1 Einführung

Das Online-Lernen hat durch die Pandemie einen starken Bedeutungsschub erhalten. Auch wenn an vielen Stellen, vor allem im universitären und schulischen Kontext, die Rückkehr zum Präsenzunterricht erfolgt ist, hat sich Online-Lernen als zusätzlicher Weg des Spracherwerbs anhaltend etabliert. Es ergänzt klassische Lernformate und bietet flexible Alternativen für unterschiedliche Zielgruppen (Auswärtiges Amt 2025: 22).

Trotz dieser Entwicklung bezüglich des Deutschlernens in den letzten fünf Jahren weltweit zeigt sich ein deutliches Manko: Bislang fehlt es an wissenschaftlichen Publikationen, die die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Didaktik von Deutsch als Fremdsprache (DaF) und die Germanistik im afrikanischen Kontext systematisch in den Blick nehmen. Dieser Themenschwerpunkt versteht sich daher als ein Beitrag zur Schließung dieser Forschungslücke und verfolgt das Ziel, eine Bestandsaufnahme und Diskussion über die Entwicklungen in der DaF-Didaktik und der germanistischen Lehre im digitalen Zeitalter mit besonderem Fokus auf den afrikanischen Bildungsraum anzustoßen.

Im Laufe des vorliegenden einführenden Beitrags greifen wir zunächst zentrale Begrifflichkeiten auf, die in der aktuellen Diskussion um den Einsatz digitaler Medien im Bereich DaF sowie in der Germanistik von Relevanz sind. Anschließend widmen wir uns der Frage nach der Relevanz spezifischer Lern- und Lehrkontexte für die Entwicklung einer kompetenzorientierten Mediendidaktik. Darauf aufbauend beleuchten wir zentrale gegenwärtige Diskurslinien zum Thema „DaF-Didaktik und Germanistik mit digitalen Medien im afrikanischen Bildungskontext“. Abschließend werden die zentralen Erkenntnisse zusammengefasst und darauf aufbauend weiterführende Forschungsdesiderata formuliert.

2 Neue Medien, digitale Medien und Multimedia

Die Entscheidung für eine bestimmte Art von Unterrichtsmedien beeinflusst maßgeblich das Unterrichtsgeschehen. So konstatiert Brill (2005) in Bezug auf die Diskussion um die Zukunft von Lehrwerken (Printmedien) im Zeitalter der rapiden Entwicklung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien (CD-ROM, Internet etc.),

dass die elektronischen Medien als ergänzende Komponente zu den Printmedien bzw. Kassetten/CDs zunehmend an Bedeutung gewinnen; fast alle Verlage bieten mittlerweile zu ihren Lehrwerken CDroms an bzw. haben eigene Websites, die Lehrende[n] Zusatzübungen, landeskundliche Materialien etc. bieten (Brill 2005: 24).

In diesem Zusammenhang lassen sich neue Medien tatsächlich als elektronische Materialien handhaben. Weiterhin wird betont, dass im DaF-Unterricht ein Kompromiss zwischen Print- und digitalen Medien angestrebt werde. Roche (2008: 7) unterstreicht die wachsende Selbstverständlichkeit dieser Entwicklung, wenn er ausführt, dass die neuen Medien „zum Standardinventar des Alltags moderner Menschen“ gehören. Mehr noch: „Etwas Besonderes ist es heute, wenn man die ‚neuen’ Medien nicht nutzt“ (ebd.).

Allerdings zeigt sich zugleich, dass der Begriff neue Medien unscharf bleibt, sobald man versucht, ihn genauer zu bestimmen. Baier (2009: 108) nimmt an: „Ein Grund für die Beliebtheit dieses Begriffs könnte darin liegen, dass der Begriff selbst auf das Neue und Innovative des von ihm Bezeichneten hinweist“. Damit steht der Begriff immer auch in einer Opposition zu den sogenannten alten oder traditionellen Medien.

Neben dieser inhaltlichen Abgrenzung werden jedoch weitere Kriterien zur Klassifizierung von Medien herangezogen. So gilt die Unterscheidung nach analogen und digitalen Medien in erster Linie als technisches Kriterium, verschärft aber dennoch die Trennung bei der Auswahl von Materialien für den Unterricht. „Alle digital gespeicherten Daten lassen sich als eine Abfolge von Bits darstellen“ (Baier 2009: 102) und zeichnen sich im Gegensatz zu analogen Medien in der Präsentationsform dadurch aus, dass sie als Datendateien vorliegen. Hinzu kommt, dass digitale Dateien dem jeweiligen Dateiformat und der verwendeten Software entsprechend gespeichert, übertragen oder verarbeitet werden können. Während der Begriff neue Medien also stärker mit dem technologischen Fortschritt und seiner jeweiligen Zeitgebundenheit verbunden ist, beschreibt der Begriff digitale Medien lediglich die technische Präsentationsform.

