Aufsatz zum Themenschwerpunkt

Dr.

Abstract

What is the contribution of radio work to the development of hearing and speaking skills in german as foreign language class in Cameroon? – An example of a participative radio project 
The author takes as starting point the observation that hearing and speaking skills, which are the most important skills of foreign language learning, are still neglected in german as foreign language class in Cameroon. He is therefore proposing the german as foreign language learning through radio as the leading media of the country. It is in fact about a learning approach which helps students of german as foreign language to develop not anly language and intercultural skills, but also specific journalistic and panafricanistic skills. 

Quelle est la contribution du travail radiophonique au développement de la compréhension orale et de l’expression écrite en cours d’allemand comme langue étrangère au Cameroun ? – Exemple d’un projet radiophonique participatif              
L‘auteur part du constat que la compréhension orale et l’expression orale, qui constituent les compétences linguistiques les plus importantes dans l’apprentissage des langues étrangères, sont jusqu’ici négligées en cours d’allemand comme langue étrangère au Cameroun. Il propose pour cela l’apprentissage de l’allemand comme langue étrangère par la radio qui est le média majeur du pays. Il s’agit en fait d’une forme d’apprentissage permettant aux apprenants de l’allemand et aux étudiants en germanistique de développer non seulement les compétences linguistiques et interculturelles, mais aussi les compétences spécifiques en journalisme et panafricanistes.

Keywords:

How to Cite:

Onya, Jacques Abel (2025): Welchen Beitrag leistet Radioarbeit zur Entwicklung des Hörverstehens und der Sprechfertigkeit im DaF-Unterricht in Kamerun? – Beispiel eines teilhabeorientierten Radioprojekts. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 30: 2, 247–277. https://doi.org/10.48694/zif.4293

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Einleitung

Wie kann das Radio zur Förderung und Entwicklung der Fertigkeit Hörverstehen im DaF-Kontext in einem Land wie Kamerun beitragen? So lautet die zentrale Fragestellung des vorliegenden Beitrags. ‚Das Ohr ist die erste Lehrmeisterin der Sprache‘, besagt ein bekannter Spruch. Daraus geht hervor, dass das Sprachenlernen mit dem Hören beginnt. Erst durch das Hören bekommt der Lernende den notwendigen Input, ohne den das Sprachenlernen ganz unmöglich wäre (vgl. Wiemann 2009: 1). Cameron (2001: 36.) expliziert: „if children do not understand the spoken language, they cannot learn it“. In Kamerun bleibt bislang das Hörverstehen ein Stiefkind des Unterrichtsfaches Deutsch. Dafür gibt es meines Erachtens zwei Hauptgründe. Zum einen steht das Schreiben im Vordergrund des Deutschunterrichts, weil das Leseverstehen, das Schreiben und das Übersetzen die Grundlagen der Prüfungen ausmachen (vgl. Ngatcha 2010: 1703; 2001: 1621; Onya 2024a: 162). Zum anderen erfolgt meist der Deutschunterricht unter schlechten infrastrukturellen Arbeits- und Lernbedingungen. Deshalb ist es kein Wunder, dass der Hörfertigkeit in Forschung und Lehre bisher wenig Aufmerksamkeit zuteilwird. In diesem Zusammenhang können die Massenmedien im Allgemeinen und der Hörfunk insbesondere als reichweitenstärkstes Medium in Kamerun (vgl. Onya 2020: 6) eine nicht zu vernachlässigende Rolle spielen. Dass das Radio immer eine hervorragende didaktisch-pädagogische Rolle in der Fremdsprache im Allgemeinen und im DaF-Unterricht im Speziellen gespielt hat, beweist Schlemminger (1986: 91–94) mit seiner Deutschsendung Zipfelmütze Anfang der 1980er Jahre in Frankreich. Dies gilt im 21. Jahrhundert bzw. im 3. Jahrtausend mehr denn je, da wir in einer medial geprägten Gesellschaft leben. Denn

wer Deutsch als Fremdsprache außerhalb des deutschsprachigen Raums lernte, für den war eine gute Medienausstattung traditionell wichtiger als für jemanden, der Deutsch als Zweit- oder Fremdsprache innerhalb des deutschsprachigen Raums lernte […], da ihm der lebensweltliche unmittelbare Zugang zur deutschen Sprache und zur deutschsprachigen Welt fehlte. Mit Beginn des 21. Jahrhunderts nimmt der Teil des Lebens, der medial bestimmt ist, zu so dass auch für die Lernenden außerhalb des deutschsprachigen Raums natürliche mediale Interaktionen in deutscher Sprache verstärkt zum Alltag gehören (können), […] (Rösler 2010: 1200).

Aus diesen Ausführungen Röslers (2010) geht hervor, dass die Medien im Allgemeinen und die digitalen Medien im Speziellen heute nicht mehr im DaF-Unterricht wegzudenken sind. Anders ausgedrückt: Ein rein buchbasierter DaF-Unterricht ist heutzutage nicht mehr zeitgemäß. In der Tat ist unsere Gesellschaft so stark von den digitalen Medien durchdrungen, dass Informations- und Kommunikationstechnologien zum festen Bestandteil des alltäglichen Lebens geworden sind (vgl. Baier 2009: 13), ja man kann sagen, „ICTs have become an integral part of our lives and are having an immense impact on how we access information and interact with others“ (Villanueva/Ruiz-Madrid/Luzòn 2010: 1). Ein sinnvoller Medieneinsatz öffnet also direkt dem DaF-Lernenden ein Fenster zur deutschsprachigen Welt (vgl. Onya 2020: 6), treibt „eine hohe Innovationskraft für den Fremdsprachenunterricht“ voran (Merse 2018: 257) und erbringt zweifelsohne einen didaktisch-pädagogischen Mehrwert im DaF-Kontext.

