Kontext und Komplexität als Schlüssel zum Verständnis des Einsatzes digitaler Medien für DaF in Südafrika

Gwyndolen Jeanie Ortner; Karin Groenewald; Gwyndolen J. Ortner; Karin Groenewald

doi:10.48694/zif.4294

1 Einleitung

Wir befinden uns in einer Zeit der Hyperkomplexität, in der die Integration digitaler Medien das Lehr- und Lernumfeld weltweit grundlegend verändert hat (vgl. Levine 2020). Besonders im Bereich des Fremdsprachenunterrichts, wo immersive und interaktive Methoden von zentraler Bedeutung sind, bietet der Einsatz digitaler Werkzeuge sowohl Chancen als auch Herausforderungen (vgl. Erdoğan 2024). Die COVID-19-Pandemie und die damit verbundene Umstellung auf Notfall-Fernunterricht (Emergency Remote Teaching) (Hodges et al. 2020) sowie die Rückkehr zum Präsenzunterricht haben diese Entwick-lungen beschleunigt und gleichzeitig neue Fragen zur Rolle der Technologie im Sprachunterricht aufgeworfen.

Ziel dieses Beitrags ist es, den aktuellen Stand des Einsatzes von Technologie und digitalen Medien im Unterricht für Deutsch als Fremdsprache in Südafrika zu beschreiben, wobei die Komplexität der sozio-historischen Kontexte zweier Universitäten in der Westkap-Region Südafrikas als zwei Fallstudien berücksichtigt wird. Diese beiden Fallstudien werden dabei durch die Linse des Complex Adaptive Blended Language Learning Systems (CABLLS) analysiert (Ortner 2021a), das darauf abzielt, Veränderungen im Lehr- und Lernprozess als Folge von Chaos¹ zu erforschen.

Diese Studie folgt einem Mixed-Methods-Ansatz, um die Integration digitaler Medien in den DaF-Unterricht an zwei Universitäten im Westkap, Südafrika, zu untersuchen. Dabei wurde ein paralleler Ansatz gewählt: Quantitative Daten wurden mithilfe eines standardisierten Online-Fragebogens erhoben und durch qualitative Daten aus zwei Quellen ergänzt – (1) offenen Antwortfeldern im Fragebogen und (2) reflexiven Berichten der Autorinnen in ihrer Rolle als forschende Lehrende. Zur Kontextualisierung werden zudem bereits veröffentlichte Studien sowie einschlägige Datensätze herangezogen, die einen breiteren Überblick über die Ausgestaltung von Blended-Learning-Ansätzen an südafrikanischen Hochschulen ermöglichen.

Die Darstellung der aktuellen Entwicklung des Einsatzes digitaler Werkzeuge und Ressourcen im DaF-Unterricht sowie der Einstellung von Lehrkräften und Studierenden gegenüber dem Einsatz dieser Werkzeuge zeigt, wie die Einführung des Chaos in das System, beispielsweise durch die raschen Veränderungen der COVID-19-Pandemie, die Geschwindigkeit, mit der die Technologie in den Unterricht Einzug gehalten hat, verstärkt hat. Sobald sich das System jedoch stabilisiert hatte, ging die Nutzung dieser Instrumente zurück. Einige Studierende und Dozierende äußerten sogar, dass sie sich zurückhaltend gegenüber einer umfassenden weiteren Nutzung dieser Instrumente zeigten.

2 Theoretische Überlegungen

Zunehmend betrachten WissenschaftlerInnen Sprache nicht mehr als festgelegten, abgegrenzten Code, der an klar umrissene Sprachgemeinschaften gebunden ist, sondern als eine dynamische, sozial eingebettete Praxis, die durch Kontext, Ideologie und Interaktion geformt wird. SprachwissenschaftlerInnen, die in soziokulturellen und poststrukturalistischen Paradigmen arbeiten, haben essentialistische Sprachkonzepte hinterfragt und sich von der Vorstellung homogener, territorial verankerter Sprachgemeinschaften entfernt (vgl. Lantolf et al. 2020). Stattdessen erkennen sie die Spannung zwischen homogenisierenden Sprachideologien und den differenzierten, oft fluiden Sprachpraktiken realer SprecherInnen an. Die „Human Ecological Language Pedagogy“ (vgl. Levine 2020), die auf der soziokulturellen Theorie (vgl. Lantolf et al. 2020), der Theorie komplexer dynamischer Systeme (vgl. Larsen-Freeman/Cameron 2008) und der ökologischen Sprachverständnisse basiert, spiegelt diesen Paradigmenwechsel wider. Sie begreift Sprache, Sprachgebrauch und Spracherwerb als eingebettet in ein sich ständig wandelndes Netzwerk sozialer, institutioneller und politischer Systeme. Der Sprachunterricht wird in diesem Verständnis nicht als isolierter pädagogischer Raum betrachtet, sondern als Teil einer umfassenderen Bildungsökologie, in der Lernen emergent, dialogisch und kontextabhängig erfolgt. Das Complex Adaptive Blended Language Learning System (CABLLS) (vgl. Ortner 2021a) knüpft an diese Überlegungen an und bietet einen theoretischen Rahmen, um die Dynamiken von Blended Learning im Fremdsprachenunterricht im Hinblick auf kontextuelle Veränderungen – etwa den abrupten Übergang zum Notfall-Fernunterricht während der COVID-19-Pandemie und die Rückkehr zum Präsenzunterricht – zu analysieren. Anstelle statischer oder normativer Methoden plädiert dieser Ansatz für eine flexible, reflektierte Pädagogik, die auf aktivem Konstruieren, sozialer Interaktion und kontextsensibler Reaktion basiert (vgl. Liddicoat & Scarino 2013).

Das ursprüngliche Framework des Complex Adaptive Blended Learning System (CABLS) von Wang et al. (2015: 383) konzeptualisiert Blended Learning als ein dynamisches Zusammenspiel von sechs miteinander verbundenen Subsystemen: Lernende, Lehrende, Inhalte, Technologie, Institution und Lernunterstützung. In diesem Modell befindet sich der/die Lernende im Zentrum – ein Ausdruck des damals in der Blended-Learning-Forschung vorherrschenden lernerzentrierten Ansatzes. Jedes Subsystem wird als eiförmige Sphäre dargestellt, die die Lernende umgibt, und betont so die nicht-linearen und adaptiven Wechselwirkungen, die komplexe Systeme auszeichnen.

Aufbauend darauf hat Ortner (vgl. 2021a) das CABLLS (Complex Adaptive Blended Language Learning) Framework neu konzipiert, um der vielschichtigen Natur sprachlicher Lernumgebungen besser gerecht zu werden. In der überarbeiteten Version sind die sechs Subsysteme in einem Raster überlappender Kreise angeordnet – inspiriert von der geo- metrischen Darstellung des Klassenzimmers als komplex-adaptives System bei Burns und Knox (2011). Auffällig ist, dass der/die Lernende nicht mehr im Zentrum steht; stattdessen bildet der Schnittpunkt aller Subsysteme den Fokus, der mit „Lehren und Lernen“ bezeichnet wird und die emergente, gemeinschaftlich konstruierte Natur pädagogischer Prozesse hervorhebt (siehe Abb. 1 unten zur Visualisierung der Subsysteme).

Dieser zentrale Knotenpunkt verkörpert das sogenannte „Edge of Chaos“ – ein Begriff aus der Komplexitätstheorie (Waldrop 1992: 12), der einen Zustand zwischen Ordnung und Unordnung beschreibt, in der Innovation und Transformation besonders wahrscheinlich sind. Diese Neukonzeption betont die Bedeutung, Blended-Learning-Umgebungen als ganzheitliche Systeme zu verstehen, in denen alle Komponenten dynamisch miteinander interagieren, sich anpassen und sich in Reaktion auf kontextuelle Veränderungen – wie dem Wechsel zwischen Präsenz- und Fernunterricht – weiterentwickeln. Abbildung 1 bietet eine visuelle Zusammenfassung dieser systemischen Dynamik.

Abb. 1: Das überarbeitete CABLLS-Modell nach Ortner (2021a: 57)

In Südafrika, wie überall auf der Welt, gestalten Lehrpersonen den Einsatz digitaler Medien im DaF-Unterricht unterschiedlich – je nach individueller Haltung, technischer Kompetenz, institutioneller Unterstützung und curricularen Vorgaben. CABLLS betont, dass der DaF-Unterricht ein dynamisches System ist, das verschiedene interagierende Elemente umfasst (Ortner 2021a: 57). Diese Interdependenz bedeutet, dass jedes Element berücksichtigt werden muss, um die Lehrstrategien an die Bedürfnisse der Studierenden anzupassen. Der Kontext ist somit Teil des komplexen Systems und nicht nur dessen Hintergrund (vgl. Larsen-Freeman 2011: 208). Die Rolle der Technologie wird im CABLLS-Framework nicht als Selbstzweck, sondern als unterstützendes Instrument verstanden, das pädagogische Ziele sinnvoll ergänzt. Im Zentrum steht nicht die Technik, sondern ein dynamischer Lehr-Lern-Prozess, der sich flexibel an lokale Gegebenheiten, sich wandelnde Rahmenbedingungen, die Bedürfnisse der Lernenden und programmatische Zielsetzungen anpasst (vgl. Ortner 2021a).

