2.1 Materialwahl als Bestandteil professioneller Handlungskompetenz

Die Fähigkeit, Unterrichtsmaterialien auszuwählen und didaktisch sinnvoll einzusetzen, gilt in der Forschung als bedeutsamer Bestandteil professioneller Handlungskompetenz von Lehrkräften. Im Modell professioneller Handlungskompetenz von Baumert und Kunter (2006: 480–481) ist sie im Zusammenspiel verschiedener Wissensbereiche verankert. Besonders relevant für die Materialwahl ist das fachdidaktische Wissen, verstanden als Fähigkeit, fachliche Inhalte lernwirksam aufzubereiten und an die jeweiligen Rahmenbedingungen anzupassen. Bei der Materialauswahl sind verschiedene Faktoren zu berücksichtigen: von Lernzielen und curricularen Vorgaben über sprachliche Progression und methodische Prinzipien bis hin zu den spezifischen Voraussetzungen der Lerngruppe. Im digitalen Kontext lässt sich diese Sichtweise durch das TPACK-Modell (Mishra/Koehler 2006, s. Abb. 1) erweitern. Es verdeutlicht, dass professionelle Unterrichtsgestaltung nicht allein auf fachlichem (Content Knowledge) und didaktisch-methodischem Wissen (Pedagogical Knowledge) beruht, sondern auch technologisches Wissen (Technological Knowledge) sowie die Fähigkeit erfordert, diese Bereiche reflektiert zu integrieren.

Abb. 1: Das TPACK-Modell und seine Wissenskomponenten (in Anlehnung an Mishra/Koehler 2006: 1025).

Damit wird Materialwahl zu einem komplexen, situationsgebundenen Entscheidungsprozess im Zusammenspiel von Planungssicherheit, didaktischer Eignung und pragmatischen Rahmenbedingungen. Wie komplex Materialentscheidungen sind, verdeutlicht das Modell von Christensen/Mortensen-Buan/Nordberg/Roos (2023: 4–6). Sie beschreiben ein dynamisches Beziehungsdreieck aus professionellem Urteil, curricularen Vorgaben und verfügbaren Lehrmitteln. In diesem Modell ist weder das Curriculum noch das Material als neutrale Größe zu verstehen, vielmehr stehen beide in ständiger Wechselwirkung mit der professionellen Urteilsbildung. Besonders die gleichzeitige Verfügbarkeit analoger und digitaler Materialien, darunter auch qualitativ heterogene und nicht immer didaktisch geprüfte Ressourcen, erhöht den Bedarf, Materialentscheidungen bewusst zu begründen und kritisch zu reflektieren. Damit wird deutlich, dass Materialwahl nicht nur eine praktische Aufgabe, sondern ein Prüfstein fachdidaktisch–methodischer Handlungskompetenz ist, insbesondere für Studierende, die in Praxisphasen lernen, fachliches, curriculares und technologisches Wissen reflektiert miteinander zu verbinden.

2.2 Entscheidungsprozesse bei der Materialwahl

Nach der Skizzierung der Materialwahl als Bestandteil professioneller Kompetenz richtet sich der Blick nun auf die Entscheidungsprozesse. Ein wichtiger Bezugspunkt der Entscheidungsforschung ist das Decision-Making Framework von Bishop und Whitfield (1972: 9–10), das zwischen Entscheidungen vor dem Unterricht (pre-lesson decisions), während des Unterrichts (within-lesson decisions) und nach dem Unterricht (post-lesson decisions) unterscheidet. Ergänzend beschreiben sie ein Bewertungssystem (appraisal system), verstanden als fortlaufenden inneren Prozess, in dem Lehrkräfte geplante oder spontane Handlungen mit ihren Zielen, Überzeugungen und den situativen Bedingungen abgleichen. Damit werden Unterrichtsentscheidungen planbar, müssen aber kontinuierlich neu angepasst werden. Borko, Roberts und Shavelson (2008: 41–43) erweitern dieses Modell um kognitionspsychologische Konzepte: Schemas als mentale Strukturen zur Organisation von Wissen sowie Heuristiken als vereinfachte Strategien zur Entscheidungsfindung unter Zeitdruck. Scripts werden als erlernte, häufig erfahrungsbasierte Handlungsmuster verstanden. Für angehende Lehrkräfte ist relevant, dass professionelle Schemas erst im Verlauf der Ausbildung entwickelt werden, während Entscheidungen zu Beginn häufig heuristisch und erfahrungsgeleitet erfolgen.

In Praxisphasen treffen angehende Lehrkräfte eigenständig Materialentscheidungen unter Bedingungen begrenzter Praxiserfahrung. Diese Konstellation bildet den konzeptionellen Bezugsrahmen für die Analyse materialbezogener Entscheidungen von DaF-Studierenden im Schulpraktikum.

2.3 Medien- und Materialkompetenz von angehenden Lehrer:innen im Umgang mit analogen, digitalen und KI-gestützten⁵ Materialien

Mit der zunehmenden Verfügbarkeit digitaler Inhalte hat sich das Spektrum möglicher Unterrichtsmaterialien erheblich erweitert. Neben Lehrwerken spielen heute YouTube-Videos, Materialien aus sozialen Medien und digitale Lernplattformen eine wichtige Rolle. Damit steigen die Anforderungen an Lehrkräfte, Materialien nicht nur zu finden und einzusetzen, sondern ihre Qualität und ihre Eignung im Hinblick auf Lernvoraussetzungen und didaktische Ziele kritisch zu beurteilen.