Diese begriffliche Unschärfe setzt sich auch im Kontext des E-Learning fort. So reicht allein der Einsatz von CD-ROMs, DVDs oder beliebigen digitalen Unterrichtsmaterialien im Fremdsprachenunterricht oft schon aus, um von ‚E-Learning‘ im weiten Sinne zu sprechen. Rösler warnt jedoch eindringlich vor der Unklarheit dieses Begriffs:

Da in nicht allzu ferner Zukunft jeder Fremdsprachenkurs ein paar Begleitübungen auf CD-ROM haben wird, wäre jedes Fremdsprachlernen damit auch E-Learning, und der Begriff verlöre jegliche Trennschärfe (Rösler 2010a: 285).

Aus der Zusammensetzung des Begriffs E-Learning wird dennoch deutlich, dass es sich um eine Form des Lernens mit bzw. über elektronische Materialien handelt. So vertreten Issing und Klimsa (2009: 14) die Auffassung, dass der Oberbegriff sowohl das Offline-Lernen – also ohne Netzverbindung, beispielsweise mit DVD oder CD – als auch das Online-Lernen, etwa über Local Area Network (LAN), Learning Management System (LMS) oder Internet, umfasst.

Darüber hinaus differenziert Baier (2009: 106) klar zwischen multikodalen und monokodalen sowie zwischen multimodalen und monomodalen Angeboten: „Wird eine Nachricht in verschiedenen Symbolsystemen kodiert, dann spricht man von einem multikodalen Angebot“ (Baier 2009: 106). So ist beispielsweise ein Lesetext, der Bilder enthält – unabhängig davon, ob digital oder nicht – ein multikodales Angebot. Enthält ein Medium hingegen lediglich Bilder im Dateiformat, ist es zwar digital, bleibt aber monokodal. Von Multimodalität wird schließlich dann gesprochen, wenn verschiedene Sinneskanäle angesprochen werden, etwa bei audiovisuellen Angeboten.

Zusammenfassend zeigt sich aus der Auseinandersetzung mit den Begriffen Neue Medien, digitale Medien, E-Learning und Multimedia, welches Spektrum an Informations- und Kommunikationsmedien im DaF-Unterricht in Betracht gezogen werden kann. Im Rahmen des vorliegenden Themenschwerpunkts wird dabei eine weite Auffassung von digitalen Medien vertreten. Demnach handelt es sich um jegliche Medien in der DaF-Didaktik und Germanistiklehre, die in elektronischem Format vorliegen. Neue Medien wiederum fungieren als Oberbegriff für Rundfunkmedien (Radio, Fernsehen) sowie digitale Offline- und Online-Medien.

3 Kontext, Kompetenzerwerb und Mediendidaktik

Zum einen findet sich bereits bei Rösler (2021) eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Zusammenspiel zwischen Kontexten und Studieren bzw. Lernen von Deutsch als Fremdsprache. Er diskutiert Lehr- und Lernkontexte sowie deren Auswirkungen auf die Organisation des Lernens und die Lernprozesse mit Fokus auf die folgenden vier Bereiche:

• Lehr- und Lernkontexte und die Unterteilung in Deutsch als Zweit- und als Fremdsprache,

• die Situation des Faches Deutsch als Fremdsprache in der Welt,

• die Besonderheiten des Lernens innerhalb und außerhalb des zielsprachlichen, in diesem Fall also des deutschsprachigen, Raums und

• die Unterscheidung von Lernen durch die Unterstützung einer Bildungsinstitution und dem Erwerb durch Interaktion mit anderen Sprechern dieser Sprache, das Zusammenspiel dieser beiden und das sich durch die Medialisierung und Globalisierung verändernde Verhältnis dieser beiden Lernarten (Rösler 2021: 25).

Dies weist darauf hin, dass sowohl die DaF-Didaktik als auch die Germanistiklehre nicht frei von kontextuellen Besonderheiten sind. Im selben Zusammenhang steht fest, dass das Lehren und Lernen mit neuen Medien selten unabhängig von institutionellen Kontexten geschieht (vgl. Fischer/Mandl 2022: 632).

Der vorliegende Themenschwerpunkt geht daher vor allem auf die regionalen Besonderheiten im Bildungsraum Afrikas ein. Die Unterrichtsrealitäten auf dem Kontinent sind divers, denn sie hängen sowohl von den bildungspolitisch-infrastrukturellen Rahmen als auch von den wirtschaftlich-budgetären Herausforderungen einzelner afrikanischer Länder ab (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2020). Mit dem Ausbruch der Corona-Pandemie wurde das Lehren mit digitalen Medien allerorts in Gang gesetzt. Ortner (2020: 97) beschreibt als Positivbeispiel die kleinste Universität in Südafrika, nämlich die Rhodes University, die technisch oder infrastrukturell auf die Durchführung digitaler Lehre gut vorbereitet war. Die Hochschule verfügt seit 2004 über ein Moodle-basiertes Lernmanagementsystem (LMS) namens ‚RUconnected‘. Die Rhodes-Universität hat auch eine angemessene Infrastruktur für das Fremdsprachenlernen im Zeitalter der Digitalisierung. Die Vorlesungsräume an der School of Languages and Literatures der Rhodes University sind seit 2016 mit einem Whiteboard, einem Projektor und einer Leinwand ausgestattet und die Dozierenden können Laptops über ein HDMI-Kabel an das Projektorsystem anschließen. Die Hochschule verfügt über einen universitätsweiten Zugang zum Internet dank ihrem Roaming-Zugangsdienst Eduroam¹. Dieser Dienst ist für alle Mitarbeitenden und Studierenden kostenlos. Ähnlich erweist sich die Situation in den Deutschabteilungen an der University of the Western Cape sowie an der University of Cape Town (vgl. Ehren/Groenewald/Pfaff 2020: 16). In Kamerun genauso wie in vielen anderen Ländern Subsahara-Afrikas wurde hingegen die Digitalisierung der Fachbereiche DaF-Didaktik und Germanistik der pandemiebedingten Unterrichtsphasen ohne vorherige Vorbereitung der Akteure und ohne technische Ausstattung der universitären Institutionen vollzogen (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2022: 42). Diese Differenzen haben zur Entwicklung einer Vielzahl digitaler Einsatzmöglichkeiten im Unterricht beigetragen, deren Beforschung nach nachhaltigen Einflüssen sich noch heute als relevant erweist.