Vor diesem Hintergrund wurden folgende Forschungsfragen gestellt:

Wie wurden digitale Medien im Jahr 2018 (vor der Pandemie) im DaF-Unterricht an südafrikanischen Hochschulen genutzt und welche Trends in den Einstellungen gegenüber digitalem Lernen lassen sich erkennen?
Wie haben sich die Lehr- und Lernsysteme im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) an zwei Universitäten in der Provinz Westkap an die durch die Pandemie verursachte rasche Umstellung von Face-to-Face-Unterricht auf digitale Medienintegration und die anschließende Rückkehr zum Face-to-Face-Unterricht angepasst?
Welches sind die wichtigsten Herausforderungen und Chancen bei der Integration digitaler Medien in den DaF-Lehrplan an südafrikanischen Universitäten nach der Pandemie und unter Berücksichtigung der komplexen lokalen Gegebenheiten?

3 Hintergrund und Entwicklung des Deutschunterrichts an südafrikanischen Universitäten

Die Geschichte des Deutschunterrichts in Südafrika ist tief in der kolonialen und postkolonialen Entwicklung des Landes verwurzelt (vgl. Riedner 2020). Um den aktuellen Stand und die Herausforderungen des Faches zu verstehen, ist es notwendig, die historischen Faktoren zu berücksichtigen, die den Zugang und die Verbreitung der deutschen Sprache an Schulen und Universitäten über Jahrhunderte hinweg geprägt haben.

An südafrikanischen Universitäten gibt es das Fach Deutsch seit 1918, als aus dem South African College die University of Cape Town (UCT) und bald darauf aus dem Victoria College die Stellenbosch University gegründet wurden (vgl. Pakendorf 2016: 84). Obwohl Deutsch als Fach schon lange an südafrikanischen Schulen und Universitäten unterrichtet wird, trägt das Fach das Erbe des Apartheidregimes in sich. So wurde Deutsch als Fremdsprache im 20. Jahrhundert an den meisten Schulen für „Weiße“ und später auch für „Coloureds“ angeboten², war aber nur selten für andere Bevölkerungsgruppen zugänglich (vgl. Böhm 2003: 608; Rode 2008: 26). An den Universitäten zeigte sich ein ähnliches Bild. Vor 1960 wurde nur ein sehr geringer Prozentsatz von „Nicht-Weißen“ zum Studium zugelassen. Dazu gehört die University of Cape Town, an der der („Schwarze“) Historiker und Germanist Neville Alexander 1957 seinen Master in Germanistik machte und in Deutschland weiterstudierte (vgl. Kußler 2001: 1616). Im Einklang mit der Vision der Apartheidregierung, eine Gesellschaft der getrennten Entwicklung zu schaffen, wurden in den 1960er Jahren verschiedene Hochschulen für „Coloured“ und „Schwarze“ SüdafrikanerInnen gegründet (vgl. Maltzan 2020: 141). Die deutsche Sprache wurde dementsprechend offiziell ab den 1960er Jahren an Universitäten für „Nicht-Weiße“ eingeführt (141). Darunter zählt auch die University of the Western Cape (UWC), die sich wie UCT und Stellenbosch University im Westkap befindet. Der Schwerpunkt des Curriculums an den Universitäten lag jedoch eher auf Literatur und Kulturgeschichte (Kußler 2001: 1614). Ab den 1980er Jahren rückten auch Kommunikation und Sprachunterricht in den Vordergrund (ebd.: 1612–1613).

Im Jahr 2025 gibt es noch insgesamt acht Deutschabteilungen³ im Land, die unterschiedliche Kombinationen aus Spracherwerb, Didaktik, Literatur- und Kulturstudien anbieten. Die Curricula werden innerhalb der Abteilungen bestimmt und orientieren sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) (vgl. Groenewald 2019: 7). Mittlerweile sind die meisten Studierenden, die sich für Deutsch entscheiden, AnfängerInnen in der Sprache (vgl. Annas 2016; Weber 2022: 105). Obwohl das Fach nur wenige Studierende anzieht und für die Hochschulen oft wenig profitabel ist, wird die berufliche Nützlichkeit der deutschen Sprache deutlicher wahrgenommen – etwa im Hinblick auf mögliche Studien- und Arbeitsaufenthalte in Deutschland oder als sinnvolle Ergänzung zu anderen Studienfächern wie Politikwissenschaften, Musik oder internationalen Beziehungen (vgl. Weber 2022: 104-106). Einige Deutschabteilungen in Südafrika erhalten Unterstützung vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) in Form von Assistenz- oder Lektoratsstellen (DAAD 2024). Die soziale Herkunft der Studierenden, die in Südafrika Deutsch lernen, ist sehr unterschiedlich. Früher bestehende physische Zugangsbeschränkungen zu bestimmten Universitäten – etwa auf Basis rassistischer Klassifikationen – spielen heute kaum noch eine Rolle. Man könnte jedoch argumentieren, dass auch heute noch physische Zugangshürden bestehen – insbesondere für Studierende aus weit entfernten oder infrastrukturell schlecht angebundenen Stadtteilen. Die räumliche Marginalisierung ist oftmals eng mit sozioökonomischen und historischen Faktoren verknüpft, etwa in Folge der segregierenden Stadtplanung während der Apartheid, deren Auswirkungen im postkolonialen urbanen Raum weiterhin spürbar sind. Die alltäglichen Herausforderungen des Pendelns – lange Fahrtzeiten, hohe Kosten, unzuverlässige Verkehrsmittel – können den Hochschulzugang faktisch erschweren und wirken sich auch auf die Studienmotivation und -erfahrung aus. Trotzdem können nun auch viele Studierende aus benachteiligten Verhältnissen mit Hilfe staatlicher Finanzierungsmöglichkeiten ein Hochschulstudium aufnehmen.

Die historische Entwicklung des Deutschunterrichts in Südafrika zeigt, wie die Sprache in die gesellschaftlichen und bildungspolitischen Strukturen des Landes eingebunden ist. Diese Geschichte prägt auch heute noch den Zugang und die Relevanz der deutschen Sprache an südafrikanischen Universitäten, insbesondere in einer Zeit, in der digitale Medien und soziale Gerechtigkeit eine immer größere Rolle spielen.

Obwohl sich in den letzten 30 Jahren, insbesondere mit den Studierendenprotesten 2015 und 2016, vieles an den Hochschulen transformiert hat (vgl. Ehren et. al. 2022: 22), wird für eine weitere generelle und curriculare Transformation plädiert (vgl. Schmidt 2016: 7; Groenewald 2019: 5–6). Die Transformation des Lehrens und Lernens an Universitäten betrifft mittlerweile nicht mehr nur die inhaltliche Ausrichtung der Fächer, sondern auch Fragen der Inklusion, des Zugangs und der Unterstützung für Studierende. Es geht darum, Bildungsbarrieren abzubauen und ein Lernumfeld zu schaffen, das allen Studierenden gleichermaßen zugänglich ist, unabhängig von ihren sozialen und wirtschaftlichen Hintergründen. Technologie spielt dabei eine komplexe Rolle, da sie einerseits als Ermöglicher fungieren kann, andererseits jedoch auch Ausgrenzungstendenzen verstärken kann (vgl. Weber 2022: 109). Es bedarf daher eines sorgfältigen Ausgleichs, um sicherzustellen, dass technologische Werkzeuge inklusive Lernprozesse unterstützen, ohne bestehende Bildungsbarrieren zu reproduzieren oder neue zu schaffen (vgl. Ortner 2021a: 67).

4 Der Einsatz digitaler Medien an südafrikanischen Universitäten vor der Pandemie

Dieser Abschnitt widmet sich der ersten Forschungsfrage und untersucht den Einsatz von sowie die Einstellung gegenüber digitalem Lernen an südafrikanischen Hochschulen in der Zeit vor der Pandemie. Universitäten in Südafrika verfügten bereits vor der Pandemie über eine grundlegende Infrastruktur, die digitale Lehre ermöglichte. Eine im Jahr 2018 durchgeführte Umfrage⁴ unter neun KollegInnen der German Studies-Abteilungen von fünf der acht Universitäten, an denen Deutsch in Südafrika unterrichtet wird, zeigte, dass alle Institutionen Lernmanagementsysteme (LMS) wie Blackboard Learn (University of the Free State), das auf Moodle basierende RUconnected (Rhodes University) oder das auf Sakai basierende eFundi (North-West University) zur Unterstützung des Unterrichts einsetzten. Der Einsatz von ergänzenden Online-Ressourcen wie Webseiten des Goethe-Instituts, Online-Übungen (z.B. Kahoot), Videos, Powerpoint Präsentationen und zusätzlichen Grammatikübungen von Webseiten wie der Deutschen Welle (DW) als Ergänzung der Lehrwerke wurde hervorgehoben, wobei die DozentInnen anmerkten, dass kein Lehrbuch als vollständig ausreichend betrachtet werden kann.

Im Rahmen dieser Untersuchung berichteten einige DozentInnen für Deutsch, dass sie begonnen hatten, mit Flipped-Classroom-Modellen und interaktiven, technologiegestützten Lehrstrategien zu experimentieren. Beispielsweise erwähnte eine Dozentin, dass Online-Materialien verwendet wurden, um theoretische Inhalte zu vermitteln, sodass die Präsenzzeit im Unterricht der praktischen Anwendung dieser Theorie gewidmet werden konnte: „I try to ‚flip my classroom‘. Theory is available online and I expect students to work through it. Actual classes can then focus on applying the theory in practice“ (vgl. Ortner 2021b: 265). Auch an der kleinsten Universität Südafrikas nutzten die DozentInnen das LMS, um wöchentlich eine asynchrone Vorlesung mit anschließender Aktivität zur Anwesenheitskontrolle anzubieten. Diese Methode bot den Lehrenden und Studierenden zeitliche Flexibilität und ermöglichte insbesondere denjenigen (Studierenden), deren Erstsprache nicht Englisch ist, die Vorlesungen zu wiederholen.