Forschungsübersichten aus Norwegen zeigen, dass die Materialwahl seit der Einführung digitaler Endgeräte deutlich komplexer geworden ist. Lehrkräfte müssen systematisch abwägen, wann analoge oder digitale Ressourcen den Lernzielen besser entsprechen. Digitale Materialien eröffnen zwar neue Möglichkeiten für Motivation und Differenzierung, bergen aber auch Risiken wie Ablenkung oder oberflächliches Lernen (vgl. Skjermbrukutvalget 2023: 5, 19). Für die Lehrkräfteausbildung ergibt sich daraus die Aufgabe, Studierende zu befähigen, Vor- und Nachteile verschiedener Materialformen kritisch zu hinterfragen. Auch im deutschsprachigen Raum wird Material- und Medienkompetenz verstärkt im Zusammenhang mit KI diskutiert. Der KI-Review (vgl. Scheiter/Bauer/Omarchevska/Schumacher/Sailer 2025) hebt hervor, dass Lehrkräfte auch beim Einsatz KI-basierter Systeme maßgebliche Entscheidungsträger:innen für die didaktische Einbettung bleiben (ebd. 29–30). KI kann Texte oder Übungen bereitstellen, ersetzt jedoch nicht die pädagogische Verantwortung. Deshalb müssen technisches Know-how und pädagogische Urteilskraft zusammengedacht werden (ebd. 29–30). Die KMK empfiehlt entsprechend, KI-bezogene Kompetenzen systematisch in die Lehrkräfteausbildung zu integrieren (vgl. KMK 2024: 72–74). Für die Lehrkräfteausbildung bedeutet dies, Studierende so zu qualifizieren, dass sie zwischen analogen, digitalen und KI-basierten Ressourcen differenziert abwägen und ihre Entscheidungen professionell begründen können. Als Orientierungsrahmen lassen sich das UNESCO-Konzept der Media and Information Literacy (MIL) und das europäische Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu) heranziehen. MIL betont die Fähigkeit, Informationen kritisch zu bewerten, zu nutzen und verantwortungsvoll zu produzieren (vgl. UNESCO 2013; 2021). DigCompEdu fokussiert auf die pädagogische Praxis und fordert Lehrkräfte auf, digitale Routinen kontinuierlich weiterzuentwickeln (vgl. Redecker 2017: 38). Zusammengenommen zeichnen diese Ansätze ein Verständnis von Medienkompetenz, das gesellschaftliche Verantwortung mit didaktischer Selbstreflexion verbindet. Für die Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrkräfte bedeutet dies, Medien- und Materialkompetenz so zu entwickeln, dass sie analoge, digitale und KI-gestützte Ressourcen kritisch auswählen und didaktisch fundiert in den Unterricht integrieren können.

2.4 Reflexive Praxis als Bedingung professioneller Materialwahl

Die Fähigkeit zur reflexiven Praxis wird als Schlüssel zur Professionalisierung von Lehrkräften betrachtet (vgl. Loughran, 2002: 33; Postholm/Jacobsen 2018: 137–147). Sie umfasst die systematische Auseinandersetzung mit Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts, einschließlich der Materialentscheidungen und zielt darauf ab, implizite Annahmen zu hinterfragen und professionelles Wissen aufzubauen und Entscheidungen begründet zu treffen (vgl. Vanassche/Kelchtermans 2015: 508). Auch wenn die Idee der reflexiven Praxis erst in den letzten Jahrzehnten in der Lehrkräftebildungsforschung an Bedeutung gewonnen hat, geht sie auf deutlich ältere theoretische Grundlagen zurück. Bereits John Dewey (1916/2018) hat Grundgedanken formuliert, die bis heute als Fundament gelten. Dewey wird oft mit dem Schlagwort „learning by doing“ verbunden, tatsächlich aber betonte er, dass bloßes Handeln nicht genüge: Lernen entsteht erst durch die bewusste Reflexion der Folgen des eigenen Tuns.⁶ Dewey betont, dass Gewohnheiten nur dann kontrollierbar sind, wenn wir ihre Ergebnisse wahrnehmen und bewerten⁷ und dass Lernen erst dort entsteht, wo die Konsequenzen einer Handlung bewusst gemacht werden⁸. Am eindrücklichsten formuliert er dies in seiner Theorie der Erfahrung: Erst wenn eine Handlung in ihren Folgen auf uns selbst zurückwirkt, entsteht Bedeutung, wir lernen.⁹ Diese Perspektive ist für die Analyse materialbezogener Entscheidungen von Studierenden im Schulpraktikum besonders relevant: Professionalisierung zeigt sich nicht in der Materialwahl selbst, sondern in der Reflexion ihrer Konsequenzen für den Lernprozess. Solche Reflexionen können in unterschiedlichen Formaten erfolgen, etwa schriftlich (Logbücher), mündlich (Betreuungsgespräche mit der Mentor:in oder Fachdidaktiker:in) oder im Rahmen wissenschaftlicher Arbeiten. Für Studierende sind sie eine wichtige Voraussetzung, um Unsicherheiten in der Materialwahl zu erkennen, deren Ursachen zu analysieren und alternative Strategien zu entwickeln. Dabei zeigt sich, dass Reflexion keineswegs selbstverständlich ist, sondern gefördert werden muss. In Anlehnung an Cochran-Smith und Donnell (2006: 510–512) lässt sich reflexive Praxis als systematischer und intentional gestalteter Prozess verstehen, der durch den Austausch in professionellen Lerngemeinschaften über individuelle Reflexion hinausgeht.

2.5 Bisherige Forschung und Desiderate

Verschiedene Untersuchungen machen deutlich, dass Unterrichtsmaterialien nicht isoliert zu betrachten sind, sondern stets in komplexe Geflechte aus Unterrichtsinteraktion, curricularen Vorgaben sowie den sprachlichen, kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Lernenden eingebunden bleiben (vgl. Guerrettaz/Johnston 2013; Marques-Schäfer/Sant’Anna Bolacio Filho/Sol Stanke 2016; Rösler/Schart 2016). Materialentscheidungen sind Teil eines umfassenden Gefüges unterrichtsbezogener Faktoren. Guerrettaz und Johnston (2013: 780) illustrieren dies anhand einer Fallstudie, in der das eingesetzte Lehrbuch als de facto Curriculum wirkte und Inhalte, Interaktionen sowie Lernprozesse maßgeblich strukturierte. Marques-Schäfer et al. (2016: 581–582) zeigen, dass Lehrwerksinhalte von Lernenden und Lehrenden vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen Erfahrungen und kulturellen Prägungen unterschiedlich interpretiert werden können.

Vor diesem Hintergrund betonen Rösler und Schart (2016: 484), dass Fremdsprachenlehrkräfte einschätzen können müssen, ob ein Lehrwerk zur jeweiligen Lerngruppe passt und welcher Anpassungsaufwand im konkreten Unterrichtsumfeld erforderlich ist.