Um in Kamerun das Hörverstehen medial praktisch zu fördern und einer großen Anzahl von Deutschlernenden sowie Germanistikstudierenden zu ermöglichen, mit dem Hören vertraut zu werden und das in deutschsprachiger Gesellschaft gesprochene Deutsch verstehen zu können, wird die pädagogische, interkulturelle und panafrikanistische Radiosendung Deutschfreund 2 seit elf Jahren in der Hauptstadt Jaunde produziert. Dies geschieht innerhalb und außerhalb von institutionalisierten Sprachkursen. Es geht um ein Radioprojekt, das teilhabeorientiert ist. Das heißt, es handelt sich im Sinn von Peuschel (2012: 50–51) um eine Lernform, die den Lernenden durch eine aktive und produktive Medien- bzw. Radioarbeit einen direkten Zugang zur Kommunikation und gesellschaftlichen Partizipation ermöglicht. Dadurch können sowohl die sprechenden bzw. produzierenden als auch die hörenden Lernenden „für und in einer realen, zielsprachigen Öffentlichkeit ihre Interessen und Meinungen“ (Peuschel 2009: 92) äußern, indem sie sich gleichzeitig sprachlich entwickeln. Mit anderen Worten: Die Hörenden und die Sprechenden lernen voneinander. Im Zuge der Digitalisierung können sich in der Tat die DaF-Lernenden zwischen traditionellen und digitalen Medien bewegen und „sind nicht nur Nutzer, sondern selbst Produzenten – also: Produtzer1 (…) von Onlineinhalten innerhalb einer globalen Informationsgesellschaft“ (Matz/Wilden 2018: 188). Somit werden Deutschlernende zu Handelnden und „medial präsenten Sprachnutzenden“ (Peuschel 2007: 33), ja die Sendungsgestaltenden sowie die Hörerschaft wechseln die Perspektive und werden von Hörenden zu Produzierenden (vgl. Peuschel 2006), die den öffentlichen bzw. medialen und digitalen Diskurs der Zielsprachengesellschaft artikulieren (vgl. ebd.; Peuschel 2012: 2). Mit anderen Worten: Die Fremdsprachenlernenden wechseln die Rolle von Konsumenten zu „Produmenten“ oder „Prosumenten“ von Onlineinhalten (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018: 225).

Der Beitrag umfasst sechs Teile. Im ersten Teil wird der Bedeutung des Hörverstehens in der Alltagskommunikation nachgegangen. Im zweiten Teil wird auf den historischen Wandel der Hörverstehensdidaktik eingegangen, während der dritte Teil eine neunzehnjährige mediendidaktische Erfahrung aus der Praxis mit dem Medium Radio in Kamerun umreißt. Der vierte Teil wird der Darstellung des Forschungsdesigns im Rahmen der qualitativ angelegten vorliegenden Studie gewidmet, bevor die Ergebnisse der Untersuchung im fünften Teil präsentiert und diskutiert werden. Der sechste Teil setzt sich abschließend mit Perspektiven zum DaF-Lernen übers Radio in Afrika im Allgemeinen und in Kamerun im Besonderen auseinander, wobei auf interkulturellen journalistischen Ansatz, welcher mit einer panafrikanistischen Vision verbunden ist, hingewiesen werden wird.

1 Bedeutung des Hörverstehens in der Alltagskommunikation

Warum ist das Hörverstehen wichtig? Im Folgenden wird versucht, diese Frage zu beantworten. Das Hörverstehen gehört zu den vier Grundfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. Dass das Hören eine hervorragende Rolle in der alltäglichen Kommunikation (vgl. Grotjahn 2012: 72) bzw. im Spracherwerb (vgl. Nold/Rossa 2007: 178) spielt, wurde schon in vielen fremdsprachendidaktischen empirischen Studien nachgewiesen. In Anlehnung an Kotthoff (2015: 1) stellt das Hören 42% der Zeit dar, die der Sprache gewidmet wird. Dietz (2013: 21) geht ein Stück weiter und nimmt an, dass das Hörverstehen zwischen 40% und 50% der Kommunikationszeit im Vergleich zu anderen Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Sprechen beansprucht. Für Lütge (2010: 103) entfallen 55% der muttersprachlichen Kommunikation auf das Hören (gefolgt von Sprechen mit 23%, Lesen mit 13% und Schreiben mit 9%). Solmecke (2010: 969) betont ebenfalls die Dominanz des Hörens im alltäglichen Gebrauch der Sprache mit 45%, wobei dem Sprechen 30%, dem Lesen 16% und schließlich dem Schreiben nur 9% zukommen. Lütge (2017) bringt das auf den Punkt:

Das H2. spielt für alle Kommunikationsprozesse eine wichtige Rolle und stellt die Voraussetzung für sprachliche Interaktionen dar. Im FU wird dem H. und dem H.straining allerdings nicht immer ein angemessener Platz eingeräumt. Tatsächlich machen die sog. rezeptiven Fertigkeiten zwei Drittel der Kommunikation aus […] und müssen daher systematisch und regelmäßig geschult werden. (Lütge 2017: 128)

Es liegt auf der Hand, dass ein Gespräch ohne das Hören bzw. ein gutes Hören nicht stattfindet. Im Laufe des Gesprächs kann der Hörer*in den Sprecher ab und zu dazu bringen, seine Sprechweise oder seine Aussprache zu verbessern. Er kann manchmal von ihm verlangen, das Gesagte zu wiederholen. Das Hören nimmt einen starken Einfluss auf das Sprechen und ein erfolgreiches Hören macht die Voraussetzung für eine erfolgreiche interaktive Kommunikation im Alltag aus (vgl. Dietz 2013: 21). Erwähnenswert ist, dass die Hörverstehensdidaktik, welcher eine besondere Bedeutung heute zugewiesen wird, wichtige Stadien in ihrer Geschichte durchlaufen hat. Davon ist die Rede im folgenden Kapitel.