Andere DozentInnen hingegen äußerten Schwierigkeiten bei der effektiven Nutzung der ihnen zur Verfügung stehenden Technologie (vgl. ebd.: 265). Eine Dozentin wies beispielsweise darauf hin, dass sie keine Gelegenheit hatte, sich mit dem LMS vertraut zu machen, was die Nutzung einschränkte. Als weitere Herausforderungen wurden der ungleiche Zugang der Studierenden zur Technologie und der Bedarf an mehr Unterstützung bei der Nutzung dieser Plattformen, insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, genannt. Die Unterstützung für DozentInnen beim Erlernen, wie Technologie in den Unterricht integriert werden kann, variierte. Einige Institutionen boten umfassende Unterstützung für Blended Learning in Form von Workshops und Beratung von IT- und Bildungsabteilungen an. Andere schienen weniger direkte Unterstützung zu bieten, und die DozentInnen äußerten den Bedarf nach mehr Anleitung, insbesondere zur effektiven Nutzung von Online Tools im Sprachunterricht. Dort, wo institutionelle Unterstützung angeboten wurde, schienen hybride Ansätze auf institutioneller Ebene gefördert zu werden. Es war jedoch deutlich, dass es unterschiedliche Ansichten zur Nutzung dieser Technologie gab. Einige DozentInnen waren skeptischer gegenüber der Rolle von Technologie im Sprachunterricht und betonten, dass Technologie nicht eigennützig, sondern für klare Lernziele eingesetzt werden sollte. Ein Dozent hob hervor, dass es wichtig sei, zuerst die Lernziele zu definieren und dann zu überlegen, wie Technologie diese Ziele bestmöglich unterstützen kann.

Diese Perspektiven verdeutlichen die Spannung am Edge of Chaos – einem Raum pädagogischer Unsicherheit und emergenter Praxis, der den Sprachunterricht bereits vor der COVID-19-Pandemie prägte, also in einer Phase relativer institutioneller Stabilität. Das CABLLS-Framework (Ortner 2021a) bietet ein theoretisches Instrumentarium, um diese Komplexität zu erfassen. Die Rückmeldungen von DeutschdozentInnen in Südafrika im Jahr 2018 zeigen ein komplexes Zusammenspiel zwischen institutioneller Verortung, vorhandenen Unterstützungsstrukturen, den persönlichen Fähigkeiten der Lehrenden sowie deren ideologischer Ausrichtung. Diese Faktoren beeinflussten gemeinsam, wie – und für welche Inhalte – digitale Technologien im Sprachunterricht eingesetzt wurden.

Der Umgang mit digitalen Medien variierte dabei stark zwischen den Institutionen: Während einige aktiv Blended-Learning-Ansätze mit einer Kombination aus Präsenz- und Online-Lehre förderten, standen andere sowohl reinem Online-Lernen als auch hybriden Lehrformen ablehnend gegenüber und verstanden sich als klassische Präsenzhochschulen. An der Rhodes University beispielsweise nutzten engagierte Lehrpersonen digitale Werkzeuge nicht nur aus praktischen Gründen, sondern auch, um den dominanten kommunikativen Ansätzen der eingesetzten Lehrwerke entgegenzuwirken (Ortner 2021a: 60). Sie erklärten grammatische Strukturen in vorab aufgenommenen Videos, die dann im Präsenzunterricht durch passende Aktivitäten vertieft wurden. Die Umsetzung erforderte einen hohen Einsatz, etwa beim Erlernen neuer technischer Fertigkeiten wie dem Aufzeichnen und Schneiden von Videos, wurde jedoch durch umfassende institutionelle Unterstützung in Form von Schulungen und Fortbildungen ermöglicht. Andere Universitäten zeigten sich vor der Pandemie hingegen weniger offen gegenüber Blended-Learning-Modellen und zögerten, solche Lehrformate in ihre Praxis zu integrieren.

Diese institutionenübergreifende Betrachtung des Studienjahres 2018 verdeutlicht die Vielschichtigkeit des digitalen Medieneinsatzes im DaF-Unterricht an südafrikanischen Hochschulen und hebt die zentrale Bedeutung kontextueller Rahmenbedingungen hervor. Unterschiede in institutionellen Strategien, ideologischen Grundhaltungen, individuellen Handlungsspielräumen sowie im Ausmaß der technischen und didaktischen Unterstützung beeinflussten maßgeblich, in welcher Form – und ob überhaupt – digitale Medien in die Lehrpraxis integriert wurden. Im Sinne des CABLLS-Rahmens (Ortner 2021a) lassen sich diese Aspekte als dynamisch miteinander verflochtene Subsysteme verstehen, die die Gestaltung von Lehren und Lernen entscheidend mitprägen.

Im folgenden Abschnitt wird diese Komplexität exemplarisch anhand zweier Hochschulen im Westkap vertieft. Dabei wird aufgezeigt, wie sich institutionelle Strukturen und individuelle Lehrpraktiken im Zusammenspiel auf die Umsetzung digitalen Sprachunterrichts im postpandemischen Kontext auswirkten.

5 Kontextbedingungen und digitale Entwicklungen an der UCT und UWC

Mit dem Ausbruch der Pandemie wurde der Einsatz der bereits vorhandenen digitalen Plattformen und Technologien an allen Universitäten in Südafrika und weltweit zwingend notwendig. Ab April 2020 erfolgte die landesweite Umstellung auf das sogenannte Emergency Remote Teaching and Learning (ERT) – eine Übergangslösung, um pandemiebedingte Unterbrechungen im Hochschulbetrieb abzufedern (Ehren/Pfaff/Groenewald 2020: 7). Anders als bei systematisch konzipierten Online-Formaten handelte es sich bei ERT um kurzfristig implementierte Maßnahmen, insbesondere an Universitäten mit einer starken Präsenztradition (vgl. Hodges et al. 2020). In dieser Krisensituation wurde der zuvor dominante „pedagogy first, technology second“-Ansatz (Neary-Sundquist 2015: 208) durch pragmatische Lösungen ersetzt, da alternative Lehrformate kurzfristig realisiert werden mussten. Ähnlich wie bereits 2016, als durch die Studierendenproteste in Südafrika Chaos ins System getragen wurde und daraus langfristige Veränderungen in den Lehr- und Lernsystemen hervorgingen (Ortner 2021a: 58), führte auch das durch die Pandemie ausgelöste Chaos zu einer Verschiebung des Gleichgewichts und zu nachhaltigen Veränderungen im System nach der Phase des Emergency Remote Teaching.

Die University of Cape Town (UCT) und die University of the Western Cape (UWC), beide im Westkap gelegen, unterscheiden sich trotz geografischer Nähe deutlich hinsichtlich ihrer institutionellen Geschichte, Ressourcen und Studierendenpopulationen. Diese Kontextbedingungen wirkten sich unmittelbar auf die Umsetzung und Entwicklung digitaler Lehrstrategien während der Pandemie aus. Im Folgenden werden beide Hochschulen im Hinblick auf infrastrukturelle Voraussetzungen, Herausforderungen und institutionelle Reaktionen vergleichend betrachtet.

5.1 University of Cape Town

Die UCT ist eine historisch gut ausgestattete Universität in Südafrika, die älteste Universität des Landes und die älteste ununterbrochen betriebene Universität in Subsahara-Afrika. Die Universität ist ein Wahrzeichen, mit dem Upper Campus, auf dem sich die Gebäude der Geisteswissenschaften befinden und der malerisch an den Hängen des Devil’s Peak liegt (Philips, 1993). Trotz Herausforderungen, wie der Gefahr der Auflösung des German Studies-Programms und personelle Veränderungen (vgl. Annas, 2016: 108; vgl. Augart 2012: 15), verzeichnet das German Studies Programm stabile Studierendenzahlen (derzeit ca. 90 Studierende pro Jahr) und kann als Hauptfach im Bachelorstudiengang studiert werden. Darüber hinaus bietet die Deutschabteilung Postgraduiertenprogramme an. Es gibt zwei festangestellte MitarbeiterInnen, die durch ein DAAD-Lektorat und eine DAAD-Sprachassistenz unterstützt werden.

Im Jahr 2010 wurden Sprachlabore mit Computern und Aufnahmesoftware für klassische CALL-Aktivitäten (Computer-Assisted Language Learning) eingerichtet (UCT 2010). Diese Einrichtungen ermöglichten es den Studierenden, interaktive Übungen durch- zuführen und ihre Sprachkenntnisse durch gezielte Hörverstehens- und Ausspracheübungen zu verbessern. Zusätzlich gibt es ein Lernmanagementsystem (LMS) namens Vula, das auf Sakai basiert. Obwohl Vula bereits vor der Pandemie vorhanden war, wurde es nicht umfassend für den Unterricht und das Lernen genutzt (vgl. Ehren/Groenewald 2021). In den Jahren vor der Pandemie wurde Vula eher als Plattform für die Bereitstellung von Materialien genutzt und weniger als integraler Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses. Dies änderte sich jedoch mit den Anforderungen des plötzlichen Übergangs zur digitalisierten Lehre während der COVID-19-Pandemie, als digitale Werkzeuge und Plattformen eine zentrale Rolle im akademischen Alltag einnahmen (vgl. Ehren/Groenewald 2021).