Darüber hinaus rücken auch unterschiedliche Lehrwerktraditionen in den Fokus. Rösler (2012: 47) beschreibt das Konzept der sogenannten „Lehrbuch-als-Steinbruch“-Tradition, die in der Fremdsprachendidaktik kritisch diskutiert wurde, da sie Lehrkräften einerseits größere Freiräume in der Materialwahl eröffnet, andererseits jedoch mit erhöhter Verantwortung einhergeht sowie solide fachdidaktische Kompetenzen voraussetzt. In Deutschland sind entsprechende Lehrwerke weitgehend verschwunden, während sie in Norwegen noch verbreitet und häufig durch mangelnde Progression gekennzeichnet sind (vgl. Bauer/Doetjes 2023). Demgegenüber stehen stärker durchstrukturierte Lehrwerke, die den Lernfortschritt enger vorstrukturieren und damit zwar mehr Planungssicherheit bieten, zugleich aber den didaktischen Gestaltungsspielraum einschränken. Die Auseinandersetzung mit Lehrwerktraditionen verdeutlicht zugleich, dass Materialfragen im Fremdsprachenunterricht weit über das Lehrbuch im engeren Sinn hinausreichen. Das Forschungsfeld Materialentwicklung ist seit längerem etabliert (vgl. Tomlinson 2012: 143), zugleich wird in jüngerer Zeit verstärkt darauf hingewiesen, dass empirische Einblicke in die tatsächliche Nutzung und den Einsatz von Unterrichtsmaterialien im Unterricht weiterhin begrenzt sind (vgl. Rösler/Schart 2016: 490). Trotz einer wachsenden Zahl empirischer Arbeiten bleibt unklar, wie angehende Lehrkräfte in der Lehrkräftebildung Materialentscheidungen treffen und welche fachdidaktisch-methodischen Überlegungen ihre Auswahl und Modifikation von Unterrichtsmaterialien leiten. Vanlommel/Van Gasse/Vanhoof/Petegem (2017: 81) zeigen, dass Entscheidungen von Lehrkräften häufig durch intuitive Expertise und Erfahrungswissen geprägt sind. Die zugrunde liegenden Überlegungen bleiben dabei oftmals implizit und werden nicht immer systematisch reflektiert. Diese Beobachtung verweist auf die Notwendigkeit, Reflexionsprozesse in der Lehrkräftebildung stärker zu verankern. Darüber hinaus weisen Share/Mamikonyan/Lopez (2023: 8) darauf hin, dass Unterrichtsmaterialien nie neutral sind, sondern immer auch gesellschaftliche Perspektiven und Wertvorstellungen transportieren. Für angehende Deutschlehrkräfte in Norwegen bedeutet dies, dass sie nicht nur die sprachliche Progression und Angemessenheit von Lehrwerken prüfen müssen, sondern zugleich sensibel für implizite kulturelle Botschaften sein sollten, etwa welche Vorstellungen von ‚Deutschsein‘ vermittelt werden, welche gesellschaftlichen Themen betont oder ausgeblendet bleiben und ob Jugendliche sich in den Materialien wiederfinden. Diese kritische Dimension der Materialwahl gewinnt durch die Verfügbarkeit digitaler und KI-gestützter Ressourcen zusätzliche Bedeutung. Solche Materialien eröffnen zwar neue Möglichkeiten, stellen Lehrkräfte jedoch zugleich vor Herausforderungen wie Qualitätssicherung, didaktische Angemessenheit und Verantwortungsübernahme.

Internationale Studien verweisen in diesem Zusammenhang auf eine bestehende Forschungslücke: So hebt die Reviewstudie von Tan/Cheng/Ling (2025: 2) hervor, dass bislang nur wenig darüber bekannt ist, wie Lehrkräfte KI-Technologien im Unterricht tatsächlich nutzen. Jermstad und Rønning (2024: 252) verdeutlichen am Beispiel Norwegens zugleich, dass die Integration solcher Technologien bereits stattfindet, allerdings primär unter externem Digitalisierungsdruck und begleitet von erheblichem Professionalisierungsbedarf. Beide Befunde lassen sich insofern komplementär lesen: Während Tan et al. (2025) auf einen Mangel an Forschung zu den Erfahrungen und Professionalisierungsbedarfen von Lehrkräften im Umgang mit KI verweisen, zeigen Jermstad und Rønning (2024), dass die Integration entsprechender Technologien in der Praxis bereits erfolgt. Dies deutet darauf hin, dass sich schulische Implementierungsprozesse derzeit schneller entwickeln als die empirische Wissensbasis zu ihrer didaktischen Gestaltung und professionellen Begleitung.

3.1 Untersuchungskontext und Datengrundlage

Die Studie wurde im Herbstsemester 2024 an einer norwegischen Universität durchgeführt und begleitete vier Masterstudierende im fünften Semester ihres Lehrerstudiums im Fach Deutsch (hier anonymisiert als Studierende A, B, C, D). Das Semester umfasste eine campusbasierte Phase sowie ein sechswöchiges Schulpraktikum. Während dieses Praktikums unterrichteten die vier Studierenden in Lehrtandems eigenständig zwei Lerngruppen im Fach Deutsch (Klassenstufen 8–12). Jedes Tandem wurde von einer Mentorin begleitet, die die jeweilige Klasse regulär unterrichtete und die Studierenden bei der Planung und Durchführung des Unterrichts begleitete. Die Tandemstruktur bot zugleich Gelegenheit, Materialentscheidungen gemeinsam zu planen und zu reflektieren.

Wie oben beschrieben, verfügen Deutschlehrkräfte in Norwegen über weitgehende Freiheit bei der Materialwahl. Für die Studierenden bedeutet dies, dass sie zwar auf eigene Materialien zurückgreifen können, in der Regel jedoch trotzdem an das an der Schule etablierte Lehrwerk gebunden sind. Es handelt sich um national entwickelte Lehrwerke für den norwegischen Fremdsprachenunterricht.

Die Studie stützt sich auf drei unterschiedliche Datenquellen, die in einem mehrperspektivischen Design miteinander kombiniert wurden und teils aus verpflichtenden Studienleistungen (Logbücher, Semesterarbeiten), teils aus ergänzend erhobenen Daten (Interviews) stammen. Die Datenerhebung erfolgte in drei Phasen: Die Logbücher wurden während des Schulpraktikums verfasst, die Interviews im Anschluss daran geführt und die Semesterarbeiten zum Abschluss des Semesters abgefasst. Dadurch konnten sowohl unmittelbare Erfahrungen als auch nachträgliche Reflexionen erfasst werden:

• Logbücher (LOG): Im Rahmen der verpflichtenden Semesterarbeit dokumentierten die Studierenden während des Praktikums in kontinuierlich geführten Logbüchern nach jeder Unterrichtsstunde ihre Materialentscheidungen und deren Begründungen.