2 Hörverstehensdidaktik im historischen Wandel

Das Hörverstehen hat einen historischen Werdegang und seine Bedeutung lässt sich ebenfalls geschichtlich begründen. Ein Blick auf die Geschichte erweist sich daher als notwendig, um heute zu verstehen, in welchem Zusammenhang die Hörverstehensdidaktik entstanden ist und wie sie sich entwickelt hat. Dabei liegt das Hauptaugenmerk auf zwei Methoden des fremdsprachendidaktischen Deutschunterrichts, die für das Hörverstehen wichtige Entwicklungsstadien darstellen. Es geht um die audiolinguale Methode (auch audiovisuelle Methode genannt) und die kommunikative Didaktik.

2.1 Die audiolinguale Methode

Die Geschichte des Hörverstehens zeigt, dass es keine planvolle Förderung des Hörverstehens bis gegen Ende der 1960er Jahre gab. Damals galten die Worterklärungen im Rahmen der Texteinführungen als die einzige Trainingsmöglichkeit der Fertigkeit Hören. Dies lässt sich in Anlehnung an Dahlhaus (1994: 39) dadurch erklären, dass die klassischen Fremdsprachen (Alt-) Griechisch und Latein als Bildungsgut gelehrt wurden und nicht mit dem Ziel eine kommunikative Kompetenz beim Lernenden zu entwickeln. Die Grammatik-Übersetzungs-Methode war die herrschende Lehrmethode, wobei ein großer Akzent der Arbeit schwerpunktmäßig auf Grammatik, Übersetzung und intensives Lesen gelegt wurde (vgl. Dahlhaus 1994: 12). Dieser Methode zufolge wird sozusagen die Beherrschung der Sprache über die Kenntnis von Wörtern und grammatischen Regeln erreicht (vgl. Henrici/Riemer 1996: 510). Lehrwerke wurden noch nicht mit Kassetten oder CDs ausgestattet und die Sprache wurde einzig und allein über die Lehrerstimme gehört (Aussprache, Nachsprechen, lautes Vorlesen, Fragen stellen, Korrigieren und Worterklärung in der Zielsprache, Singen usw.). Gegen Mitte der 1960er Jahre wurde die audiovisuelle/audiolinguale Methode entwickelt. Die Methode entstand im Zuge der lernpsychologischen Forschungen in den USA. Sie fußt in sprachwissenschaftlicher Hinsicht auf dem amerikanischen Strukturalismus und in lerntheoretischer Hinsicht auf dem Behaviorismus, wobei vom Lernenden u.a. erwartet wird, die Aussprache nachzuahmen sowie Modelldialoge und Satzmusterübungen auswendig zu lernen (vgl. Grünewald 2010: 5). Grünewald (2017) fasst die Unterrichtsprinzipien der audiolingualen Methode wie folgt zusammen:

(1) Vorrang des Mündlichen vor dem Schriftlichen: Daraus ergibt sich die Folge der Schulung der Teilkompetenzen des Hörverstehens, dann (Nach-)sprechen, dann Leseverstehen und zum Schluss Schreiben. (2) Situativität des Unterrichts: Die Sprachmuster der Grammatik werden in Alltagssituationen eingebettet und dialogisch präsentiert. (3) Authentizität der Sprachvorbilder: Möglichst Unterricht durch einen Muttersprachler, dadurch Nachahmung der Aussprache. (4) Einübung von Sprachmustern durch Imitation und häufiges Wiederholen: Einschleifen von Sprachgewohnheiten, begründet mit der behavioristischen Lerntheorie. (5) Einsprachigkeit des Unterrichts: Ausschluss der Erstsprache aus dem Unterrichtsgeschehen. (6) Charakteristische Übungsformen sind Lückentexte, Auswendiglernen von Modelldialogen und Satzmusterübungen (Satzschalttafeln): Der Hauptzweck dieser stark gesteuerten Übungen bestand darin, dass die Lernenden angeleitet wurden, korrekte Sätze zu produzieren, wenngleich auf deren Inhalte kein Einfluss genommen werden konnte (Grünewald 2017: 7).

Auffällig ist, dass die audiolinguale Methode eine Weiterentwicklung der sog. Army-Method darstellt. Mit Ausbruch des Zweiten Weltkrieges wurde ein akuter Mangel an Fremdsprachenkenntnissen festgestellt. Nur wenige Armeeangehörige konnten insbesondere Sprachen wie Japanisch, Chinesisch usw. sprechen und verstehen. So wurden im Auftrag des Militärs „zwischen 1941 und 1943 zahlreiche Sprachprogramme entwickelt, die später großen Einfluss auf die Konzeption der a.M.3 hatten“ (ebd.). Deshalb wird die audiolinguale Methode verschiedentlich auch als Army-Method, New Key Method, Pattern Method, Habit-Formation Method oder Oral Approach bezeichnet, wobei die Bezeichnungen auf bestimmte Orientierungen und Schwerpunktsetzungen verweisen (vgl. Henrici/Riemer 1996: 511).