Aus mediendidaktischer Perspektive stellt sich daher längst nicht mehr die Frage, ob die neuen Medien einen Platz im Unterrichtsgeschehen verdienen, sondern wie Lehrende und Lernende sie zum Zweck des Wissens- bzw. Kompetenzerwerbs nutzen sollten. In einem Bericht aus dem Jahr 2011 betont die UNESCO, dass der Einsatz von Lerntechnologien für Unterrichtszwecke in Bildungseinrichtungen nur dann einen Sinn ergibt, wenn der Mehrwert im Vordergrund steht. Um dies zu ermöglichen, sind Lehrende in Bezug auf den Umgang mit den Medien im Unterricht auszubilden:

A crucial factor that affects implementation is the capacity of the system to adopt and benefit from the ICT policy, particularly, the teachers’ capacity to make effective use of the new tools and resources in their lessons and link that with policy goals (UNESCO 2011: 207).

Eine konsequente Aus- und Fortbildung von (angehenden) Lehrenden ist längst dringend erforderlich (vgl. Kozma/Vota 2014; Karsenti/Collin/Harper-Merrett 2011; Gankam Tambo 2010). Dazu gehört die Fortbildung des pädagogischen Personals sowie der Multiplikatoren und Multiplikatorinnen in Bezug auf die Entwicklung von Mini-Lernprogrammen wie der kognitionsbasierten Grammatikanimationen, deren Design bestimmten Prinzipien kognitionslinguistischer und didaktischer Erkenntnisse sowie der Informationsverarbeitung und dem multimedialen Lernen unterliegt. Die Gestaltung lerneffektiver geschlossener animierter Lernprogramme hat gegenüber internetbasierten Lernprogrammen den infrastrukturellen Vorteil, dass dafür kein Internetzugang benötigt wird. Außerdem eignen sie sich für Lernende unabhängig von ihrer kulturellen Herkunft und ihrer Präferenz für Selbstlernen oder Gruppenarbeit. Schließlich tragen sie zum langfristigen Lernerfolg bei – und das nicht nur bei Lernenden ohne Vorkenntnisse, sondern auch bei solchen mit geringen bis guten Vorkenntnissen zum behandelten Thema.

Nicht zuletzt gehört die kürzlich in der Hochschule und Schule erschienene und sich rapide verbreitende Nutzung und Mitgestaltung von virtueller Realität (VR) oder künstlicher Intelligenz (KI) zu den medialen Kompetenzen, ohne die Lehrende und Lernende ihre Unterrichtsinteraktionen in Zukunft nur bedingt gestalten können.

4 DaF-Didaktik und Germanistik mit digitalen Medien im afrikanischen Bildungskontext lehren – gegenwärtiger Diskurs

Die Auseinandersetzung mit den aktuellen Diskurslinien über die Entwicklungen in der DaF-Didaktik und der germanistischen Lehre im digitalen Zeitalter mit besonderem Fokus auf den afrikanischen Bildungsraum ergibt drei wesentliche Trends. Erstens handelt es sich um Überlegungen und Untersuchungen, die sich mit dem mehrwertorientierten Einsatz digitaler Medien zum Deutscherwerb im afrikanischen Kontext befassen.

Beim Einsatz digitaler Medien zum Erwerb von Deutsch als Fremdsprache im afrikanischen Kontext sollte die Frage nach dem Mehrwert elektronischer Medien im Fremdsprachenunterricht, genauer gesagt die Funktion von Medien als Lernhilfe, anstelle der technischen Innovation in den Vordergrund rücken. Für einen derartigen Perspektivenwechsel bilanziert und plädiert Roche folgendermaßen:

Entscheidend bei den Medien wäre aber die stärkere Betonung der Lerner- statt der Technikperspektive. […] Die von Softwareentwicklern und Didaktikern oft überbewertete technologische Neuigkeits- und Unterhaltungsperspektive von Medien verdeckt dagegen meist didaktische Rückständigkeit und bewirkt nur kurzlebige Effekte (Roche 2010: 1244).