• Interviews (INT): Nach Abschluss des Praktikums wurden mit allen vier Studierenden halbstrukturierte Interviews geführt, um Entscheidungsprozesse, Unsicherheiten und Reflexionen zu vertiefen. Die Interviews wurden von der Autorin durchgeführt und von einer Kollegin observiert. Beide fertigten während der Gespräche schriftliche Notizen an, die anschließend zu Protokollen zusammengeführt wurden. Im Anschluss an Vogel/Funck (2018) wurden Protokolle bewusst als methodische Alternative zu Audioaufnahmen gewählt. Sie ermöglichen, offene Gesprächssituationen zu fördern, potenzielle Barrieren durch Aufnahmegeräte zu vermeiden und zugleich eine hohe Validität zu sichern, da wesentliche Aussagen unmittelbar verschriftlicht und im Team abgeglichen werden können.

• Semesterarbeiten (SAB): In den abschließenden schriftlichen Arbeiten reflektierten die Studierenden vertiefend über Planung und Durchführung ihres Unterrichts, insbesondere in Bezug auf die eingesetzten Materialien. Da die Semesterarbeiten im Anschluss an die Interviews verfasst wurden, greifen sie deren Inhalte teilweise erneut auf und vertiefen diese, sodass es in einzelnen Fällen zu inhaltlichen Überschneidungen zwischen beiden Datenquellen kommt, die bei der Auswertung berücksichtigt wurden.

3.2 Forschungsethik und Reichweite der Studie

Die geringe Fallzahl von vier Studierenden ergibt sich aus den Rahmenbedingungen des Faches Fachdidaktik Deutsch, das seit vielen Jahren pro Semester nur eine kleine Kohorte umfasst. Für die qualitative, explorative Anlage stellt dies kein methodisches Problem dar, da nicht repräsentative Ergebnisse, sondern die detaillierte Rekonstruktion individueller Entscheidungsprozesse im Zentrum steht (vgl. Mayring 2022: 23). Die Rekrutierung erfolgte nach dem Zugänglichkeitsprinzip (convenience sampling; vgl. Patton 2002: 241; Flick 2019: 166), was die Generalisierbarkeit einschränkt. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und hatte keinen Einfluss auf die Bewertung der Studienleistungen. Die im Rahmen der Lehrveranstaltung entstandenen Logbücher, Interviews und Semesterarbeiten wurden ausschließlich mit Einverständnis der Teilnehmenden für Forschungszwecke verwendet. Alle Teilnehmenden wurden vorab über Ziel und Verwendung der Daten informiert und gaben ihr schriftliches Einverständnis zur pseudonymisierten Auswertung. Anonymisierung und Datenschutz wurden gewährleistet. Die Studie orientiert sich an den gängigen forschungsethischen Standards qualitativer Sozialforschung (informierte Einwilligung, Freiwilligkeit, Vertraulichkeit); eine formale Ethikfreigabe war im institutionellen Kontext nicht erforderlich. Besondere Aufmerksamkeit galt der Forschungsethik aufgrund der Nähe zwischen Forscherin und Zielgruppe: Die Autorin war zugleich Dozentin der Kohorte und bewertete die im Rahmen der Lehrveranstaltung entstandenen Arbeiten. Diese Doppelrolle birgt potenzielle Rollenkonflikte. Dem wurde durch Transparenz, Freiwilligkeit der Teilnahme sowie durch methodische Absicherung begegnet: Die Interviews wurden gemeinsam mit einer nicht in die Lehre eingebundenen Kollegin durchgeführt und die Auswertung erfolgte im Team (Investigator Triangulation), sodass Interpretationen gemeinsam überprüft und reflektiert wurden.

3.3 Analyse

Die Auswertung erfolgte mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2022). Dazu wurden die relevanten Textstellen aus den Logbüchern, Interviews und Semesterarbeiten ausgewählt, paraphrasiert und in vereinfachter Form zusammengefasst. Auf dieser Grundlage entstanden thematische Kategorien, die im Analyseprozess mehrfach überprüft und verfeinert wurden. Die Codierung erfolgte durch zwei Forscherinnen unabhängig voneinander und wurde anschließend im Austausch abgestimmt. Jede Kategorie wurde exemplarisch durch Textstellen belegt, um die Zuordnung nachvollziehbar zu machen. Ziel der Analyse war es weniger, Unterschiede zwischen einzelnen Studierenden herauszustellen, sondern vielmehr gemeinsame Muster in der Materialwahl sichtbar zu machen. Im Vordergrund standen wiederkehrende Begründungen und typische Spannungsfelder, etwa zwischen Lehrbuchnutzung und Eigenproduktion oder zwischen Autonomie und Überforderung.

Die Auswertung der Daten zeigt mehrere thematische Schwerpunkte in den Materialentscheidungen der Studierenden: Kritik an Lehrwerken, Eigenproduktionen (einschließlich KI), Nutzung externer Quellen, erste Bezüge zu theoretischen Konzepten, Orientierung an den Lernenden sowie pragmatische Rahmenbedingungen, wie Zeitdruck, verfügbare Ressourcen und organisatorische Vorgaben. Schließlich wurde auch deutlich, in welchem Maße Reflexion und Bewertung die Entscheidungen begleiteten. Im Folgenden werden diese Schwerpunkte entlang der Forschungsfragen dargestellt und mit exemplarischen Belegen illustriert.