Mit der audiolingualen Methode wurde erstmalig die Kommunikationsfähigkeit in der modernen Umgangssprache ins Zentrum des Unterrichtsgeschehens gerückt. (vgl. Dahlhaus 1994: 39–40). Hier stand zwar Hören (audio-) und Sprechen (-lingua) als Gegenbewegung gegen die Grammatik-Übersetzungs-Methode im Mittelpunkt der Spracharbeit. Aber es gab keine Spezialübungen zum Hörverstehen, obwohl die Alltagssprache in den Vordergrund gerückt wurde (ebd.: 12). D.h., das Hören wurde zwar praktiziert, aber nicht nennenswert trainiert (vgl. Dietz 2013: 22). Dahlhaus (1994: 12) weist darauf hin, dass Kassetten und Sprachlabore den Lernenden und Lehrenden zwar zur Verfügung standen, aber das Hörverstehen war nur auf Hören und Nachsprechen, Hören und Antworten sowie Hören und Umformen von gehörten Sätzen angewiesen. Erst mit der Veröffentlichung der deutschen Fassung von Robert Lados Buch Language Teaching. A Scientific Approach (1964, dt. 1967) fand diese Methode Eingang in Deutschland (vgl. Grünewald 2017: 7).

2.2 Die kommunikative Didaktik

Erst mit der kommunikativen Wende in den 1970er Jahren wurden Ansätze zur Hörverstehens-Schulung entwickelt (vgl. Dietz 2013: 22). Das Aufkommen der neuen didaktischen Ära machten u.a. die wachsenden internationalen wirtschaftlichen Beziehungen, die schnelle Entwicklung der weltweiten Kommunikationsmöglichkeiten sowie die sich rasant entwickelnde Mobilität der Menschen in Freizeit und Beruf erforderlich (vgl. Dahlhaus 1994: 47). Man spricht daher von einer Neuorientierung der Fremdsprachendidaktik. Zu Recht wird die kommunikative Didaktik auch der kommunikative Fremdsprachenunterricht genannt. Es gilt von nun an, die Kommunikationsbedürfnisse und die Kommunikationsnotwendigkeiten der Lernenden im Fremdsprachenunterricht zu berücksichtigen, damit sie die Fähigkeit zur erfolgreichen Kommunikation in der Fremdsprache erwerben können (vgl. Schumann 2017: 163). Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (Deutscher Volkshochschulverband/Goethe-Institut 1972), die Lehrwerke Deutsch Aktiv (Neuner u.a. 1979) und Themen (Aufderstrasse u.a. 1983) sowie Übungstypologie zum kommunikativen Deutsch-Unterricht (Neuner u.a. 1981) stellen hier die ersten Weichen (Dahlhaus 1994: 12). So wurde ein Paradigmenwechsel bzw. Wandel im Verständnis des Hörverstehens von einer ‚passiven‘ Kompetenz zu einer komplexen mentalen Tätigkeit des Hörers eingeführt (vgl. Dietz 2013: .22). Die kommunikative Didaktik verdrängte die audiolinguale Methode und die Kommunikative Kompetenz wird zum wesentlichen Ziel des Sprachunterrichts. Das heißt, die bisher vorherrschende Lehrerzentrierung macht Platz für den schülerzentrierten Fremdsprachenunterricht (vgl. Schumann 2017: 163).

Zu betonen ist, dass der Begriff „Kommunikative Kompetenz“ 1972 vom amerikanischen Soziolinguisten Dell Hymes (1972) eingeführt wurde und bezeichnet „die Fähigkeit des Menschen, sich nicht nur sprachlich korrekt, sondern auch sozial und kulturell angemessen zu verhalten“ (Schumann 2017: 163). Daraus geht hervor, dass Hymes die kommunikative Kompetenz unter Berücksichtigung der sprachlichen, sozialen und kulturellen bzw. anthropologischen Aspekte definiert. Dies hat zur didaktisch-pädagogischen Folge, dass der heutige Fremdsprachenunterricht ein breites Spektrum an Kompetenzen miteinbezieht bzw. miteinbeziehen sollte. Zu nennen sind hier die linguistische Kompetenz, die soziolinguistische Kompetenz, die pragmatische Kompetenz und die strategische Kompetenz. Während die linguistische Kompetenz auf die Fähigkeit, sich auf lexikalischer, grammatikalischer, semantischer und phonologischer Ebene angemessen und für andere akzeptabel auszudrücken, verweist, versteht sich die soziolinguistische Kompetenz als die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu etablieren und sprachlich zu gestalten, registerbezogen zu formulieren sowie Sprachvarietäten zu erkennen und in der Interaktion zu berücksichtigen. Unter pragmatischer Kompetenz versteht man die Fähigkeit, den sprachlichen Diskurs situationsangemessen und funktional im Sinne der kommunikativen Interaktionen zu gestalten. Die strategische Kompetenz ihrerseits lässt sich definieren als die Fähigkeit, Interaktionen zu planen, auszuführen und zu kontrollieren und Kommunikationshindernisse (z.B. Missverständnisse) auszuräumen (vgl. Schumann 2017: 166).

Die obigen Ausführungen legen den Schluss nahe, dass der Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und der Deutschunterricht im DaF-Kontext im Spezifischen „immer mehr als Deutschunterricht ist.“ (Ngatcha 2002: 293). Das heißt, der DaF-Unterricht soll sich nicht lediglich auf die Vermittlung sprachlicher Fertigkeiten begrenzen. Deshalb hat Onya (2024b: 26–27 und 2024a: 83–84) ein holistisches Verständnis des DaF-Unterrichts im Kontext des DaF-Lernens übers Radio in Afrika, so auch in Kamerun, wobei kolonialbedingt nicht nur kognitiven und interkulturellen, sondern auch beruflichen, historischen, geopolitischen, geostrategischen und panafrikanistischen Perspektiven Rechnung getragen werden.