Soweit möglich, wurden alle Lehrmaterialien so umstrukturiert, dass sie im Selbstlernmodus zugänglich waren. Dies erforderte deutlich mehr Anleitungs- und Erklärtexte zur Verfügung zu stellen, die Einbindung kurzer Audio- und Videoclips zur Veranschaulichung von Konzepten sowie die intensive Nutzung von Diskussionsforen und Kommentarfunk- tionen als zentrale Elemente des Lehr-Lernprozesses. Ergänzt wurden diese durch gelegentliche synchrone Sitzungen über Zoom. Darüber hinaus wurden zahlreiche kurze Quiz entwickelt, um das Verständnis einzelner Konzepte zu überprüfen. Alle Prüfungen wurden online über das LMS durchgeführt. Checklisten halfen den Studierenden, die Lernziele und den Lernfortschritt im Auge zu behalten. Der Aufwand für die Einrichtung dieser neuen Lernumgebungen und das Erlernen der neuen Technologien war enorm. Angesichts des Mangels an Alternativen war man jedoch gezwungen, sich anzupassen und Wege zu finden, um den Lehrbetrieb aufrechtzuerhalten. So wurde das Chaos zum Treiber des Wandels, indem Anwendungen wie Zoom praktisch über Nacht Einzug in den Alltag und den Sprachgebrauch von Lehrenden und Studierenden hielten.

5.2 University of the Western Cape

Die UWC befindet sich auf einem geschlossenen Campus auf den Cape Flats⁵ in der Nähe von Kapstadt. Wenn man den Campus verlässt, fällt als erstes auf, dass man von einem Industriegebiet umgeben ist. Das ist nicht untypisch für die Architektur der Apartheid, unter deren Regime die Universität gebaut wurde: Schließlich wurde die Universität für Studierende errichtet, die damals nicht zur privilegierten Bevölkerung gehörten. Auch wenn sich die Universität seit dem Ende der Apartheid stark weiterentwickelt hat, steckt diese Geschichte in den Genen der Institution (vgl. Schmidt 2016: 7). Auch beim Einsatz digitaler Medien setzt sich die Einstellung der Universität als „University of the Left“ fort (vgl. Houston 2020). Obwohl digitale Medien mittlerweile verstärkt in Kursen eingesetzt werden, sollten die Zugangsmöglichkeiten der Studierenden immer mitbedacht werden.

Die Zahl der Studierenden, die im Bachelorstudium Module in German Studies belegen, ist nach wie vor stabil, wenn auch nicht sehr hoch (zwischen 40 und 60 pro Jahr). Im Jahr 2025 arbeitet in der Deutschabteilung nur eine Festangestellte. Eine weitere Position ist zeitlich befristet. Die Integration des digitalen Lernens ist an der UWC durch die Online-Lernplattform iKamva (Sakai) schon länger möglich. De Kock (2015: 55–56) zeigt, wie asynchrone Medien und wie Audioaufnahmen 2015 im zweiten Semester an der UWC eingeführt wurden. Während der Studierendenproteste von 2015 und 2016, als viele Studierende den Campus nicht betreten konnten, wurden vor allem asynchrone Unterrichtsmethoden eingeführt. Der Einsatz digitaler Medien und Methoden wurde durch den Ausbruch der COVID-19-Pandemie wieder zu einer langfristigen Notwendigkeit. Vor dem Jahr 2020 wurde diese Plattform, wie an der UCT, hauptsächlich für die Bereitstellung von Materialien und für die Kommunikation genutzt. Während der Pandemie wurden synchrone und asynchrone Online-Lehrveranstaltungen eingeführt. Man sah eine rasche Zunahme der Entwicklung von Online-Tools. Die iKamva-Plattform wurde weiterhin für die Verteilung von Lernmaterialien genutzt, in dieser Zeit aber auch für Quiz, das Einreichen von Aufgaben, das Teilen von Videos und Podcasts mit wöchentlichen Inhalten sowie für synchrone Online-Veranstaltungen. Obwohl BigBlueButton zu diesem Zeitpunkt noch sehr ver- besserungsbedürftig war, war die Lernplattform zero-rated⁶, und die Lehrkräfte versuchten, so weit wie möglich nur mit dieser Plattform zu arbeiten.

Die Universität verfolgte eine „No Student Left Behind“-Politik. Für den Unterricht bedeutete dies, dass keine synchronen Online-Veranstaltungen verpflichtend waren und so viel wie möglich mit asynchronen Tools gearbeitet wurde. Im ersten Jahr wurde sogar viel über die Kommunikationsplattform WhatsApp unterrichtet. Es stellte sich nämlich heraus, dass die meisten Studierenden (nur) ein Smartphone hatten und sogar Hausaufgaben auf dem Handy schrieben und einreichten (vgl. Ehren/Groenewald/Pfaff 2020: 8). An der UWC wurde länger online unterrichtet als an anderen Universitäten im Westkap. Bis im Jahr 2022 sollte der Unterricht vollständig digital oder später hybrid stattfinden. Der Hauptgrund war eine Impfpflicht für den Zugang zum Campus. Die Studierenden hatten jedoch die Möglichkeit, sich nicht impfen zu lassen und weiterhin online am Unterricht teilzunehmen. Lehrende nahmen wahr, dass dieses Lehr-Lernformat Studierende überforderte und angesichts der Probleme mit Internetzugang und des Mangels an Endgeräten sowohl für die DozentInnen als auch für die Studierenden eine große Herausforderung darstelle (vgl. ebd.). Erst 2023 sind die Studierenden wieder vollständig auf den Campus zurückgekehrt. Nach der Pandemie wird die Möglichkeit, auf Online-Lehre umzuschalten, vor allem in Zeiten von Protesten oder Taxi-Streiks genutzt.

Es ist ersichtlich, dass die Nutzung und Entwicklung von Online Tools vor allem in Krisensituationen oder wenn Chaos in das System eintritt, vorangetrieben wird. Trotz der enormen Herausforderungen, mit denen beide Universitäten im Zuge der Digitalisierung konfrontiert waren, lassen sich unmittelbare positive Entwicklungen erkennen – auch wenn diese aufgrund komplexer institutioneller Rahmenbedingungen unterschiedlich erlebt wurden (vgl. exemplarisch Van der Westhuizen 2020 für die University of Pretoria; Barrow/Wittman 2020 für die North West University). Sowohl an der UCT als auch an der UWC zeigen sich diese Fortschritte insbesondere in innovativen Formen der Leistungs- beurteilung, einem verstärkten Fokus auf individuelle Lernprozesse sowie in der gezielten und kontinuierlichen Rückmeldung an Studierende (vgl. Ehren/Groenewald 2021).

5.3 Einstellungen und Erfahrungen der Lehrkräfte nach der Pandemie

Im Lichte der oben skizzierten institutionellen Entwicklungen richtet sich der Blick nun auf die Perspektiven der Lehrenden – eine zentrale Komponente im CABLLS-Rahmen. Denn Lehrende agieren nicht nur im Spannungsfeld institutioneller Vorgaben und technologischer Entwicklungen, sondern gestalten als AkteurInnen die Lehrpraxis aktiv mit. In der folgenden Fallstudie analysieren wir unsere eigenen Erfahrungen als Lehrende an der UCT und UWC aus einer reflexiven Insiderperspektive. Darunter verstehen wir eine systematische, theoriegestützte Reflexion unseres eigenen beruflichen Handelns im Kontext der jeweiligen institutionellen und technologischen Rahmenbedingungen. Diese Selbstverortung als forschende Praktikerinnen (teacher-researchers) erlaubt es, Dynamiken innerhalb der Subsysteme „Lehrende“, „Technologie“ und „Institution“ sichtbar zu machen und kritisch zu hinterfragen, wie sich ihr Zusammenspiel im postpandemischen Unterrichtsalltag konkret ausgestaltet und welche Implikationen sich daraus für den Einsatz digitaler Medien im DaF-Unterricht ergeben (vgl. Cochran-Smith & Lytle 2009).

Obwohl digitale Kompetenzen im Umgang mit Lernplattformen und Online Tools während der Jahre 2020 und 2021 stark gefördert wurden, zeigt sich seit der vollständigen Rückkehr zum Präsenzunterricht an der UCT und UWC ein Rückgang der Nutzung digitaler Medien im DaF-Unterricht. Institutionell wurde betont, dass beide Universitäten primär Präsenzhochschulen sind – eine Rückkehr in die Präsenzlehre galt daher als notwendig.