4.1 Kritik am Lehrwerk

Die Studierenden bewerten die im Praktikum verwendeten norwegischen DaF-Lehrwerke überwiegend kritisch und heben deren mangelnde Eignung für ihre Lerngruppen hervor. So beschreibt eine Studierende: „Dieses Lehrwerk wurde als schlecht geeignet für den Unterricht empfunden und daher nur in begrenztem Umfang verwendet“ (SAB-A)¹⁰. Begründet wird dies unter anderem damit, „dass der Inhalt für die Schüler zu unzugänglich war“ (SAB-A). Besonders kritisch beurteilt wird zudem der angebotene Wortschatz, der „oft zu anspruchsvoll im Verhältnis zum Niveau der Schüler“ (SAB-A) sei und teilweise sogar aus „seltenen oder erfundenen Wörtern“ (SAB-A) bestehe. Dieselbe Studierende berichtet weiter, „mehrere Schüler seien in einem Text bei schwierigen Wörtern zum Thema Klima und Umwelt stecken geblieben, in einem Text, der eigentlich den Wortschatz zum Thema Einkaufen vermitteln sollte“ (SAB-A). Weitere Rückmeldungen verdeutlichen die Defizite des Lehrbuchs. Studierende B kritisiert an einem Beispieltext vor allem das sprachliche Niveau: „Der Text ist […] zu lang und inhaltlich zu komplex“, außerdem erschwere „die Struktur [es], den Text interaktiv […] einzusetzen“ (SAB-B). Studierende D hebt ebenfalls die Überforderung durch Wortschatzfülle hervor: „Eines unserer Hauptargumente für den Verzicht [auf das Lehrbuch] war die sehr große Anzahl neuer Wörter und Ausdrücke […]. Es ist sehr schwierig, Schülern über 30 neue Wörter beizubringen“ (SAB-D). Der Einsatz von Lehrbuchtexten erfolgt, wenn überhaupt, „nur in geringem Umfang“ und eher „aus praktischen Gründen“ (SAB-D). Die Interviews bestätigen diese Kritik. Mehrfach wird hervorgehoben, dass Lehrbücher den Lernenden in kurzer Zeit eine „Vokabelflut“ zumuten und damit zu Überforderung bei den Schüler:innen führten (INT-B). Auch Studierende C „fand die Sprache in dem Buch für Schülerinnen auf A1-Niveau zu kompliziert” (INT-C). Zudem werden die Themen häufig als nicht altersgerecht wahrgenommen, etwa Reisen, DDR-Geschichte oder Städtereisen, und damit an der Lebenswelt Jugendlicher vorbeigehend. Studierende A fasst dies pointiert zusammen: „Die Texte handeln von Erwachsenen, nicht von dem, was Jugendliche interessiert” (INT-A). Stattdessen wünschte sie sich Materialien, die stärker an jugendliche Alltagswelten anknüpfen, etwa Freundschaften, Fußball oder Partys. Zusammenfassend zeigt sich, dass die Studierenden Lehrwerke primär als problematisch wahrnehmen. Genannt werden vor allem sprachliche Überforderung, unpassende Themen und eine fehlende Anbindung an die Lebenswelt der Lernenden. Wo das Material dennoch genutzt wurde, geschah dies eher aus pragmatischer Notwendigkeit als aus didaktischer Überzeugung.

4.2 Materialproduktion und KI

Ein wesentlicher Grund für die Entwicklung eigener Materialien war die Einschätzung, dass die Lehrbuchtexte für die Lerngruppen ungeeignet waren. So erläutert Studierende A:

Da das Lehrbuch in physischer Form vorlag, war es schwierig, den Inhalt zu ändern, um ihn geeigneter zu machen. Das Modifizieren oder Erstellen eigener Inhalte war zeit- und energieaufwendig [sic]. Deshalb war die erste Reaktion oft, nach anderem Material zu suchen, wenn das vorhandene Material nicht geeignet war. Dies war ebenfalls zeitaufwendig [sic], erforderte jedoch weniger kreativen Aufwand als das Erstellen eigener Materialien (SAB-A).

Vor diesem Hintergrund entwickelten alle Studierenden eigene Materialien und nutzten zunehmend KI-gestützte Tools. Die Anpassungen erfolgten in unterschiedlichem Ausmaß und betrafen vor allem:

• sprachliche Vereinfachung von Texten, z. B. Entfernung von Nebensätzen oder schwierigen Adjektiven (SAB-B; SAB-C),

• Verkürzung und Umformulierung von Aufgabenstellungen z. B. Umwandlung von Lese- in Dialogübungen (SAB-D),

• Kombination vorhandener Texte mit zusätzlichen Materialien, z. B. einem von KI generierten Dialog (SAB-A),

• Entwicklung eigener Spiel- und Übungsformate, angepasst an die jeweilige Lerngruppe, z. B. Pantomimespiel zu Wortschatz (SAB-A), Rollenspiele (SAB-D), Spiele mit Alltagsgegenständen (LOG-D).

Studierende C nutzte KI etwa zur Erstellung von Beispielsätzen für die Perfekt-Bildung, die mehrfach überarbeitet werden mussten, um dem Sprachniveau der Klasse zu entsprechen (SAB-C). Ähnlich ließ Studierende B einen literarischen Text von KI kürzen und vereinfachte ihn anschließend manuell, bevor er im Unterricht eingesetzt wurde (SAB-B). Studierende D stellte fest, dass ein von KI bearbeiteter Text zwar verständlicher, inhaltlich jedoch langweilig war und weitere manuelle Anpassungen erforderte (SAB-D). Auch spielerische Formate entstanden in Eigenarbeit: Studierende A entwickelte ein Pantomime- und Erklärspiel (SAB-A), Studierende D ein Rollenspiel zum Thema ‚Einkaufen‘ mit Bildkarten sowie ein Grammatikspiel mit Alltagsgegenständen zur Einübung der Akkusativpräpositionen (SAB-D; LOG-D). Insgesamt wird deutlich, dass alle Studierenden eigene Materialien produzierten und KI vor allem als pragmatischen Assistenten nutzten. Der Einsatz erfolgte jedoch nicht unkritisch: In allen Fällen waren mehrere Bearbeitungszyklen von KI-generierten Texten nötig, um sprachliche Komplexität zu reduzieren, Inhalte anzupassen oder Texte überhaupt für den Unterricht nutzbar zu machen (INT-B). KI konnte zwar Zeit beim ‚Grobarbeiten‘ sparen, doch eine unterrichtstaugliche Gestaltung entstand erst durch die nachträgliche Bearbeitung durch die Studierenden.

4.3 Nutzung externer Quellen

Neben Eigenproduktionen spielten auch externe Quellen eine wichtige Rolle. Die Suche nach geeigneten Materialien gestaltete sich jedoch oft schwierig. Studierende A berichtete: „Ein Faktor, der den Prozess mühsam machte, war, nicht zu wissen, wo man überhaupt anfangen sollte zu suchen“ (INT-A).