In der Geschichte der Fremdsprachendidaktik erkannte der Englischdidaktiker Hans-Eberhard Piepho als erster das Potential eines kommunikativen Ansatzes. So entwickelte er 1974 zusammen mit Christopher Candlin das Konzept einer kommunikativen Didaktik im Rahmen der Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen (BAG Englisch) (Schumann 2017: 163). Es geht nun darum, die Lernenden in die Lage zu versetzen, in den konkreten Situationen des Alltags und Berufs in der Fremdsprache kommunikativ zu handeln. In den Vordergrund des Sprachunterrichts wird folglich nicht mehr das Sprach-wissen (z.B. grammatische Kenntnisse) gerückt, sondern das Sprach-können, d.h. das Handeln mit der Sprache in wichtigsten Lebenssituationen (Onya 2024a: 64–65).

Im kamerunischen Kontext stellt das Radioprojekt eine konkrete Umsetzung der kommunikativen Didaktik dar, wobei alle Hauptfertigkeiten des Fremdsprachenunterrichts entwickelt werden, so auch das Hörverstehen, das im Mittelpunkt dieses Beitrags steht. Darüber hinaus hält die soziale und kulturelle Dimension des Fremdsprachenlernens Einzug ins Projekt. Im folgenden Kapitel wird die langjährige Erfahrung aus der Praxis mit der pädagogischen, interkulturellen und panafrikanistischen Deutschsendung „Deutschfreund 2“ aufgezeigt.

3 Deutschlernen mit dem Radio in Kamerun: eine Erfahrung aus der Praxis

3.1 Allgemeine Informationen

Die Radiosendung Deutschfreund 2, von der hier die Rede ist, ist eine Erweiterung der Sendung Deutschfreund, die am 8. Oktober 2006 in der Stadt Bertoua, in der Ostregion Kameruns, ins Leben gerufen wurde. Am 6. April 2014 wurde Deutschfreund 2 in der Hauptstadt Jaunde aus der Taufe gehoben. Ausgestrahlt wurde dann die Sendung drei Jahre lang sonntags von 14 bis 15 Uhr bei GALAXY FM, einem UKW-Partnerradio der Deutschen Welle in Jaunde. Seit Anfang 2018 geht das Schüler- und Studentenradio bei SOLEIL FM in Jaunde auf Sendung. Es geht um einen UKW-Privatradiosender mit einer Reichweite von ca. 4 Millionen Zuhörer*innen und einem Senderadius von über 40.000 km2. Im Zuge der Medienpartnerschaft zwischen Deutschfreund 2 und MEPHISTO 97.6, dem Ausbildungsradio der Universität Leipzig in Deutschland, ist die Dauer der Sendung seit Juli 2019 auf zwei Stunden gestiegen. Seitdem beginnt die pädagogische und interkulturelle Hörfunksendung um 12 Uhr und endet um 14 Uhr. Seit Anfang 2020 pflegt Deutschfreund 2 einen Programmaustausch mit dem Schulradio des Maria-Theresia-Gymnasiums Augsburg (MTGSchulradio). Eines der Hauptziele der Zusammenarbeit ist es, gemeinsame interkulturelle Radioprojekte umzusetzen. Im Zuge der Professionalisierung des DaF- und Germanistikstudiums in Kamerun wird die Sendung seit 2022 aus der Perspektive des Interkulturellen Journalismus (IJ) produziert. Das neue journalistische Paradigma integriert eine panafrikanistische4 kritische Haltung und zielt u.a. darauf ab, die beruflichen Perspektiven kamerunischer bzw. afrikanischer DaF- und Germanistikabsolvierenden zu erweitern, den Dialog der Kulturen auf nationaler, afrikanischer sowie globaler Ebene zu fördern und den westlichen kolonialen und neokolonialen Diskurs zu dekonstruieren und dadurch zur Souveränitätserlangung afrikanischer Staaten beizutragen (vgl. Onya 2024b: 25–26). Seitdem ist Deutschfreund 2 panafrikanistisch ausgerichtet.

3.2 Didaktisches Konzept

Das Hauptziel der Sendung ist u.a. es, die deutsche Sprache und die Kultur des deutschen Sprachraums zu verbreiten, die Lernerautonomie, die Mediendidaktik Deutsch bzw. die Medienpädagogik, die verschiedenen Sprachfertigkeiten im Allgemeinen und das Hörverstehen insbesondere zu fördern sowie über die Kooperation zwischen deutschsprachiger Welt und Kamerun zu informieren. Da wir das Medienzeitalter erleben, hat sich ebenfalls die Sendung zum Ziel gesetzt, der Kommunikationsfunktion der deutschen Sprache im Fremdsprachenkontext gerecht zu werden. Denn jede Sprache, ob Muttersprache, Nationalsprache, Amtssprache, Erstsprache, Zweitsprache oder Fremdsprache, ist vor allem ein Kommunikationsmedium bzw. dient in erster Linie der mündlichen Kommunikation (vgl. Barkowski/Grommes/Lex/Vicente/Wallner/Winzer-Kiontke 2014: 8–25).

Dazu fungiert Deutschfreund 2 seit 2016 als Kooperationspartner der Germanistikabteilung der Universität Jaunde I und stellt sozusagen eine konkrete Trainingsplattform sowie für die theoretische als auch für die praktische journalistische Ausbildung von Studierenden dar. Der Anlass für die Zusammenarbeit mit der Universität Jaunde I ist die Einführung eines berufs-, medien- und kommunikationsbezogenen Wahlfaches Sprachen, Medien und Kommunikation in die Germanistikabteilung, die einen ortsnahen Rahmen für die journalistische Praxis voraussetzte.