Bisher lassen sich nur vereinzelt einschlägige Untersuchungen nennen, die sich dem empirischen Nachweis des tatsächlichen Nutzens digitaler Medien beim Deutschlernen widmen (vgl. Compaoré 2024; Kafando/Bationo 2024; Sansan/Ahouli/Bationo 2024; Ortner 2020; Nanga-Me-Abengmoni 2019; Compaoré 2018).

Zweitens lässt sich feststellen, dass zu der Frage, wie DaF-Lehrwerke im Zeitalter der Digitalisierung im afrikanischen Bildungskontext gestaltet werden sollten, wenig diskutiert wird. Trotz diverser Zugangsmöglichkeiten auf frei verfügbare digitale DaF-Lernressourcen (etwa Online-Zeitungen, Online-Übungen, Grammatikerklärvideos auf YouTube-Kanälen, Podcasts, Facebook-Deutschlerngruppen und weitere Lernapplikationen) stellt man nämlich fest, dass für Deutschlehrkräfte außerhalb der deutschsprachigen Länder Lehrwerke eine Schlüsselrolle bei der DaF-Unterrichtsplanung, -durchführung, -nachbereitung und -evaluation immer noch spielen. Diese Lehrwerke erfahren schnelle Entwicklungen in Bezug auf die zunehmende Digitalisierung. Zurecht hebt Rösler hervor, dass „kaum ein DaF-Lehrwerk […] heute ohne digitale Begleitung aus[kommt], entweder dadurch, dass CDs mit Übungen und Aufgaben angeboten werden und/oder dadurch, dass Online-Aktivitäten zur Verfügung gestellt werden“ (Rösler 2010b: 1207). Die modernen DaF-Lehrwerke werden in Zukunft digital unterstützt und häufig mit begleiteten QR-Code-Ressourcen angeboten und eingesetzt. Dies bemerkt Rösler folgendermaßen in seinen jüngsten Stellungnahmen: „Im Augenblick sind wir im Bereich DaF ja gerade dabei, dass es die ersten papierlosen Lehrwerke geben wird, die weitgehend wie die Lehrwerke, die wir kennen, aufgebaut sind“ (Marques-Schäfer 2021: 16). Die von Rösler vertretene Auffassung spiegelt die Realität des DaF-Unterrichts in zahlreichen afrikanischen Ländern wider, in denen entweder das regionale Lehrwerk Ihr und Wir plus oder nationale Lehrwerke eingesetzt werden. Ramdé und Bationo (2024) haben sich in diesem Zusammenhang mit dem Einfluss neuer Medien auf die Hör- und Sprechkompetenzen im Deutschunterricht in Burkina Faso auseinandergesetzt. Ihre Untersuchung zeigt, dass der Deutschunterricht in burkinischen Klassenzimmern unter vergleichsweise bescheidenen Bedingungen stattfindet. Das Unterrichtsmaterial beschränkt sich dabei in den meisten Fällen auf Kreide, Tafel und Lehrbuch. Auffällig ist insbesondere, dass die Lehrwerke häufig ohne jene Rubriken genutzt werden, in denen der Einsatz neuer Medien vorgesehen ist.

Der Diskurs wird drittens in Bezug auf Digitalisierung und Lehre in afrikanischen DaF- und Germanistikstudiengängen geführt. DaFLerinnen und DaFler, Germanistinnen und Germanisten im afrikanischen Bildungsraum nutzen ohne Zweifel digitale Medien im Rahmen der ihnen zur Verfügung stehenden technologischen Infrastrukturen in der universitären Lehre. Dies reicht von der Nutzung digitaler Lern- und Lehrmaterialien in der Hochschullehre bis hin zur Verlagerung ganzer Seminare bzw. Seminarteile ins Internet. Wittmann und Olivier (2021) berichten beispielsweise über die Akzeptanz eines auf kollaborativem und selbstgesteuertem Lernen basierenden Online-Angebots zur beruflichen Weiterbildung von Lehrkräften für Deutsch als zweite Fremdsprache in Südafrika. Laut Compaoré (2021) können digitale Lernmaterialien sinnvoll zur handlungsorientierten Vermittlung kultureller Deutungsmuster an angehende DaF-Lehrkräfte in Burkina Faso eingesetzt werden. Nach einer Vorlesung über die unterschiedlichen Auffassungen vom Kulturbegriff und von Kulturmodellen sowie über Altmayers Konzept von kulturellen Deutungsmustern als Lerngegenstand bearbeiten die DaF-Studierenden Vertiefungslernaktivitäten. Zwecks einer gruppenbasierten diskursiven Auseinandersetzung mit dem Themenfeld ‚Identität‘ wird einerseits auf die multimedialen Unterrichtsmaterialien zurückgegriffen, die der deutsche Auslandsrundfunk Deutsche Welle Lernenden und Lehrenden in der Rubrik Deutsch Aktuell kostenlos online zur Verfügung stellt. Andererseits werden Beiträge, die auf dem Onlineportal der Bundeszentrale für politische Bildung (bpd) erschienen sind, herangezogen (vgl. Compaoré 2021: 60). Die Forschung von Nanga-Me-Abengmoni (2023) liefert ihrerseits Einblicke in die Nutzung von Dhoch3-Studienmodulen vom DAAD im kamerunischen Kontext. Des Weiteren betont Bationo (2025, 2024), dass innovative Lehre stark von den Forschungsergebnissen profitiert. Die digitalen Medien erleichtern und bereichern dabei die Verwendung der Forschungsergebnisse zur Bekräftigung der Lehrinhalte. Dabei geht Toppé (2023) in seinem Buch Les médias d’hier à aujourd’hui. Evolution et impact sur la société insbesondere auf die Risiken ein, die mit einer starken Neigung zur Nutzung künstlicher Intelligenz zum Nachteil des Menschen in den gesellschaftlichen Beziehungen verbunden sind. Er zeigt ebenfalls auf, dass diese neuen Medien in der Lehre der Fachbereiche Deutsche Literatur und Intermedialität am Institut für Germanistik der Universität Bouaké in der Elfenbeinküste unverzichtbar sind. Dozierende müssen sich stärker in neuen Medien weiterbilden, um den Bedürfnissen der Studierenden im Fach Deutsche Literatur effektiv gerecht zu werden. Schließlich sprechen die Anforderungen beruflicher Praxen an Berufstätige in der zunehmend weltweiten modernisierenden Gesellschaften dafür, Mediendidaktik in die DaF- und Germanistikstudiengänge curricular zu integrieren. Neben internationalen Digitalisierungsinitiativen wie Dhoch3 und DLL, das Projekt „Subsahara-Afrika-Netz DaF Digital (SANDD)“ lassen auch neue Technologien wie virtuelle Realität oder künstliche Intelligenz sowie die bekannten sozialen Netzwerke YouTube, Facebook und WhatsApp in die Unterrichtsrealität integrieren. Für eine langfristige digitale Integration und Transformation spielt die Medienkompetenz von Lehrenden und Lernenden eine tragende Rolle (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2025).