Um diesem Mangel zu begegnen, setzten die Studierenden auf Kooperationsstrategien: Materialentscheidungen wurden im Tandem oft gemeinsam getroffen, ergänzt durch einen geteilten digitalen Ordner, in dem sie und befreundete Deutschlehrkräfte Materialien sammelten (INT-A). Darüber hinaus griffen die Studierenden auf verschiedene digitale und authentische Materialien zurück. Genannt wurden

• KI, vor allem für das Erstellen kurzer Lesetexte oder Grammatikübungen (SAB-B, SAB-C),

• YouTube-Videos zur Veranschaulichung von Alltagssituationen und zum Hörverstehen (LOG-D; SAB-B),

• Materialien aus sozialen Netzwerken oder norwegischen Lehrkräftegruppen, die als zusätzliche Übungsquellen dienten (SAB-C, SAB-D; LOG-C, LOG-D),

• Musik, darunter auch ein norwegisches Lied, das humoristisch Wechselpräpositionen thematisiert und im Unterricht als Merkhilfe für Grammatikregeln eingesetzt wurde (SAB-A, SAB-B).

Die Vielfalt an digitalen und alternativen Materialien eröffnete Möglichkeiten, brachte jedoch auch praktische Herausforderungen mit sich. Mehrfach berichteten die Studierenden, dass sie zwischen 1,5 und 3 Stunden allein für die Auswahl und Anpassung von Material benötigten. Zudem wurde deutlich, dass auf im fachdidaktischen Seminar eingeführte professionelle Quellen wie die Materialien des Goethe-Instituts oder der Deutschen Welle nicht zurückgegriffen wurde.

In den Interviews verdeutlichten die Studierenden, dass die Nutzung externer Quellen sowohl durch pragmatische Erwägungen als auch durch situative Verfügbarkeit bestimmt war. So wirkte die Materialsuche im Internet „überwältigend“ (SAB-A), weshalb sie häufig auf bereits bekannte Quellen oder Empfehlungen aus dem Kollegenkreis oder soziale Medien zurückgriffen.

4.4 Theoriegeleitete Entscheidungen

Theoretische Konzepte wurden von den Studierenden erstmals in den Semesterarbeiten aufgegriffen. In Interviews und Logbüchern fanden sie dagegen kaum Beachtung; dort dominierten pragmatische Begründungen. Auch in den Semesterarbeiten blieben die Bezüge meist punktuell und eher oberflächlich. An mehreren Stellen wirkt dies eher wie die Übernahme bekannter Schlagworte denn wie eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Konzepten, ein Befund, der kritisch zu hinterfragen ist. So verweist Studierende B beispielsweise auf den kommunikativen Ansatz und nennt Elemente des performativen Fremdsprachenlernens wie Rollenspiele (SAB-B). Ob diese Konzepte jedoch tatsächlich inhaltlich verstanden und reflektiert in die Praxis übertragen wurden, bleibt unklar. Dass ein expliziter Verweis auf fachdidaktische Theorien fehlt, verstärkt diese Annahme. Darüber hinaus hebt die Studierende hervor, dass positive Rückmeldungen das Selbstwirksamkeitserleben der Lernenden stärken und ihre Motivation fördern können. Auch wenn sie den theoretischen Bezug zu Bandura (1977) nicht nennt, zeigt sich hier, dass sie das zugrunde liegende Konzept der Selbstwirksamkeit implizit aufgreift und in die Praxis einbezieht, vermutlich eher intuitiv als auf der Basis bewusster Theorieaneignung. Bei Studierender C zeigt sich ein ähnliches Muster: Sie verweist auf das Konzept des Bodily Learning und beschreibt eine Aktivität, bei der Bewegung gezielt als Lernhilfe eingesetzt wurde, um kognitive Verarbeitung zu unterstützen und den Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten. Doch bleibt fraglich, ob sie das komplexe theoretische Konzept tatsächlich erfasst hat; vielmehr deutet vieles darauf hin, dass sie den Begriff auf eine intuitive Praxisanwendung überträgt, ohne sich systematisch mit der Theorie auseinanderzusetzen.

Bei Studierender A zeigt sich ein anderer Zugang: Sie bezieht sich nicht explizit auf didaktische Konzepte, formuliert jedoch eine deutliche Kritik an der Lebensweltferne der Lehrwerksmaterialien. Die Einschätzung, Inhalte seien „zu erwachsen“ (s. Kap. 4.1) und nicht an den Interessen Jugendlicher orientiert, deutet auf ein implizites Verständnis von Lernerorientierung hin, wird jedoch nicht theoretisch fundiert. Zudem bemängelt sie, dass die Lehrbuchdialoge eher Gespräche von Erwachsenen abbildeten und damit nicht jugendlicher Kommunikation entsprechen (SAB-A). Auch hierin zeigt sich ein implizites Verständnis adressatenbezogener Materialauswahl, ohne dass dieses begrifflich oder theoretisch expliziert wird.

Insgesamt wird deutlich, dass theoretische Konzepte zwar punktuell aufgegriffen werden, jedoch selten systematisch in die Planung und Reflexion ihres Unterrichts integriert sind. Stattdessen dominieren intuitive und erfahrungsbasierte Begründungen (Studierende A), während theoretisches Wissen eher selektiv und unsystematisch eingebunden wird (Studierende B, C, D).

4.5 Schülerorientierung

Neben fachlich-didaktischen Überlegungen richteten die Studierenden ihre Materialentscheidungen an den Bedürfnissen der Lernenden aus. Besonders deutlich wurde dies im Hinblick auf das sprachliche Niveau: So schilderte Studierende D, dass die thematische Struktur eines Rollenspiels zum Thema ‚Lebensmittelgeschäfte‘ den Vokabellernprozess erleichterte und von der Klasse positiv aufgenommen wurde (SAB-D). Auch die geringe Sprachsicherheit der Lernenden spielte eine wichtige Rolle. Studierende B betonte, dass der Unterricht schülerzentriert gestaltet werden musste, da viele Lernende Sprachangst zeigten; positive Rückmeldungen erwiesen sich als wichtig, um das Selbstwirksamkeitserleben zu stärken (SAB-B). Ähnlich orientierte auch Studierende C ihre Unterrichtsgestaltung an dieser Herausforderung (SAB-C). Zudem traten soziale Dynamiken hervor, die die Materialnutzung beeinflussten. So berichtete Studierende A, dass eine Mädchengruppe die Teilnahme an einem Rollenspiel verweigerte, weil alle „coolen Jungs“ (SAB-A) die Hauptrollen übernommen hatten. Rückblickend reflektierte sie, dass sie die Aufgabe bei besserer Kenntnis der Klassendynamik anders gestaltet hätte. Schließlich verwies Studierende C auf die Bedeutung kooperativer Arbeitsformen: Die Interaktion innerhalb der Gruppe habe es den Lernenden ermöglicht, sich gegenseitig zu unterstützen, und wesentlich zur Qualität des Lernprozesses beigetragen (SAB-C).