Zielgruppe der Sendung sind Deutschlernende, Germanistikstudierende, Deutschfreunde, kulturelle und wissenschaftliche Einrichtungen, diplomatische Vertretungen der deutschsprachigen Länder sowie der deutsche Sprachraum im Generellen. Deutschfreund 2 hat sich in der Tat als eine zuverlässige Medienorganisation profilieren können und wirkt heute als Kommunikationspartner bzw. Medienpartner der Schweizerischen Botschaft Jaunde und der Friedrich Ebert Stiftung (FES) Kamerun/Zentralafrika. So werden beispielsweise Landeskommunikationsprojekte in Zusammenarbeit mit der Botschaft der Schweizerischen Eidgenossenschaft umgesetzt.

An dieser Stelle gilt es zu unterstreichen, dass Deutschfreund 2 ein Radioprojekt ist, das in die Projektdidaktik des Fremdsprachenunterrichts eingebettet ist. Es handelt sich historisch gesehen um eine alte Lernform, die eine zentrale Stellung in den Bildungskontexten im Allgemeinen und im Kontext des Deutsch als Fremdsprache (DaF) und des Deutsch als Zweitsprache (DaZ) einnimmt. Die didaktische und pädagogische Bedeutung der Projektidee betont Peuschel (2012) folgendermaßen:

Die Idee, im Kontext der Vermittlung von Fremdsprachen, so auch des Deutschen, Projekte durchzuführen, ist seit langem Teil der fachdidaktischen Antworten auf Fragen nach lebensnahem, motivierendem und kreativem Fremdsprachenunterricht sowie der Frage nach der Verbindung von Handeln und Lernen (Peuschel 2012: 8).

Projekte sind in der Praxis des Lehrens und Lernens von Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache fest etabliert. Sie finden Eingang in die fremdsprachendidaktischen Diskussionen und sind fester Bestandteil empirischer Untersuchungen (vgl. Onya 2024a: 34). Der Erziehungsphilosoph John Dewey gilt als der Bahnbrecher der Projektdidaktik. Dewey zieht in der Tat grundlegend eine Verbindung zwischen Denken und Erfahrung. Er postuliert, dass der Mensch Erkenntnis gewinne und lerne, indem er sich mit der Welt auseinandersetze, ja indem er Erfahrungen mache (ebd.: 34–35).

Um die Fertigkeit Hören insbesondere digital konkret zu fördern, werden häufig Live-Radiogespräche zwischen den kamerunischen DaF-Lernenden und deutschen SchülerInnen des Maria-Theresia-Gymnasiums Augsburg geführt. Die Jugendlichen beider Länder unterhalten sich über die App StudioLink über bestimmte Jugendthemen, artikulieren den digitalen Diskurs der Zielsprachengesellschaft, tauschen ihre interkulturellen Erfahrungen aus und bereichern sich gegenseitig. Dadurch wird das kooperative Lernen gefördert. Unter „kooperativem Lernen“ versteht man kollaborative Arbeitsformen in Kleingruppen, die die Schüler-Schüler-Kooperationen zum Ziel haben (vgl. Bonnet/Decke-Cornill/Hericks 2010: 146). So kann das Radio im DaF-Kontext nicht nur eine Präsentations- und Teilhabefunktion, sondern auch eine Kommunikations- und Kooperationsfunktion im Digitalzeitalter erfüllen. Da die deutsche Sprache am interkulturellen Dialog im DaF-Kontext mitwirken soll, erweist sich das Radio gerade als das geeignete Medium in Kamerun (vgl. Onya 2024a: 35).

4 Praxiserfahrung

Die Sendung ist dreisprachig: Deutsch, Französisch und Englisch, wobei vorrangig auf Deutsch und Französisch gesprochen wird. Die Produktion der Sendung in drei Sprachen lässt sich durch zwei Gründe erklären: Einerseits sind Englisch und Französisch die Amtssprachen in Kamerun. Andererseits kann sich das Projektprodukt auf Grund der Projektdynamik und der Entscheidungen der Lernenden auch „zu mehrsprachigen, vielfältigen und komplexen Radiosendungen entwickeln“ (Peuschel 2012: 2). Das Produktionsteam besteht aus 15 eifrigen Deutschlernenden und Germanistikstudierenden, die selbst die Sendung im Laufe der Woche ehrenamtlich vorbereiten und sie unter der Koordination von Lehrkräften gestalten. Es geht in der Tat um eine didaktisch-pädagogische und journalistische Recherche, wobei sich jeder um eine bestimmte Senderubrik kümmert. Folgende Senderubriken werden im Laufe der Sendung bearbeitet: Wir lernen Deutsch, Perspektivenwechsel, Nachrichten und der Gast oder Debatte. Das Ganze wird dann durch musikalische Beiträge, Gesangs- und Gedichtbeiträge sowie Quizspiele untermalt.