Mit der Rückkehr auf den Campus – begleitet von asynchronen Formaten, die es Studierenden ermöglichen sollten, den Anschluss nicht zu verlieren, wenn sie aus gesundheit- lichen Gründen oder aufgrund der hohen Transportkosten für die Anfahrt zum Campus zunächst nicht zurückkehren konnten – traten neue Herausforderungen zutage. Aus unserer Perspektive als Lehrende zeigten sich bei vielen Studierenden eine nachlassende Konzen- trationsfähigkeit, eine starke Abhängigkeit von digitalen Medien sowie Anzeichen sozialer Entwöhnung, d. h. eine sichtbare Unsicherheit im Umgang mit zwischenmenschlichen Situationen im physischen Lernraum nach längerer Phase isolierten Online-Lernens. Die von Selwyn (2016: 1010) beschriebenen Problemdimensionen digitaler Bildung – “distraction” (Ablenkung), “disruption” (Unterbrechung), difficulty (Herausforderung), und “detriment” (Beeinträchtigung) – rückten erneut deutlich in den Vordergrund. Letztlich äußerten Lehrende untereinander die Befürchtung, dass die Vielzahl digitaler Angebote nicht zu vertieftem, sondern zu oberflächlichem Lernen führt – ein Nachteil, den auch Selwyn (ebd.) als mögliche Folge des Einsatzes digitaler Medien und digitalem Unterricht beschreibt. Gleichzeitig berichteten viele Studierende – etwa in Kursevaluationen – von Überforderung und Isolation im Online-Setting. Daraus ergibt sich ein klarer pädagogischer Auftrag: Digitale Medien müssen (wieder) gezielt, unterstützend und didaktisch fundiert integriert werden, um sowohl den Lernbedürfnissen als auch den digitalen Kompetenzen der Studierenden gerecht zu werden.

Diese Beobachtungen führten dazu, dass wir unsere Lehrpraxis systematisch an die veränderten Bedürfnisse der Studierenden anpassten. Im Sinne der Sociocultural Learning Theory und des Scaffolding-Prinzips entwickelten wir stützende Strukturen, die auf Kontinuität, Unterstützung und transparente Kommunikation ausgerichtet waren. Dabei fand der Unterricht überwiegend wieder in Präsenz statt, jedoch unter Beibehaltung ausgewählter digitaler Komponenten, die gezielt als Ergänzung zur Unterstützung von Lernprozessen eingesetzt wurden.

An der UCT diente das Lernmanagementsystem (LMS), Amathuba, als zentrales Gerüst: Alle Kursmaterialien wurden als HTML-Dokumente mit eingebetteten Audio- und Videoformaten auf das LMS bereitgestellt. Die Struktur und Navigation innerhalb der Plattform wurden im Unterricht explizit mit den Studierenden besprochen, um den kompetenten Umgang mit digitalen Lernräumen zu fördern. Zusätzlich wurden für das Sprachlabor wöchentliche Online-Quizformate (über Wooclap) eingeführt, die einerseits der Wiederholung und Vertiefung dienten, andererseits unmittelbares Feedback ermöglichten. Parallel dazu stand den Studierenden wöchentlich eine Tutorin im Sprachlabor zur Verfügung, um offene Fragen zu klären oder gezielte Unterstützung zu bieten. Dieser hybride Ansatz verband synchrone und asynchrone Formate im Sinne eines pädagogisch begründeten Blended-Learning-Modells.

Die Beibehaltung digitaler Strukturen unterstützte nicht nur die individuelle Lernorganisation, sondern auch die Kommunikation mit den Studierenden – insbesondere über das interne Nachrichtensystem des LMS. An der UCT erleichterte zudem die institutionelle Unterstützung beim Umstieg von Vula auf Amathuba die Neugestaltung der digitalen Kursräume. Dank der engen Zusammenarbeit mit einer E-Learning-Spezialistin des Centre for Innovation in Learning and Teaching (CILT) konnte die Online-Umgebung didaktisch durchdacht und neu strukturiert werden. Auch an der UWC blieben digitale Elemente erhalten, insbesondere in der Kursadministration und bei der Abgabe und Bewertung von Tutoriumsaufgaben. Während das bestehende LMS weiterhin effektiv zur Kursverwaltung und Kommunikation genutzt wurde, verlagerte sich der Schwerpunkt wieder auf synchrones und Präsenzlernen. Da an der UWC keine Mindestanwesenheitspflicht besteht, bestand die Befürchtung, dass die Studierenden keine Vorlesungen besuchen wurden, wenn alle Lernmaterialien online verfügbar sind.

Obwohl ein Großteil der Kursarbeiten digital über das LMS eingereicht wird – was zugleich die Möglichkeit eröffnet, individuelles Feedback in schriftlicher oder audioaufgezeichneter Form bereitzustellen – bleibt der direkte Kontakt im Sprachunterricht unverzichtbar. Gerade für produktive Fertigkeiten wie Sprechen und Schreiben ist die physische Präsenzsituation didaktisch kaum zu ersetzen. Deshalb finden mündliche Prüfungen und schriftliche Tests inzwischen wieder vollständig in Präsenz statt: an der UCT bereits seit 2022, an der UWC seit 2024.

Diese Rückkehr zu prüfungsrelevanten Präsenzformaten ist nicht zuletzt auch eine Reaktion auf die zunehmende Verfügbarkeit KI-gestützter Tools wie ChatGPT oder DeepL Write. Besonders im Bereich des Assessments stellen automatisierte Textproduktion und Übersetzungen neue Herausforderungen für die Prüfungsintegrität dar. Um einem unreflektierten Einsatz dieser Technologien vorzubeugen, werden schriftliche Arbeiten – insbesondere in den Sprachmodulen – nach Möglichkeit im Unterricht verfasst. Dieser Ansatz hat sich an beiden Institutionen als sowohl praktikabel als auch notwendig erwiesen.

Gleichzeitig wurde deutlich, dass digitale Medien nicht pauschal abgelehnt, sondern kritisch reflektiert und gezielt in Lernprozesse eingebunden werden sollten. Vor diesem Hintergrund wurde an der UCT der Sprachunterricht curricular weiterentwickelt, um Studierende systematisch im Umgang mit digitalen Sprachressourcen zu schulen. Dazu zählen die Einführung in digitale Wörterbücher wie Linguee.de, Leo.org und Dict.cc, die reflektierte Nutzung von Vokabel- und Grammatik-Apps wie Quizlet sowie eine erste Annäherung an korpusbasierte Online-Werkzeuge. Ziel ist es, digitale Recherche- und Lernkompetenzen als Teil sprachlicher Handlungskompetenz zu fördern und zugleich ein Bewusstsein für sinnvolle Einsatzmöglichkeiten zu schaffen (vgl. Ortner 2023).

Ein Bereich der Lehrpraxis, der besonders von den während der Pandemie gewonnenen Erfahrungen mit digitalen Tools profitierte, war die regionale und internationale Zu- sammenarbeit mit KollegInnen und Studierenden. So entstand zwischen 2022 und 2023 ein gemeinsames Projekt über Google Classroom mit DaF-Studierenden aus fünf südafrikanischen Universitäten, das sich mit sprachlich-kulturellen Themen auseinandersetzte. An der UCT wird zudem seit 2021 ein erfolgreiches Online-Konversationsprojekt mit der Universität Kiel durchgeführt, das den interkulturellen Austausch und die mündliche Sprachpraxis gezielt fördert. Darüber hinaus gingen aus dieser Phase neue didaktische Impulse hervor – etwa durch Fortbildungen im Rahmen von Dhoch3 oder durch die Entwicklung gemeinsamer Lehrformate, wie einem interuniversitären Didaktikseminar für Honours⁷-Studierende von UCT und UWC.

6 Erfahrungen der Studierenden – eine empirische Untersuchung

Im Sinne des CABLLS-Rahmens, der Lehr- und Lernprozesse als dynamische, kontextgebundene Systeme versteht, kommt den Perspektiven der Lernenden eine zentrale Rolle zu. Gerade das Spannungsfeld zwischen Stabilität und Wandel – das Edge of Chaos – spiegelt ihre Erfahrungen wider, wie digitale Medien individuell wahrgenommen, genutzt und bewertet werden, wobei diese Bewertungen stets im Zusammenhang mit dem institutionellen Ansatz, der verfügbaren Lernunterstützung, den Materialien und Technologien sowie den Voraussetzungen und Bedürfnissen der Lernenden selbst stehen. Um diese Dynamiken zu erfassen und die dritte Forschungsfrage empirisch zu untersuchen, haben wir im Jahr 2024 an der UCT und der UWC eine Online-Umfrage mit 35 Teilnehmende durchgeführt (UCT: 11 Frauen, 5 Männer, eine nicht-binäre und eine geschlechtsneutrale Person; UWC: 13 Frauen, 2 Männer, 1 nicht-binäre Person, 1 ohne Angabe). Ziel war es, mehr über die soziodigitalen Hintergründe der Studierenden, ihren Zugang zu digitalen Ressourcen, ihre Einstellungen zum digitalen Lernen sowie ihren Unterstützungsbedarf zu erfahren.

6.1 Methoden und Design des Online-Fragebogens

Der Fragebogen enthielt eine Mischung aus quantitativen (5-stufigen Likert-Skalen: 1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft vollkommen zu) und qualitativen (open-ended) Fragen⁸, um ein breites Spektrum an Erfahrungen und Einstellungen zum digitalen Lernen zu erfassen. Ein Online-Fragebogen, der über Google Forms verteilt wurde, basierte auf dem Fragebogen „Online and in-class learning“ /„Online- und Präsenzlernen“ von Ortner (2020) und wurde angepasst. Die Fragen wurden auf Englisch (der Sprache des Lehrens und Lernens an beiden Universitäten) gestellt und beantwortet, um sie für die Studierenden leichter zugänglich zu machen. Der Fragebogen zielt darauf ab, die digitalen Hintergründe der Studierenden sowie deren private und pädagogische technologische Nutzung zu erfassen. Der Fragebogen erfasst die folgenden Schwerpunkte: Zugang zur Technologie, Digitales Wohlbefinden, Umgang mit digitalen Werkzeugen, Einstellungen gegenüber Technologie beim Lernen, Bedarf an Unterstützung und Schulung.