4.6 Pragmatik, Rahmenbedingungen und Reflexion

Materialentscheidungen wurden nicht nur von inhaltlichen und sozialen Faktoren bestimmt, sondern auch stark durch pragmatische Rahmenbedingungen geprägt. Besonders häufig nannten die Studierenden Zeitmangel als wichtigen Einflussfaktor: Ein erheblicher Teil der Vorbereitungszeit floss in die Suche und Anpassung geeigneter Materialien, während für die Entwicklung passender Arbeitsformen oft kaum Zeit blieb. Unter diesen Bedingungen standen pragmatische Erwägungen häufig vor didaktischen Überlegungen. Auch äußere Faktoren wirkten sich direkt auf den Materialeinsatz aus. Studierende B berichtete, dass technische Hürden wie nicht geladene Tablets oder fehlende digitale Zugänge die Nutzung von Online-Ressourcen erschwerten (SAB-B). Studierende C verwies auf enge Klassenräume, die Rollenspiele oder Gruppenarbeiten behinderten, sodass der Raum mehrfach umorganisiert werden musste (SAB-C). Hinzu kam die Rolle der Mentor:innen: Während einige großen Spielraum ließen (SAB-B, SAB-C), gaben andere klare Vorgaben, etwa die Orientierung am Lehrbuch oder an bestimmten Themen (SAB-D). Nur selten teilten die Mentor:innen ihre eigenen Materialien oder gaben konkrete Hilfestellungen. In Logbüchern und Interviews überwogen Begründungen, die sich auf unmittelbare Faktoren wie schnelle Verfügbarkeit (Studierende A) oder thematische Passung (Studierende C) bezogen.

4.7 Beantwortung der Forschungsfragen

Zur ersten Frage, woher DaF-Studierende ihre Unterrichtsmaterialien beziehen, zeigte sich ein breites Spektrum: Neben Lehrwerken nutzten sie Eigenproduktionen, Internetplattformen, Materialpools sowie soziale Medien; zunehmend kamen auch KI-gestützte Tools zum Einsatz. Die Auswahl erfolgte jedoch meist pragmatisch unter Zeitdruck.

Die zweite Frage, wie sie diese Materialien an die schulische Praxis anpassen, ließ erkennen, dass vor allem sprachliche Vereinfachung, thematische Kontextualisierung und eigene Spiel- und Übungsformate vorgenommen wurden. Fachdidaktische Konzepte wurden zwar aufgegriffen, jedoch selten systematisch umgesetzt.

Hinsichtlich der dritten Frage, auf welcher Basis die Studierenden ihre Materialentscheidungen reflektieren, ergab sich ein differenziertes Bild: In Interviews und Logbüchern dominierten spontane Begründungen wie Verfügbarkeit oder intuitive Anpassung der Materialien, während die Semesterarbeiten deutlich stärker theoretisch fundierte Reflexionen erkennen ließen. Reflexionsprozesse entstanden vor allem dort, wo sie institutionell eingefordert waren. Insgesamt zeigt sich, dass Materialentscheidungen von pragmatischen Routinen und experimentellem Handeln geprägt sind, ergänzt durch erste Ansätze systematischer Reflexion, die im folgenden Diskussionsteil weiter eingeordnet werden.

5.1 Autonomie in der Materialwahl: Freiheit mit Fallstricken

Die strukturelle Freiheit bei der Materialwahl eröffnet Handlungsspielräume, geht in der Praxis jedoch oft mit Überforderung einher. Neben der inhaltlichen Komplexität stellte der hohe Zeitaufwand für die Materialsuche eine Belastung dar. Damit wurde die Materialwahl selbst zu einem Hauptfeld der Beanspruchung, und zugleich zu einem Lernfeld professioneller Entwicklung. Die Studierenden griffen überwiegend auf leicht verfügbare Quellen zurück, sei es auf vorgegebene Lehrwerke, eigene Produktionen oder digitale Hilfsmittel wie KI. Lehrwerke wurden einerseits kritisch bewertet, andererseits mangels Alternativen dennoch eingesetzt. Besonders die Lebensweltferne vieler Texte erwies sich aus Sicht der Studierenden als Kernproblem: Die behandelten Themen wurden häufig als wenig relevant für Jugendliche wahrgenommen und daher als potenziell demotivierend eingeschätzt. Hinzu kommt, dass norwegische DaF-Lehrwerke, oft sammlungsartig angelegt, weniger systematisch wirken, sodass Texte sprachlich und thematisch nicht immer zum Niveau der Klasse passen. Wie Rösler (2012: 47) betont, stellt gerade diese „Steinbruch“-Tradition hohe Anforderungen an Lehrkräfte, die die Progression eigenständig überwachen müssen. Ein weiterer Faktor war die begrenzte Unterstützung durch Mentor:innen. Während die Arbeit im Tandem als Ressource entlastend wirkte, boten Mentor:innen häufig nur wenig konkrete Hilfestellung und verwiesen primär auf das Lehrwerk. Damit verstärkte sich die strukturelle Abhängigkeit von etablierten Materialien. Ausgehend vom decision-making framework von Bishop und Whitfield (1972) können diese Beobachtungen vor allem als Entscheidungen vor dem Unterricht verstanden werden. Die Wahl zwischen Lehrbuch, Eigenproduktion und digitalen Quellen wurde entsprechend meist unter knappem Zeitbudget und ohne klare Qualitätsstandards getroffen.