Der erste Teil bezieht sich auf Sprachaspekte wie Grammatik, Wortschatz, Übersetzung, Redewendungen und Übungen zum Hörverstehen. Dabei beziehen sich Sprachkurse auf die Konjugation, die Deklination, Synonymie, die Antonymie, die Übersetzung einiger deutscher Redewendungen ins Französische. Was das Hörverstehen betrifft, wird eine Übung auf der Basis eines Hörtextes vorgeschlagen. Sehr oft wird der Hörtext dem Online-Sprachkurs der Deutschen Welle entnommen. Auf diese Weise kann das Hörverstehen mit dem von Zielsprachensprechenden gesprochenen Deutsch trainiert werden. Die Lernenden bereiten selbst den Deutschkurs vor und erteilen ihn wie ein Lehrer*in mit viel Begeisterung und Engagement in ihrer Freizeit. Tipps zum Erlernen der deutschen Sprache werden ebenfalls vermittelt. Es geht um die Lieblingsphase der Zuhörer*in. Viele verfolgen die Sendung übers Handy und reagieren durch Kurznachrichten, um entweder eine Frage zu stellen oder ihre Sprachkenntnisse medial zur Schau zu tragen. Die Kurznachrichten werden dann von Moderator*innen übertragen. Auf diese Weise haben sowohl Produzente als auch Hörer*innen effektive Teilhabe am digitalen Diskurs. Das heißt, sie haben gleichzeitig Zugang zu den eingesetzten digitalen Medien und Lernaktivitäten.

Der zweite Teil der Sendung ist dem einstündigen Programmaustausch mit „MEPHISTO 97.6“ oder mit „MTGSchulradio“ gewidmet. Kulturelle Radiosendungen der beiden deutschen Partnersender werden ausgestrahlt. Hierin können die Hörer*innen mit dem von Muttersprachler*innen gesprochenen Deutsch vertraut werden, ihr Hörverstehen trainieren und interaktiv Feedback mittels Kurznachrichten dazu geben. So können sie alle Sprachfertigkeiten entwickeln. Denn Hörtexte wie zum Beispiel Podcasts bieten, wie Würffel (2019) deutlich macht, die Möglichkeit, „einen integrierten Kompetenzerwerb anzustreben und das Hören, die mündliche und sogar die schriftliche Sprachproduktionen gleichzeitig zu fördern“ (ebd.: 558.).

In der dritten Senderubrik geht es darum, die Hörer*innen über die Kooperation zwischen den deutschsprachigen Ländern und Kamerun sowie über das Weltgeschehen zu informieren. Ausgestrahlt werden aus einer interkulturellen journalistischen Perspektive einige Chroniken, die den westlichen kolonialen und neokolonialen Diskurs zu den Verhältnissen zwischen Afrika und dem Okzident dekonstruieren (vgl. Onya 2024b: 29). Dabei haben die Chroniken eine historische, geopolitische und geostrategische Ausrichtung. Die auf Deutsch entwickelten Nachrichtenthemen werden auf Französisch oder Englisch zusammengefasst, um allen Zuhörer*innen die Nachrichten zugänglich zu machen. Die Mitwirkenden der Senderubrik Nachrichten arbeiten journalistisch, indem sie soziokulturelle und entwicklungspolitische Veranstaltungen besuchen, um die Informationen aus erster Hand zu sammeln und Radiobeiträge zu erstellen. Nachdem sie die Nachrichten eingeholt haben, versammelt sich die Redaktionsmannschaft um 10 Uhr im Redaktionsraum, um die Informationen zu bearbeiten, die anderen Senderubriken bereitzustellen und die ganze Sendung zu gestalten. Dieser entscheidende Zeitpunkt der Sendung wird Redaktionskonferenz genannt. Es ist eine echte pädagogische Dimension der Sendung, die auf dem sozialen Lernen beruht.

Die vierte Senderubrik wird dem Interview oder der Debatte gewidmet. Als Interviewpartner wirken Lehrkräfte, Kulturschaffende, Akteure der Zivilgesellschaft sowie öffentliche Figuren wie Diplomaten. Es wird über wechselnde Themenschwerpunkte gesprochen wie Bildung, Kultur, Wirtschaft, Politik und Zusammenarbeit. Zu (inter)kulturellen Themen gehören z.B. das Fremdsprachenlernen, die Musik, die Feiern und das Essen. Zwei Möglichkeiten stehen dem Interviewpartner*in zur Wahl: das Live-Interview oder die Vorab-Aufnahme. Was die Debatte anbelangt, wird über ein bestimmtes Thema oder eine soziokulturelle Fragestellung in den drei Sprachen der Sendung diskutiert. Das Hauptziel der Debatte ist es, die Sprechfertigkeit bzw. mündliche Kommunikation sowie das Hörverstehen der Lernenden zu verbessern. In der Tat ist das Sprechen einer der wichtigsten Bestandteile des Deutschunterrichts und es sind in erster Linie Figuren in den Massenmedien, die als Vorbilder der Jugendlichen in einer Mediengesellschaft gelten. Was das Hörverstehen betrifft, erlaubt die Sendung es den Lernenden, sich auf verschiedene Register (mündliche und schriftliche Sprache) des Deutschen im Sinne von Kotthoff und Mielke (2016: 36) vorzubereiten. Dabei bietet Deutschfreund 2 den Fremdsprachenlerner*innen die Möglichkeit, gesprochenes Deutsch bzw. Muttersprachler*innen außerhalb des Klassenzimmers zu hören. Das Schülerradio kann sich somit als ein wirksamer und effizienter Lösungsansatz für das Problem des Hörverstehens hierzulande erweisen, zumal dass es u.a. den Übergang von klassischem Klassenzimmer zum Gemeinschaftsklassenzimmer ermöglicht. Im nachfolgenden Kapitel wird das Forschungsdesign der qualitativ angelegten vorliegenden Untersuchung dargestellt.

5 Forschungsdesign

Das Forschungsdesign wird auch Untersuchungsplan genannt und bezeichnet die Beschreibung der genauen Vorgehensweise, welche dem Forschenden dabei helfen kann, die Forschungsfragen zu beantworten und zum erwünschten Forschungsergebnis zu gelangen. In diesem Zusammen definiert Bukve (2019: 74) das Forschungsdesign als „a plan for how to organise a research project to make sure we get from questions to answers“. Dabei spielen die Forschungsfragen, das Forschungsziel und die Forschungsmethoden eine hervorragende Rolle.