6.2 Korpus der Studie

Der Fragebogen wurde per E-Mail an alle derzeitigen Studierenden der Deutschabteilungen der UCT und der UWC sowie an die AbsolventInnen der letzten drei Jahre verteilt.⁹ An der UCT waren jedoch die meisten ProbandInnen im ersten Studienjahr, während an der UWC mehr ProbandInnen im dritten Studienjahr und in postgradualen Studiengängen teilnahmen. Aufgrund dieser Verteilung nahmen 59 % der UWC-ProbandInnen, aber nur 22 % der UCT-ProbandInnen am sogenannten „Emergency Remote Teaching“ während der COVID-19-Pandemie teil. Diese Studierenden haben vergleichbare Kenntnisse über die Nutzung digitaler Medien während und nach der Pandemie.

An dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dass nicht alle Studierenden der German Studies an der Befragung teilgenommen haben. Eine Übersicht zur Gesamtzahl der eingeschriebenen Studierenden an den beiden Institutionen findet sich in Tabelle 1 unten. Es ist daher zu berücksichtigen, dass Studierende ohne stabilen Internetzugang oder ohne ausreichende Endgeräte mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht an der Befragung teilgenommen haben. Die Studie kann daher nur als vorläufig angesehen werden, weitere Untersuchungen könnten ein anderes Bild ergeben. Es ist auch anzumerken, dass das ethische Genehmigungsverfahren länger als zwei Monate dauerte und einige Hindernisse für die Datenerhebung mit sich brachte.

Tab. 1: TeilnehmerInnen der Befragung 2024 im Verhältnis zur Gesamtzahl der Studierenden pro Kurs (Teilnehmende / Gesamtzahl)

	UCT	UWC
German Studies 1	9/53	2/23
German Studies 2	3/10	3/11
German Studies 3	1/2	5/6
German Honours	1/1	2/2
Abgeschlossenes drittes Jahr in den letzten drei Jahren	4/21	5/27
Totale Anzahl der TeilnehmerInnen	18/87	17/69

Die Mehrheit der ProbandInnen von UCT (17/18) spricht zu Hause Englisch, während weniger als die Hälfte der UWC-ProbandInnen Englisch als Familiensprache angibt (8/17). Dies deutet auf eine sprachlich homogenere Gruppe an der UCT und eine diversere Sprachenlandschaft in der Gruppe an der UWC hin.

6.3 Analyse der Ergebnisse

Die nachfolgende Analyse der Umfrageergebnisse ordnet die Erfahrungen der Studierenden in die sechs Subsysteme des CABLLS-Rahmens ein – Lernende, Lehrende, Inhalte, Technologie, Institution und Lernunterstützung – und beleuchtet, wie diese in der Praxis miteinander interagieren.

6.3.1 Umgang und Zugang zur Technologie im Alltag

Im Subsystem „Technologie“ zeigt sich, dass die Studierenden an der UCT und der UWC in Bezug auf den Zugang zu digitalen Geräten sowie dem alltäglichen Umgang mit diesen ähnliche Voraussetzungen mitbringen. Die Mehrheit der Studierenden an beiden Universitäten besitzt wesentliche Geräte wie Laptops und Smartphones. Darüber hinaus gaben 88% der UWC-Studierenden (15/17) und 100% der UCT-Studierenden (18/18) an, zu Hause über einen unbeschränkten Internetzugang zu verfügen. Dieser weit verbreitete Zugang deutet darauf hin, dass die Studierenden strukturell gut ausgestattet sind, um sich mit Online-Lernplattformen und digitalen Ressourcen auseinanderzusetzen; ein deutlicher Unterschied zu den Erfahrungen und Erwartungen während der Pandemie, als der Zugang zu stabilen Internetverbindungen eine viel größere Herausforderung darstellte.

Hinsichtlich des Komfortniveaus zeigten die Studierenden beider Institutionen ein hohes Maß an Selbstvertrauen bei der Nutzung von Technologie im Alltag, wobei die UWC-Studierenden einen durchschnittlichen Wert von 4,65 (SD = 0,49) und die UCT-Studierenden einen Wert von 4,67 (SD = 0,59) erreichten. Diese hohen Werte für das Selbstvertrauen im Umgang mit Technologie im täglichen Leben sind sehr ähnlich zu den Ergebnissen von Studierenden, die 2018/2019 an einer ähnlichen Umfrage an einer anderen südafrikanischen Universität teilgenommen haben (Ortner 2020:108).

6.3.2 Technologie und digitale Medien in Lehr-Lern-Settings

Im Sinne des CABLLS-Rahmens stehen in diesem Abschnitt insbesondere die Subsysteme „Inhalte“, „Technologie“ und „Lehrende“ im Fokus, da sie die Art und Weise prägen, wie digitale Medien im Unterricht eingesetzt und von den Studierenden wahrgenommen werden. Obwohl die meisten ProbandInnen dieser Studie relativ spät mit der Nutzung von Technologie für Lehr- und Lernzwecke begonnen haben – an der UWC ist das am häu- figsten genannte Alter 14 Jahre und an der UCT 18 Jahre – ist die allgemeine Einstellung der ProbandInnen dieser Studie gegenüber Technologie und digitalen Medien in Lehr- und Lernkontexten positiv. Allerdings gibt es im Vergleich zur Nutzung im Alltag einen leichten Rückgang des digitalen Wohlbefindens, wenn es um die Nutzung von Technologie für akademische Zwecke geht, wobei die Mittelwerte auf 4,29 für UWC (SD = 0,85) und 4,11 (SD = 0,96) für UCT sinken.

Auf die Frage, ob die Technologie das Lernen erleichtert oder fördert, ergab sich an der UCT eine Standardabweichung (oder Abweichung der Daten vom Durchschnittswert) von 4,33 (SD = 0,77) von 5 und an der UWC ein durchschnittlicher Wert von 3,59 (SD = 0,88). Unter Berücksichtigung der Kontextbedingungen der beiden Abteilungen und insbesondere der Tatsache, dass die Technologie an der UCT stärker in den Deutschunterricht integriert wird, ist dieses Ergebnis sehr interessant. Die nachfolgende Tabelle fasst die Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (SD) der Likert-Skalen zusammen und erlaubt so einen direkten Vergleich der Einschätzungen von UCT- und UWC-Studierenden hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien im Lehr-Lern-Kontext.

Tab. 2: Digitales Wohlbefinden (UCT/UWC, 2024)

Bereich Item (Originalformulierung)	UCT MW	UCT SD	UWC MW	UWC SD
Digitales Wohlbefinden im Alltag "How comfortable do you feel using technology on a day-to-day basis in your personal life? (Computers, the internet, e-mail, cellphones and the like)"	4,67	0,59	4,65	0,49
Digitales Wohlbefinden im Studium "How comfortable do you feel using technology for learning purposes? (Computers, the internet, e-mail, cellphones and the like)"	4,11	0,96	4,29	0,85
Digitales Wohlbefinden im Studium "How comfortable do you feel in general with using the university’s online resources? (Such as Amathuba/iKamva, the online Library website, etc.)"	4,39	0,85	4,06	0,83
Technologie und selbstgesteuertes Lernen "To what degree would you agree with the following statement: Technology enables me to take charge of my own learning."	4,33	0,77	3,59	0,80

Obwohl fast alle Studierenden an der UCT angeben, dass „Online- und Präsenzlernen sich gegenseitig verstärken“, wird dies in den Kommentaren der Studierenden dahingehend relativiert, dass das Online-Lernen als „Ergänzung“ zum Präsenzlernen gesehen wird, wofür die Studierenden auch Metaphern verwenden. Der Präsenzunterricht wird als das Wesentliche angesehen, während das Online-Angebot als Ergänzung betrachtet wird. Dazu schreiben ProbandInnen an der UCT:

It’s almost like going to the library after school. School (in-person) is essential, but the library (online learning) helps. (UCT German Studies AbsolventIn)

The best learning happens in-class and online learning is effective for consolidation after lessons. It is my personal preference that the online resources given to us aren’t new content but a recap (maybe presented in a different method) of what was learnt in-class prior. (UCT German Studies 1)

Mehrere ProbandInnen dieser Studie beschreiben Vorteile der Technologie für Lehr-Lern-Settings, weisen aber auch darauf hin, dass sie Bedenken haben oder bestimmte Aspekte des Lernens eher analog durchführen.