5.2 Reflexionsfähigkeit als Schlüsselkompetenz – aber kein Selbstläufer

Ein wesentliches Ziel der Lehrkräftebildung sollte die Förderung reflexiver Praxis sein (vgl. Loughran 2002; Postholm/Jacobsen 2018). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen jedoch, dass Reflexion keineswegs selbstverständlich erfolgt. Während Interviews und Logbücher überwiegend funktionale Begründungen enthielten, wie schnelle Verfügbarkeit, boten erst die schriftlichen Semesterarbeiten tiefere Auseinandersetzungen mit Kriterien wie Sprachniveau, Motivation oder Authentizität. Damit bestätigt sich eine Grundannahme von Dewey (1916/2018): Lernen entsteht nicht im bloßen Handeln, sondern erst in der bewussten Reflexion über dessen Folgen. Gewohnheiten werden nur dann kontrollierbar, wenn wir ihre Ergebnisse wahrnehmen und bewerten (vgl. Dewey 1916/2018: 34). Auch betont Dewey, dass Lernen dort beginnt, wo Handlungen ihre Konsequenzen sichtbar machen (ebd. 84). Übertragen auf die Materialwahl bedeutet dies: Professionalisierung zeigt sich nicht allein in der Auswahl von Materialien, sondern in der kritischen Auseinandersetzung mit deren Wirkungen auf Lernprozesse.

Reflexion setzte bei den Studierenden überwiegend dort ein, wo institutionelle Rahmen wie schriftliche Arbeiten dies ausdrücklich anregten; spontane Begründungen blieben dagegen meist knapp und auf unmittelbare Unterrichtsentscheidungen beschränkt. Viele davon lassen sich als within-lesson decisions (vgl. Bishop/Whitfield 1972) verstehen, die auf Routinen und situativen Anpassungen beruhten. Typisch war der Rückgriff auf einfache, intuitive Regeln (‚lieber weniger Wörter‘, ‚besser kürzen als weglassen‘), die halfen, unter Zeitdruck spontan handlungsfähig zu bleiben, ein Befund, der sich mit den Ergebnissen von Vanlommel et al. 2017: 81) deckt. Erst im Nachhinein, häufig in schriftlichen Reflexionsformaten, erfolgte eine Systematisierung dieser Entscheidungen.

Insgesamt deutet die Analyse deutet darauf hin, dass die Materialentscheidungen der Studierenden überwiegend situativ und pragmatisch getroffen werden. Im Sinne von Borko et al. (2008) lassen sich diese Entscheidungsprozesse vor allem als heuristische Strategien beschreiben, die unter Zeitdruck und Unsicherheit eingesetzt werden. Die Entscheidungen erscheinen erfahrungsbasiert und implizit, ohne dass zugrunde liegende Handlungsmuster systematisch reflektiert oder expliziert werden. Systematische, theoriegeleitete Wissensstrukturen im Sinne von schemas sind hingegen nur in Ansätzen erkennbar. Ergänzend dazu bietet das appraisal system von Bishop und Whitfield (1972) eine hilfreiche Perspektive: Es beschreibt den inneren Bewertungsprozess, mit dem Lehrkräfte kontinuierlich prüfen, ob Materialien und Handlungen zu ihren Zielen, Überzeugungen und situativen Rahmenbedingungen passen. Bei den Studierenden war ein solcher Bewertungsprozess zwar erkennbar, etwa, wenn Texte als ‚zu erwachsen‘ oder Wortschatz als ‚zu schwierig‘ eingeschätzt wurden, wurde jedoch nur selten mit fachdidaktischen Konzepten begründet oder theoretisch eingeordnet.

Gerade hierin zeigt sich ein wichtiger Entwicklungsbereich der Lehrkräftebildung: Im Sinne Deweys (1916/2018) setzt professionelles Lernen bei Studierenden nicht mit der bloßen Materialwahl ein, sondern erst dann, wenn sie die Konsequenzen ihrer Entscheidungen wahrnehmen, hinterfragen und daraus alternative Strategien entwickeln. Reflexive Praxis muss gezielt angebahnt werden, damit sich die spontanen, oft impliziten Einschätzungen im appraisal system (vgl. Bishop/Whitfield 1972) schrittweise zu einer konsistenten, professionell reflektierten Entscheidungspraxis weiterentwickeln können.

5.3 Medien- und Materialkompetenz im digitalen Wandel

Die Integration digitaler Quellen, insbesondere KI-generierter Texte, eröffnete neue Möglichkeiten für die Materialproduktion, brachte jedoch zugleich didaktische Herausforderungen mit sich. KI wurde vor allem als Hilfsmittel eingesetzt, etwa zum Erstellen kurzer Texte oder Beispielsätze, die anschließend sprachlich und inhaltlich angepasst werden mussten. Sie diente somit als nützliches Werkzeug zur Vorarbeit, lieferte jedoch keine einsatzfertigen Materialien. In der Regel waren mehrere Überarbeitungszyklen erforderlich, bevor ein Text als didaktisch geeignet angesehen wurde. Daneben nutzten die Studierenden digitale Ressourcen wie YouTube-Videos, Songs oder Materialien aus Online-Lehrkräftegruppen. Die Auswahl erfolgte häufig pragmatisch: Entscheidend war die schnelle Verfügbarkeit oder ein unmittelbarer Bezug zum Unterricht, während eine systematische Qualitätsprüfung nur selten stattfand. Diese Befunde legen nahe, dass Medien- und Materialkompetenz, verstanden als die Fähigkeit, analoge, digitale und KI-gestützte Materialien kritisch auszuwählen, zu adaptieren und didaktisch verantwortet einzusetzen, ein zentrales Lernziel der Lehrkräftebildung darstellt (vgl. Mishra/Koehler 2006; Rösler/Schart 2016). Wie auch Share et al. (2023) betonen, sind Unterrichtsmaterialien jedoch nie neutral, sondern transportieren immer auch gesellschaftliche Wertvorstellungen und Perspektiven. Diese Dimension blieb in den Reflexionen der Studierenden weitgehend unberücksichtigt. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die Ausbildung professioneller Medien- und Materialkompetenz in der Lehrkräftebildung in Norwegen systematisch gestärkt werden muss, im Sinne der Konzepte Medien- und Informationskompetenz (MIL) sowie des Europäischen Kompetenzrahmens für digitale Bildung (DigCompEdu). Beide Ansätze betonen die Fähigkeit, digitale und analoge Ressourcen kritisch zu bewerten, verantwortungsvoll einzusetzen und fortlaufend weiterzuentwickeln.