5 Die Beiträge dieses Themenschwerpunktes

Im Jahre 2023 wurden für den Themenschwerpunkt Forschungsdesiderata formuliert, die eine breite Sicht der (multi-)medialen Einsatzmöglichkeiten für die DaF-Didaktik und Germanistik im afrikanischen Bildungskontext nicht nur theoretisch, sondern auch von einzelnen Fallbeispielen ausgehend empirisch und berufsorientiert hinterfragen und dokumentieren. In 10 Beiträgen wird der aktuelle Stand der Forschung zu „DaF-Didaktik und Germanistik mit digitalen Medien im afrikanischen Bildungskontext lehren“ abgebildet. Richtungsweisende Forschungs- und Weiterentwicklungsperspektiven des Themas werden aufgezeigt.

In seiner Arbeit beschäftigt sich Jörg Roche mit der Verbindung von Theorie und Praxis im Unterricht von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Im Fokus steht die Frage, wie theoretisches Wissen aus den Bereichen Linguistik, Psycholinguistik und Kulturwissenschaften sinnvoll in den Unterricht integriert werden kann, ohne dass es zu abstrakt oder praxisfern wird. Der Artikel bietet eine wissenschaftlich fundierte theoretische Grundlage sowie praxisnahe Ansätze für den Sprachunterricht und trägt so dazu bei, Lehr- und Lernprozesse effektiv zu gestalten. Besonders hervorgehoben wird die bedeutende Rolle von digitalen und multimodalen Medien. Sie eröffnen vielfältige Möglichkeiten, die Sprachverarbeitung zu unterstützen und helfen dabei, die komplexen Zusammenhänge im Sprachgebrauch, wie die Vermittlung grammatischer Regeln oder Strukturen mit Ausnahmen, zu veranschaulichen. Abschließend wird für eine erweiterte Mediendidaktik plädiert, die über reine Instruktion hinausgeht und digitale Medien nutzt, wie es im richtigen Leben der Fall ist. Dies soll dem Sprachunterricht seine Natürlichkeit zurückgeben, nachhaltige Ergebnisse erzielen und moderne Technologien wie VR und KI als unterstützende Werkzeuge einsetzen, anstatt den Unterricht zu ersetzen. Zudem soll authentische Kommunikation als Ziel des Sprach- und Kulturlernens gefördert werden.

Gwyndolen Jeanie Ortner und Karin Groenewald untersuchen aus einer Fallstudienperspektive, wie digitale Medien im DaF-Unterricht an südafrikanischen Universitäten genutzt werden. Dabei betrachten sie zwei Universitäten mit jeweils unterschiedlichen sozialen und historischen Hintergründen. Erforscht werden die Wahrnehmung und Nutzung digitaler Tools durch Studierende in gemischten Lernformen, der Zugang zu Technik, die Komfortzone beim digitalen Lernen und die Wichtigkeit unterstützender Anleitung. Der Beitrag zeigt, dass die Nutzung digitaler Medien im südafrikanischen DaF-Kontext zwar großes Potenzial hat, jedoch durch historische, soziale und technische Herausforderungen eingeschränkt wird. Als relevant zur Bewältigung von Lehr- und Lernherausforderungen sowie zur Schaffung inklusiver Lernumgebungen erweist sich ein flexibler, unterstützender Ansatz wie Responsive Teaching und Scaffolding. Während das Responsive Teaching eine flexible Anpassung an die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden ermöglicht, unterstützt das gezielte Scaffolding die Studierenden bei der selbstständigen Nutzung digitaler Tools. Dennoch betonen die Ergebnisse den besonderen Wert des Präsenzunterrichts für soziale Interaktionen und die Entwicklung mündlicher Sprachkompetenzen. Blendend Learning erweist sich weiterhin als geeignetes Modell, das komplexe Bedürfnisse der Studierenden adressiert und gleichzeitig institutionelle Ziele der Transformation und Inklusion unterstützt.