I find technology to be an extremely useful and versatile medium regarding its flexibility and convenience with storing information and having it accessible digitally without needing to haul many textbooks around. It’s a great tool for sharing information but I still prefer to complete exercises and take notes with analogue mediums. (UCT German Studies 2)

I enjoy the integrated learning, in the sense of having in person classes and using technology as an extra resource, I’m just not too comfortable with the thought of having all learning be online. (UWC German Studies 3)

While technology is indeed very useful (e.g. for writing), I feel that it has a significant negative impact on my ability to learn. I read much less and more slowly, have difficulty sustaining attention, and am often distracted, resulting in a very inefficient learning experience. This was particularly evident in online lectures, seminars, and conversation classes during the pandemic. I simply could not sustain focus the way I could in a real classroom. There is also an important social aspect to learning which technology dependence can inhibit. (UCT German Studies AbsolventIn)

I find it useful and make use of my laptop to take notes etc. however I find techno-logy has an annoying way of not doing what it’s supposed to when you really need it to work. When working with older computers working online (i.e. Microsoft teams, Zoom) often causes my laptop to crash and so it’s quite disruptive. I find that without the personal engagement element, I get easily distracted and do not take away as much as I could have. (UCT German Studies 1)

I prefer in-class learning because I think the environment encourages participation more, but I also enjoyed having the material online in case I lost track at any point after the class, so that what was done in the class could be supported by the material being available online. It took some pressure off of keeping track of everything du-ring the class, because I knew I could work autonomously outside of the class. (UWC German Studies Honours)

In person learning feels more personal and effective, though online learning is also effective and has the added bonus of no travel costs. (UWC German Studies AbsolventIn)

Tägliche Ausgaben für Verkehrsmittel sind tatsächlich an der UWC für viele Studierende eine große Sorge, die durch die Nutzung digitaler Medien sogar erleichtert wird. Die Mehrheit der Studierenden sowohl an der UWC (71%) als auch an der UCT (78%) nutzt Online-Ressourcen zur Ergänzung ihres Deutschlernens. Einige dieser Ressourcen wurden bereits im Unterricht eingeführt (z.B. Wörterbuch- und Grammatik-Apps wie Linguee.de und Leo.org) (vgl. Ortner 2023: 131). Duolingo wird noch, wie in 2018 (vgl. Ortner 2020:113), von vielen Studierenden als Ergänzung zum formalen Unterricht benutzt.

In den offenen Antworten wurden zudem zahlreiche digitale Ressourcen genannt, die über die formale Unterrichtsumgebung hinausgehen. An der UCT wurden unter anderem Quizlet, YouTube-Kanäle, Wiktionary, DeepL, Google Translate und humorvolle Lernformate auf Plattformen wie TikTok oder Instagram Reels erwähnt – letztere insbesondere, um Alltagssprache, Kultur und Grammatik anschaulich vermittelt zu bekommen. Einige Studierende berichteten, dass sie bei konkreten Fragen gezielt Begriffe oder Regeln im Internet nachschlagen. An der UWC hoben Studierende besonders kurze, algorithmusbasierte Inhalte auf Instagram hervor, die sie sich in thematischen „German“-Ordnern speichern. Genutzt werden dort unter anderem Kanäle wie @germanwithniki, @germansteps oder @germanonliners. Diese Nutzung von Social-Media-basiertem Microlearning verdeutlicht, dass viele Lernende digitale Sprachressourcen aktiv in ihren Alltag integrieren – häufig in selbstgesteuerten, informellen Kontexten.

Im Allgemeinen scheinen die Studierenden dem Einsatz digitaler Medien gegenüber aufgeschlossen zu sein, doch besteht eine gewisse Zurückhaltung gegenüber (synchronen) Online-Lehrveranstaltungen. In diesem Sinne soll Technologie den Präsenzunterricht unterstützen, aber nicht ersetzen.

6.3.3 Unterstützungs- und Entwicklungsmöglichkeiten

Die folgenden Ergebnisse betreffen vor allem die Subsysteme „Lernunterstützung“ und „Institution“. Sie zeigen auf, wie institutionelle Maßnahmen und gezielte Anleitung den Umgang der Studierenden mit digitalen Tools fördern können – oder aber ungenutzt bleiben. Obwohl beide Universitäten regelmäßig allgemeine „Online Orientierungsmöglichkeiten“ für Studierende anbieten (UCT 2024a, UWC 2024a), sind diese nur wenigen Studierenden bekannt (11/18 UCT, 7/17 UWC) und nur eine Minderheit hat tatsächlich daran teilgenommen (3/18 UCT, 4/17 UWC). Möglicherweise sehen die Studierenden aufgrund ihres allgemein hohen Komforts im Umgang mit digitalen Medien keine Notwendigkeit, an diesen Orientierungsangeboten teilzunehmen.

Die Studierenden fühlen sich hinsichtlich der Online-Komponenten im Deutschunterricht gut unterstützt, wie die Mittelwerte von 4,56 (UCT) (SD: 0,70) und 4,41 (UWC) (SD: 0,80) von 5 zeigen. Zudem besteht ein Interesse daran, mehr über den Einsatz von Technologie im Sprachlernprozess zu erfahren, mit Mittelwerten von 4,11 (UCT) (SD: 0,96) und 4,0 (UWC) (SD: 0,94). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Studierenden gezielte Anleitungen und Empfehlungen zu geeigneten Medien und Werkzeugen als besonders hilfreich wahrnehmen. Hier lässt sich das Konzept des Scaffolding anwenden, das geführte Anleitungen als Best Practice betont und darauf abzielt, Lernende schrittweise zu einem autonomen Umgang mit digitalen Sprachlerntools zu führen.

Tab. 3: Unterstützungsbedarf im Umgang mit digitalen Medien (UCT/UWC, 2024)

Bereich Item (Originalformulierung)	UCT MW	UCT SD	UWC MW	UWC SD
Unterstützungsbedarf "Do you feel that you have received adequate support in using online language learning resources for German Studies?"	4,56	0,70	4,41	0,80
Unterstützungsbedarf "I would like to learn more about how I can use technology for improving my own learning in German Studies."	4,11	0,96	4,00	0,94

7 Herausforderungen und Möglichkeiten beim Einsatz digitaler Medien

Die Integration digitaler Medien in den DaF-Unterricht, wie sie oben an der UCT und an der UWC beschrieben wurde, bringt sowohl bedeutende Potenziale als auch anhaltende Herausforderungen mit sich. Während digitale Werkzeuge Möglichkeiten für eine bessere Zusammenarbeit, flexiblere Lernformen und einen leichteren Zugang zu Materialien bieten, erfordert ihr effektiver Einsatz von den Studierenden eine größere Selbstlernkompetenz und digitale Fertigkeiten. Darüber hinaus erschweren Vorbehalte von Studierenden und Lehrenden gegenüber Online-Elementen, Bedenken hinsichtlich der Lernqualität und die administrativen Anforderungen digitaler Plattformen die Gestaltung von Blended-Learning-Umgebungen. Für eine erfolgreiche Integration müssen digitale Medien den Prä-senzunterricht ergänzen und dabei auf die vielfältigen Bedürfnisse der Studierenden eingehen, um Engagement und chancengerechten Zugang zu gewährleisten. Wie die Kontextskizzierung oben zeigt, ändern sich die Anforderungen immer wieder. In Reaktion darauf muss das System bzw. die Art der Integration und die methodische Einbeziehung der digitalen Medien entsprechend angepasst werden. Allerdings birgt der Einsatz digitaler Medien auch Risiken: Im schlimmsten Fall könnte sich die Kluft in der Bildungsqualität vergrößern, wenn einige Studierende von digitalen Medien profitieren können, während anderen der Zugang zu diesen Ressourcen verwehrt bleibt. Hier bietet der Ansatz des Responsive Teaching einen wertvollen Lösungsansatz.

Responsive Teaching (vgl. CILT 2024a) versteht sich als didaktischer Ansatz, der flexibel auf die unterschiedlichen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse der Lernenden eingeht und eine inklusive, unterstützende Lernumgebung schafft. Das Konzept basiert auf dem Prinzip des Scaffolding (in Anlehnung an die von Vygotsky entwickelte Zone of Proximal Development (ZPD) (Yildez/Celik 2020: 149)), bei dem die Lehrenden gezielte Hilfestellungen und individuelles Feedback geben, um den Lernenden die schrittweise Bewältigung komplexer Aufgaben zu ermöglichen. Insbesondere im Sprachunterricht, der sowohl kognitive als auch emotionale Herausforderungen mit sich bringt, ist es von großer Bedeutung, Lehrmethoden anzuwenden, die den unterschiedlichen sozialen, sprachlichen und kulturellen Hintergründen der Lernenden gerecht werden.

Responsive Language Teaching oder responsiver Sprachenunterricht (ein von den Autorinnen geprägter Begriff) fügt sich problemlos in die Transformationsziele südafrikanischer Universitäten ein, die insbesondere auf Inklusion und soziale Gerechtigkeit ausgerichtet sind (vgl. Ng’ambi/Brown/Bozalek/Gachago/Wood 2016, UCT 2024, UWC 2024). Dieser Ansatz erkennt die unterschiedlichen Hintergründe, Fähigkeiten und Lernpräferenzen der Studierenden an und zielt darauf ab, ihren Spracherwerb sowohl durch Präsenz- als auch durch Online-Elemente zu unterstützen. Die angeleitete Instruktion erfordert, dass die Lehrenden die zu erlernenden Aufgaben, Fertigkeiten oder Konzepte in kleinere, leichter zu bewältigende Schritte unterteilen und den Studierenden bei der Bearbeitung jeder Phase Unterstützung und Feedback geben. In Anlehnung an kognitive und psycholinguistische Prinzipien (vgl. Yildez/Celik 2020; Nielson 2022) vermittelt responsive Sprachvermittlung mehr als nur sprachliche Inhalte – sie führt die Lernenden auch in den Lernprozess selbst ein und zeigt ihnen, wie sie lernen können. Dieser Ansatz fördert nicht nur die Sprachkompetenz, sondern auch metakognitive Fähigkeiten, die den Studierenden helfen, ihre eigenen Lernstrategien zu entwickeln und kontinuierlich anzupassen.

