch die gezielte Einbindung landeskundlicher Inhalte – etwa Musik, kultureller Phänomene oder narrativ-biografischer Bezüge – realisiert. Solche Impulse wirkten motivierend und ermöglichten emotionale Zugänge zur Zielkultur, wodurch eine persönlich bedeutsame Beziehung zur Zielsprache entstehen kann.
In diesem Zusammenhang erwies sich auch der gezielte Einsatz der Erstsprache als didaktisch sinnvoll. Der Einsatz der Erstsprache wurde nicht als Rückkehr zu monolingualen Unterrichtspraktiken verstanden, sondern als unterstützende Ressource zur Sicherung von Verständnis, zur Förderung von Reflexion und zur Entlastung in komplexen Lernphasen. Eine konsequent immersive Methodik erschien im Senior*innenkontext hingegen wenig geeignet, da sie potenziell erhöhten Leistungsdruck erzeugt und Unsicherheiten verstärkt hätte.
Translanguaging als Scaffolding-Mechanismus:
Der translanguaging-basierte Zugang erlaubte den Teilnehmer*innen den Zugriff auf ihr gesamtes sprachliches Repertoire (vgl. García/Wei 2014: 44). Im Unterschied zum Code-Switching steht hierbei nicht der Wechsel zwischen klar abgegrenzten Sprachsystemen, sondern die funktionale Integration sprachlicher Ressourcen im Vordergrund. Für ältere Lernende erwies sich Translanguaging insbesondere als Scaffolding-Mechanismus zur Bedeutungserschließung sowie zur Entlastung in rezeptiven und produktiven Prozessen. Gleichwohl muss beachtet werden, dass translanguaging-orientierte Ansätze im europäischen didaktischen Diskurs nicht unumstritten sind. Kritisch diskutiert werden insbesondere Positionen, die die Bedeutung einzelner Sprachen als Lerngegenstände relativieren und die Trennung von Sprachen grundsätzlich infrage stellen. Demgegenüber wird betont, dass der Erwerb sprachspezifischer Kompetenzen sowie akademischer Sprachformen weiterhin ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts bleibt (vgl. Cavalli/Egli Cuenat 2024: 9–11). Im vorliegenden Fall erfolgte der Einsatz bewusst moderat und kontextsensibel.
Heterogenität der Zielgruppe und ko-produktive Didaktik:
Die Erfahrungen der parallel durchgeführten Kurse bestätigen, dass Senior*innen keineswegs eine homogene Zielgruppe bilden. Im Herbst 2025 zeigten sich die Teilnehmenden eines weiteren A0-Kurses deutlich skeptischer gegenüber spielerisch-kommunikativen Formaten und bevorzugte eine lehrwerksorientierte Unterrichtsorganisation. Diese Beobachtung verdeutlicht, dass Senior*innen nicht nur Lernende, sondern in hohem Maße koproduzierende Akteur*innen der Didaktik sind, die ihre biografischen Lernhabitus, Normen und Erwartungen aktiv in den Kurs einbringen. Für die geragogische Fremdsprachendidaktik bedeutet dies, dass methodische Entscheidungen situativ, adaptiv und dialogisch getroffen werden müssen.
5 Schlussfolgerung
Die dargestellten Strategien und Lösungsansätze lassen sich sowohl aus geragogischer Perspektive als auch im Lichte des UDL und aktueller Forschung zum Sprachenlernen im höheren Lebensalter verorten.
Geragogische Prinzipien betonen dabei die Bedeutung von Wiederholung, Entschleunigung, emotionaler Sicherheit, biografischem Anschluss und Sinnbezug. Fehler werden nicht defizitorientiert gedeutet, sondern als Teil einer lernbiografischen Kontinuität, wodurch Abbruchrisiken reduziert werden und Lernende als aktive Subjekte im Unterricht agieren.
Parallel dazu adressieren UDL-Konzepte strukturell die unterschiedlichen Lernbedürfnisse: Transparente Aufgabenformulierung, flexible Ausdrucksformen und motivierende Lernimpulse ermöglichen einen barrierefreien Zugang zu Inhalten und unterstützen das individuelle Engagement.
Die Praxisbeobachtungen stimmen mit zentralen Annahmen der Geragogik überein: Ältere Lernende profitieren von ausreichender Zeit, Wiederholung und Kontextualisierung, zeigen hohe kompensatorische Fähigkeiten und nutzen Strategien, Metasprachliches Bewusstsein und kulturelle Bezüge zur Unterstützung ihres Lernprozesses.
Die Analyse divergenter Gruppen zeigt zudem, dass Lernbiografien, Unterrichtserfahrungen und Lernhabitus den Erfolg kommunikativer Formate beeinflussen. Daraus ergibt sich im Senior*innen-Fremdsprachenunterricht eine hybride didaktische Form, in der geragogische und UDL-Prinzipien komplementär wirken und Flexibilität, Mitgestaltung und Sinnstiftung als zentrale Erfolgsfaktoren fungieren.
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Kurzbio
Francesca Capocci ist promovierte Wissenschaftlerin an der Pädagogische Hochschule Karlsruhe im Be-reich Fremdsprachendidaktik mit Schwerpunkt auf inklusiver Hochschuldidaktik und barrierefreiem Lehren und Lernen. In ihrer Forschung beschäftigt sie sich insbesondere mit der Umsetzung von Uni-versal Design for Learning (UDL) im Fremdsprachenunterricht für Deutsch und Französisch an Hoch-schulen in Deutschland, Italien und der Schweiz.
Neben ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit unterrichtet sie Italienisch als Fremdsprache in verschiedenen Erwachsenenkursen, insbesondere in Senior*innenkursen, unter anderem an der Volkshochschule Hof-heim, an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz sowie bei der Deutsch-Italienischen Vereinigung in Frankfurt.
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