Abdelaziz Bouchara und Omar Taoussi analysieren die Teilhabe(un)gerechtigkeit an digitalisiertem DaF-Unterricht während der COVD-19-Pandemie in Marokko. Der plötzliche Wechsel vom Präsenz- zum Online-Unterricht verschärfte bestehende Ungleichheiten beim Zugang zu Bildung und entpuppte sich für Lernende in prekären Verhältnissen als besonders herausfordernd. Die Autoren heben hervor, dass Präsenzlehre durch digitale Formate nur bedingt ersetzt werden kann, was vor allem auf die begrenzte Interaktivität zurückzuführen ist. Gleichzeitig bietet die hybride Lehrform die Chance, das Lernen ergänzend zu gestalten. Dabei muss die Effektivität jedoch noch weiter verbessert werden. Der Beitrag verdeutlicht die Notwendigkeit, hybride Formate weiterzuentwickeln, um Bildungsungleichheiten abzubauen und die digitale Transformation des marokkanischen Bildungssystems nachhaltiger zu gestalten. Diese Empfehlung stützt sich auf die formulierten Anpassungsvorschläge für das Bildungsministerium. Diese legen den Fokus insbesondere auf die Verbesserung und Bereitstellung der IT-Ausstattung, die Senkung der Internetkosten, mediendidaktische Schulungen für Lehrende sowie die Integration entsprechender Module in Curricula.

Joerg Hartmann stellt sich die Frage, wie Online-Medien in die DaF-Lehrerausbildung in Kamerun integriert werden können. Dabei werden Herausforderungen wie fehlende Infrastruktur, Unterschiede in den digitalen Fähigkeiten verschiedener Generationen und der Bedarf an kulturell angepassten Inhalten beleuchtet. Am Beispiel des entwickelten Modells CITRA, das Technik, Didaktik und Kultur verbindet und als Rahmen für digitale Bildungsstrategien in ressourcenarmen Kontexten dient, wird vorgestellt, wie eine geeignete Digitalisierung an kamerunischen Hochschulen implementiert werden kann. Dadurch wird ein hervorragendes Beispiel dafür gegeben, wie Integrationsmodelle von Bildungstechnologien im globalen Süden empirisch validiert werden, d. h., wie sie an die jeweiligen Länder angepasst werden müssen. Die Studie zeigt, dass digitale Bildungsstrategien nur dann eine nachhaltige Wirkung entfalten, wenn technologische Lösungen kulturell anschlussfähig und infrastrukturell realisierbar sind. Der Schlüssel zu gerechter und nachhaltiger Bildungsentwicklung sind lokal adaptierte, partizipativ entwickelte Strategien.

Hamadou Ngoei hinterfragt im Bereich der medialen Bildung die digitalen Kompetenzen von DaF-Lehramtsstudierenden in Kamerun. In seinem Beitrag präsentiert er zentrale Ergebnisse, die die unterschiedlichen Profile der digitalen Kompetenzen an zwei Hochschulen deutlich machen. So verfügen die Studierenden der ENS Maroua über hohe Kompetenzen in digitaler Kollaboration, Kommunikation und Informationssuche. Diese Fähigkeiten werden tendenziell durch E-Learning-Angebote und autonomiefördernde Lehrmethoden wie Seminare gestärkt. Allerdings zeigen sie deutliche Defizite im Bereich der Medienkritik, insbesondere hinsichtlich ethischer Reflexion, Schutz vor schädlichen Inhalten und kritischer Bewertung von Quellen. An der ENS Bertoua zeigt sich dagegen eine stärkere pragmatische Software-Anwendungskompetenz, also die Fähigkeit, Software zur Problemlösung effektiv einzusetzen. Allerdings leiden die Studierenden dort unter erheblichen Schwächen in der Medienkritik und der digitalen Interaktion. Dies deutet auf eine heterogene Verteilung der Kompetenzen innerhalb der Studierendenschaft hin. Die Studie kommt zu dem Schluss, dass es trotz differierender Stärken an beiden Standorten eine beträchtliche Diskrepanz bei den Kompetenzen gibt. Diese Diskrepanz muss gezielt adressiert werden, um eine zeitgemäße digitale Kompetenz der Lehrkräfte zu gewährleisten.