Engelbrecht (vgl. 2020) hebt in diesem Zusammenhang hervor, dass traditionelle DaF-Lehrwerke durch ihren oft standardisierten und ‚non-place‘-Charakter das Sprachlernen entkontextualisieren und so die authentische Auseinandersetzung mit der fremden Kultur erschweren. Digitale Medien können hier unterstützend wirken, indem sie das Lehrbuch sinnvoll ergänzen und den Lernprozess flexibler und kontextreicher gestalten. So wird eine Lernumgebung geschaffen, die sensibel auf die individuellen Lernbedürfnisse der Studierenden reagiert und ihnen gleichzeitig eine authentischere Erfahrung der Zielsprache und -kultur vermittelt.

In Südafrika, wo Universitäten mit historisch bedingten Ungleichheiten zu kämpfen haben (vgl. Ng’ambi et al. 2017), bietet responsiver Unterricht durch Blended Learning (im besten Fall) einen Weg zur Inklusion, indem der Sprachunterricht zugänglich und an die vielfältigen Bedürfnisse aller Studierenden angepasst wird. Dieser Ansatz fördert nicht nur den Spracherwerb, sondern stärkt auch die soziale Teilhabe und steht damit im Einklang mit den umfassenderen institutionellen Zielen der Transformation. Als DozentIn muss man die Hintergründe der Studierenden aufmerksam berücksichtigen, offen für Veränderung sein und die Herausforderungen, denen die Studierenden möglicherweise gegenüberstehen, bewusst wahrnehmen. Nur wenn man sich dessen bewusst ist, kann man gezielt auf die Bedürfnisse der Studierenden eingehen.

8 Fazit

Diese Untersuchung beleuchtet die komplexe Rolle digitaler Medien im DaF-Unterricht an zwei südafrikanischen Universitäten und zeigt sowohl Potenziale als auch Heraus- forderungen auf. Die Auswertung der Befragungsdaten, die auf dem Rahmen des Complex Adaptive Blended Language Learning Systems (CABLLS) basiert, macht deutlich, dass der DaF-Unterricht in Südafrika stark von institutionellen und historischen Kontexten geprägt ist.

Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende an der UCT und UWC weitgehend gut mit Technologie ausgestattet sind und ein hohes Maß an Wohlbefinden im Umgang mit digitalen Ressourcen aufweisen. Die Freitextantworten zeigen, dass viele Studierende digitale Tools – darunter Wörterbuch- und Grammatik-Apps wie Leo.org, Linguee.de, Quizlet oder Duolingo sowie audiovisuelle Formate auf YouTube und Instagram – aktiv in ihren Lernalltag integrieren und als hilfreich für das selbstständige Lernen empfinden. Auf dieser Grundlage schlagen wir vor, solche Ressourcen gezielt im Unterricht einzuführen und anzuleiten, um ihre sinnvolle Nutzung zu fördern und langfristig zu verankern (vgl. Ortner 2023). Dennoch wird der Wert des Präsenzunterrichts, insbesondere für soziale Interaktionen und den Aufbau sprachlicher Kompetenzen wie Sprechen, von den Studierenden besonders betont. Hier greift das Konzept des Responsive Teaching, das auf eine flexible Anpassung an die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden abzielt und im Sinne des Scaffolding-Modells eine gezielte Anleitung bietet, um die selbstständige Nutzung digitaler Tools zu fördern.

Die historischen und strukturellen Unterschiede zwischen den Universitäten, die von ihrer jeweiligen Gründungsgeschichte und sozio-ökonomischen Bedingungen beeinflusst sind, führen zu unterschiedlichen Herausforderungen bei der Implementierung digitaler Medien. Die UCT und UWC haben zwar beide während der Pandemie auf Notfall-Fernunterricht umgestellt, jedoch verlief die Rückkehr zur Präsenzlehre für beide Institutionen unterschiedlich. Für eine erfolgreiche Implementierung digitaler Medien im DaF-Unterricht ist es entscheidend, das technologische Potenzial nicht als Selbstzweck, sondern als Teil eines ganzheitlichen, kontextbezogenen Ansatzes zu verstehen, der soziale Gerechtigkeit und die Förderung individueller Lernprozesse berücksichtigt.

Zusammengefasst zeigt diese Studie, dass digital unterstütztes Lernen im DaF-Unterricht am besten durch einen ausgewogenen und theoretisch fundierten Ansatz umgesetzt werden kann, der sowohl historische als auch aktuelle Kontextfaktoren integriert. Blended Learning erweist sich hierbei als geeignetes Modell, das durch CABLLS und das Prinzip des Responsive Teaching so gestaltet werden kann, dass es auf die vielfältigen und komplexen Bedürfnisse der Studierenden eingeht und gleichzeitig die institutionellen Zielsetzungen der Transformation und Inklusion unterstützt.

Notes

Chaos bezeichnet in der Komplexitätstheorie einen Zustand dynamischer Instabilität, in dem kleine Veränderungen der Anfangsbedingungen zu unvorhersehbaren, aber nicht zufälligen Entwicklungen im System führen können (vgl. Larsen-Freeman & Cameron 2008: 200-201) [^{^}]
Die Bezeichnungen „Weiße“, „Nicht-Weiße“, „Coloured“ und „Schwarze“ werden in diesem Zusammenhang in Großbuchstaben und in Anführungszeichen verwendet, um darauf hinzuweisen, dass es sich „nicht um tatsächliche Farbbezeichnungen“ von Menschen handelt, sondern „um eine sozial konstruierte Kategorie“, die auf die Terminologie der Apartheidregierung verweist (vgl. Heinemann 2018: 20). [^{^}]
Die acht Deutschabteilungen in Südafrika sind an der University of Cape Town, University of the Western Cape, Stellenbosch University, Rhodes University, University of the Free State, North-West University, University of Pretoria, und der University of the Witwatersrand. [^{^}]
Es wurde auf historische Daten aus der Doktorarbeit von Ortner (2020: 88–89) aus dem Jahr 2018 zurückgegriffen, um die Perspektiven von Studierenden und DozentInnen vor der Pandemie zu beleuchten. Die Daten wurden mittels elektronischer Fragebögen an der North-West University, der University of the Free State, der University of Pretoria und der University of Witwatersrand sowie durch Interviews an der Rhodes University erhoben. Von den Universitäten im Western Cape (Stellenbosch University, University of Cape Town und University of the Western Cape) lagen zum Zeitpunkt der Erhebung leider keine Rückmeldungen vor. Sowohl die Daten aller Fragebögen und Interviews (Ortner 2021b: 193–258, 264–266) als auch alle Forschungsfragebögen und Interviewpläne (Ortner 2021c: 33–39) sind unter folgendem Link abrufbar: https://doi.org/10.17605/OSF.IO/4M3YJ.[16.09.2024] [^{^}]
Als Cape Flats wird das Gebiet zwischen Kapstadt und dem internationalen Flughafen von Kapstadt bezeichnet. In der Zeit der Zwangsumsiedlungen durch die Apartheidsgesetze wurden die meisten „Schwarzen“ und „Coloureds“ aus der Umgebung von Kapstadt in dieses Gebiet umgesiedelt (vgl. South African History Online o.J.). [^{^}]
In Südafrika wurden während der COVID-19-Pandemie über 1.000 vor allem bildungsbezogene Webseiten von der Regierung „zero-rated“, d. h. sie konnten ohne Datenkosten über Mobilfunknetze aufgerufen werden. [^{^}]
Im südafrikanischen Hochschulsystem bezeichnet der Honours Degree einen einjährigen postgradualen Studiengang, der in der Regel an ein dreijähriges Bachelor-Studium anschließt. Er dient sowohl der fachlichen Vertiefung als auch als Voraussetzung für den Zugang zu einem Master-Studium. Das Honours-Jahr umfasst in der Regel eine Kombination aus Lehrveranstaltungen und einem eigenständigen Forschungsprojekt. [^{^}]
Alle Fragen sind im Open Science Framework verfügbar (Ortner/Groenewald 2024a, 2024b). https://doi.org/10.17605/OSF.IO/; https://doi.org/10.17605/OSF.IO/ERHY8 [15.04.2025] [^{^}]
Die anonymisierten Daten wurden auf der Open Science Framework-Plattform veröffentlicht und stehen zum Download bereit (Ortner & Groenewald, 2024a; Ortner & Groenewald, 2024b). [^{^}]

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Kurzbio

Dr. Gwyndolen J. Ortner ist Senior Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der University of Cape Town (UCT). Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der angewandten Linguistik für das Fremdsprachenlernen von Erwachsenen, insbesondere in den Bereichen Blended Learning und Kollokationen im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht. Sie setzt sich für innovative Lehrmethoden ein, die den vielfältigen Anforderungen im DaF-Unterricht gerecht werden.

Karin Groenewald ist Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der University of the Western Cape (UWC). Sie studierte Deutsch als Fremdsprache an den Universitäten Stellenbosch und Leipzig. Ihre Forschungsschwerpunkte sind Lernen und Lehren der deutschen Sprache im südafrikanischen Universitätskontext, Kulturpolitik in Bezug auf Lernmaterialien sowie Höflichkeitsstrukturen und Anredeformen.

Anschrift:

Dr. Gwyndolen Ortner

School of Languages and Literatures

University of Cape Town

Private Bag X3, Rondebosch, 7701

Cape Town, South Africa

gwyn.ortner@uct.ac.za

Karin Groenewald

Department of Foreign Languages

University of the Western Cape

Robert Sobukwe Drive / PO Box X17

Bellville, 7535

Cape Town, South Africa

kgroenewald@uwc.ac.za