Speziell für die ENS Maroua untersucht Ibrahim die Digitalisierung in der Ausbildung von Deutschlehrkräften. Dabei beleuchtet er den aktuellen Stand der Digitalisierung und geht der Frage nach, wie angehende Deutschlehrpersonen für eine angemessene Digitalisierung in Gymnasien und Realschulen vorbereitet werden können. Die empirische Untersuchung mit Studierenden zeigt, dass die Digitalisierung zwar in der Deutschlehrerausbildung anwesend ist, aber die strukturellen und curricularen Voraussetzungen nicht ausreichen, um angehende Lehrende angemessen auf die digitalen Herausforderungen ihres Berufs vorzubereiten. Der Artikel mündet in Empfehlungen zur Verbesserung des Digitalisierungsprozesses in der initialen Ausbildung von DaF-Lehrkräften. Dazu sind systematische Reformen und externe Unterstützung erforderlich. Es geht darum, Partnerschaften mit verlässlichen Organisationen wie dem Goethe-Institut für materielle und technische Unterstützung auszubauen, die Curricula an aktuelle digitale Anforderungen anzupassen und den Lehrkräften kontinuierliche Fortbildungen zu digitalen Themen anzubieten.

Was die Digitalisierung des Deutschunterrichts an algerischen Universitäten betrifft, so vollzieht sich laut Nadia Bensmicha derzeit ein Perspektivenwechsel. Die Pandemie hat den dringenden Bedarf an digitaler Modernisierung im algerischen Hochschulbereich offengelegt. Das Land möchte mithilfe der kürzlich eingeführten Fernlehre seine Wettbewerbsfähigkeit stärken. Dennoch gibt es große Herausforderungen, um hinreichende und notwendige Bedingungen für eine Digitalisierung zu schaffen. E-Learning befindet sich an algerischen Universitäten noch in einer frühen Entwicklungsphase und wird hauptsächlich als Ergänzung zur traditionellen Präsenzlehre eingesetzt – also nicht als eigenständiger Lernmodus. Die Studie identifiziert hierfür drei zentrale Lösungsvorschläge: die Verbreitung der E-Learning-Kultur und ihre Bedeutung, den Erfahrungsaustausch zwischen neuen und erfahrenen Nutzerinnen und Nutzern sowie die Entwicklung eines spezialisierten digitalen E-Learning-Systems.

Die Arbeit von Laurent Yannick Ndassi Tobika und Rosny Franck Nzenti knüpft an die Erprobung von Digitalisierungsmaßnahmen im kamerunischen DaF-Kontext an und beschäftigt sich mit dem experimentellen Einsatz des ZUMPad-Tools zur Verbesserung der Schreibkompetenz. ZUMPad zielt darauf ab, das Schreiben als zentrale Sprachkompetenz zu stärken und den bisherigen Fokus der experimentellen Unterrichtsforschung, der vor allem auf Grammatik und Wortschatz liegt, auf weitere produktive Sprachfertigkeiten auszuweiten. Die Experimentalgruppe, die mit ZUMPad arbeitet, erzielt bessere Schreibleistungen als die Kontrollgruppe, die ohne das Tool arbeitet. Dies deutet auf einen Vorteil des Online-Tools gegenüber traditionellen Lehrmethoden wie dem Frontalunterricht hin und spricht für den Medieneinsatz im Deutschunterricht. Gleichzeitig warnen beide Forscher vor einem unreflektierten Medieneinsatz und plädieren für ein Modell, das sowohl medienbezogene als auch außermediale Faktoren berücksichtigt.

Der Beitrag von Bissitena Sansan zeigt, wie digitale Medien im Germanistikstudium an der Universität Lomé in Togo eingesetzt werden können. Am Beispiel des Dhoch3-Studienmoduls 3 wird dargestellt, wie elektronische Medien in die Lehramtsausbildung integriert werden und den Erwerb der deutschen Sprache verbessern. Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass digitale Medien den Zugang zu anderen Kulturen eröffnen und das Sprachenlernen unterstützen. Es wird ebenfalls dafür plädiert, dass digitale Medien eine große Rolle für die Qualitätssteigerung des Deutschunterrichts spielen und daher langfristig in das DaF-Studium integriert werden sollten, um angehende Deutschlehrkräfte besser auf ihren Beruf vorzubereiten. Weitere Vorteile der Einführung des Dhoch3-Moduls 3 in die togoische Lehrerausbildung betreffen die Vorbereitung der Lehrkräfte auf technologiegestützten Sprachunterricht, die Integration interaktiver Plattformen, virtueller Klassenzimmer und Online-Kollaborationstools sowie eine nachhaltige Verbesserung der Unterrichtsqualität und die Zugänglichkeit innovativer Lernmethoden.

Abschließend präsentiert Jacques Abel Onya ein teilhabeorientiertes Radioprojekt, das aufzeigt, wie Radioarbeit die Sprachkompetenzen im DaF-Unterricht in Kamerun fördern kann. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Fertigkeiten des Hörverstehens und des Sprechens, die in den stark schriftlich orientierten Prüfungssettings in Kamerun oft vernachlässigt werden. Der Autor unternimmt den Versuch, die schwierigen Lernbedingungen durch die freiwillige Teilhabe an Radiosendungen zu bewältigen. Die Medieninhalte ermöglichen es, sich als kommunikativ vollwertige Person in der Fremdsprache zu bewegen. Der Autor plädiert für eine stärkere berufsbezogene Orientierung in der Germanistik und im DaF-Unterricht und schlägt den interkulturellen Journalismus als fremdsprachendidaktisches Modell für das DaF-Lernen vor. Grundannahme für diese Professionalisierung ist, dass das DaF-Lernen mit digitalen Medien im afrikanischen Kontext einen lebensrelevanten Mehrwert erzielen kann, wenn es über rein philologische Aspekte hinausgeht und zur Lösung konkreter Entwicklungsprobleme wie Arbeitslosigkeit, Armut und Neokolonialismus beiträgt.

6 Fazit und Empfehlungen

Die Ergebnisse der versammelten Studien belegen eine langjährige, unterschiedlich ausgeprägte Tradition des Medieneinsatzes in der afrikanischen DaF-Didaktik und Germanistik. Die durch die weltweit verbreitete Corona-Pandemie digitale Beschleunigung hinterließ wichtige Spuren in den Lehr- und Lernpraktiken auf dem Kontinent. Insgesamt vereint der Themenschwerpunkt Beiträge aus den Regionen Nordafrika (Algerien und Marokko), Westafrika (Burkina Faso und Togo), Zentralafrika (Kamerun), Südliches Afrika (Südafrika) sowie Mitteleuropa (Deutschland). Es zeichnet sich hierdurch ein Raum für den Wissenschaftsdialog zwischen Forschenden und Lehrenden aus afrikanischen Hochschul- und Schullandschaften sowie dem deutschsprachigen bzw. internationalen Diskurs ab. Die Vielfalt der in den jeweiligen Beiträgen behandelten Hochschul- und Schulkontexte hebt die Notwendigkeit hervor, kontextspezifische, auf der Sprachlehr- und -lernforschung basierende mediendidaktische Modelle zu entwickeln, die eine gelungene Digitalisierung ermöglichen und Antworten auf lebensrelevante Fragen sowie auf Fragen zum Berufsbezug geben.

Das vorliegende Themenheft vereint eine Vielzahl empirischer Studien zur afrikanischen DaF-Didaktik und Germanistik, greift jedoch nur selten auf inferenzstatistische Analyseverfahren zur Überprüfung der Forschungshypothesen zurück. Auf der Grundlage der in Kapitel 4 herausgearbeiteten Diskurslinien lassen sich zudem zwei zentrale, bislang vernachlässigte Themenfelder identifizieren: zum einen die Auseinandersetzung mit DaF-Lehrwerken und Digitalisierung im afrikanischen Bildungskontext, zum anderen die Frage nach dem curricularen Stellenwert der Mediendidaktik in afrikanischen DaF- und Germanistikstudiengängen. Diese bislang kaum erforschten Bereiche eröffnen ein erhebliches Potenzial für weiterführende Untersuchungen und könnten in zukünftigen Sammelbänden systematisch vertieft werden.

An dieser Stelle bedanken wir uns bei den Autorinnen und Autoren sowie bei den Gutachterinnen und Gutachtern aus dem anonymen Peer-Review-Verfahren für ihre wertschätzenden Anregungen, durch die die qualitativ hochwertigen Rohfassungen verbessert werden konnten. Ebenso danken wir der Redaktion der ZIF, ohne deren Unterstützung das vorliegende Themenheft nicht zustande gekommen wäre.

Kurzbio

Dr. Clément Compaoré ist Assistenzprofessor (Maître-Assistant) für Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule École Normale Supérieure in Burkina Faso. Er lehrt und forscht in den Bereichen Didaktik des Deutschen als Fremdsprache sowie technologiegestütztes Lehren und Lernen im Kontext der akademischen Aus- und Fortbildung von Lehrkräften. Er studierte Germanistik in Ouagadougou, schloss den Internationalen DaF-Master an der Ludwig-Maximilians-Universität München ab und promovierte dort am Institut für Deutsch als Fremdsprache.

Univ.-Prof. Dr. Jean-Claude Bationo hat Germanistik an den Universitäten Ouagadougou und Saarbrücken, Sprachdidaktik und Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Koudougou studiert. Nach einer Erlangung des DEA an der Universität Metz (Frankreich) promoviert er 2006 an der Universität des Saarlandes. Lehr- und Forschungsgebiete: DaF, DaW, Fremdsprachendidaktik, Literaturdidaktik, Übersetzungsdidaktik, Mediendidaktik, Lehrerausbildung, Inklusive Bildung, Interkulturelle Kommunikation und Lehrwerkanalyse.

Dr. Léonel Nanga-Me-Abengmoni ist als Hochschuldozent (Senior Lecturer) an der École Normale Supérieure de Bertoua tätig. Sein aktueller Forschungsschwerpunkt betrifft die neuen Medien im Unterricht und ihre Auswirkungen auf das lebenslange Lernen.

Anschrift:

Dr. Clément Compaoré

Institut des Lettres, Sciences humaines et sociales

École Normale Supérieure

Koudougou, Burkina Faso

Webseite: www.clementcompaore.de

E-Mail: cc@clementcompaore.de

Prof. Dr. Jean-Claude Bationo

Institut des Lettres, Sciences humaines et sociales

École Normale Supérieure

Koudougou, Burkina Faso

E-Mail: jclaudebationo@gmail.com

Dr. Léonel Nanga-Me-Abengmoni

Université de Bertoua

École Normale Supérieure

E-Mail: nangameabeng@yahoo.fr