Aus den Forschungsfragen und dem Forschungsziel resultiert die Forschungsmethode (ebd.: 85–86). In der empirischen Sozialforschung, so auch in der Fremdsprachenforschung, lassen sich drei Forschungsparadigmen unterscheiden: das quantitative Forschungsdesign, das qualitative Forschungsdesign und das Mixed-Methods-Design (vgl. Legutke 2016: 387; Grønmo 2020). Erwähnenswert ist, dass die ersten beiden Forschungsdesigns die wichtigsten Forschungsparadigmen darstellen. Während quantitative bzw. analytisch-nomologische Untersuchungen von Theorien und Hypothesen ausgehen, stellen die Explorationen des Feldes, d.h. „die soziale Realität und die daraus entwickelten Alltagsbegriffe“ (Schramm 2016: 377), den Ausgangspunkt qualitativer bzw. explorativ-interpretativer Studien dar. Das Mixed-Methods-Design ist seinerseits eine Mischform des quantitativen und des qualitativen Forschungsverfahrens. In Anbetracht z.B. des offenen Charakters der Fragestellung der vorliegenden Untersuchung, und zwar „Wie kann das Radio zur Förderung und Entwicklung der Fertigkeit Hörverstehen im DaF-Kontext in einem Land wie Kamerun beitragen?“, wurde die qualitative Forschungsausrichtung zum Einsatz gebracht. Es soll jedoch darauf hingewiesen werden, dass sich das ausgewählte Forschungsdesign in die Doktorarbeit des Autors des vorliegenden Beitrags einbetten lässt (vgl. Onya 2024a). Im Folgenden werden zunächst die Forschungspartner*innen vorgestellt. Danach wird die Datenerhebung angerissen.

5.1 Forschungspartner*innen

Zwei Kategorien von Forschungspartner*innen lassen sich in Bezug auf die ausgewählten Datenerhebungsmethoden unterscheiden: die Forschungspartner*innen zur Gruppendiskussion und die Forschungspartner*innen zu Experteninterviews. Typisch für die Gruppendiskussion als Forschungspartner*innen bezeichnet wurden die neun DaF-Lernenden und Germanistikstudierenden, die spezifisch für die vorliegende Studie von Oktober 2018 bis Oktober 2021 in das Radioprojekt involviert waren. Sie werden als Absolvierende betrachtet, weil sich 7 Forschungspartner*innen zum Zeitpunkt der Datenerhebung am Ende des Sekundarstudiums befanden und 2 Forschungspartner*innen damals Bachelorabsolvierende waren. Charakteristisch für diese DaF-Absolvierenden ist, dass sie sich in der Zeit zwischen Studium und Beruf befanden.

Was die Experteninterviews betrifft, wurden Vertreter*innen bestimmter Institutionen als Expert*innen ausgewählt, wobei die Berufsrolle in Erwägung gezogen wird. D.h., die Person als Individuum steht nicht im Vordergrund des Interviews, „sondern die Experten werden als Vertreter einer bestimmten Sozialgruppe mit einem speziellen Wissen interviewt“ (Misoch 2019: 127). Dabei geht es um Frauen und Männer, die nicht nur eine spezifische Funktion oder Position in ihrer jeweiligen Organisation innehaben (vgl. Scholl 2018: 69), sondern auch über ein Sonderwissen bzw. privilegiertes Wissen bzw. umfassendes und zertifiziertes Wissen über das DaF-Lernen mit dem Radio im kamerunischen Kontext verfügen.

5.2 Instrumente und Verfahren

In diesem Abschnitt werden die verschiedenen Erhebungsinstrumente und das damit verbundene konkrete methodische Vorgehen in den Fokus gerückt. Dabei wurden die Gruppendiskussion und die Experteninterviews als Erhebungsinstrumente zur Anwendung gebracht.

5.2.1 Gruppendiskussion

Die Gruppendiskussion bezeichnet eine Sonderform der qualitativen mündlichen Befragung (vgl. Riemer 2016: 166), in der eine Gruppe zwischen sechs und zwölf Personen selbständig mithilfe einer neutralen Moderationsperson zwischen einer und zwei Stunden über ein bestimmtes Thema diskutieren. Die Gruppenerhebungsmethode wurde von Kurt Lewin in den 1930er Jahren in den USA eingeführt, mit dem Ziel, die Analyse von Gruppenprozessen zu erforschen. Der US-amerikanische Soziopsychologe interessierte sich nämlich für die Dynamik von Kleingruppen in seinen durchgeführten Forschungsexperimenten, um die besonders einflussreichen Variablen der Gruppendynamiken zu erschließen (vgl. Misoch 2019: 151). Dabei ging seine Analyse von zwei Postulaten aus, und zwar

dass eine Gruppe mehr als die Summe ihrer Mitglieder darstellt und dass das Verhalten von Individuen nur im Kontext ihres natürlichen Lebensraums sinnhaft zu erfassen ist, weswegen Meinungen immer im Kontext ihres sozialen Lebensraums (der Gruppe) erhoben werden sollten (ebd.).

Daraus folgt, dass der Mensch als soziales Wesen sein authentisches Verhalten bzw. seine wahre Meinung nur in der Gruppe zum Ausdruck bringen kann. Denn Meinungen entstehen nicht isoliert in den Individuen, „sondern nur in Wechselbeziehung zur sozialen Umwelt“ (ebd.). D.h., in Gruppengesprächen bzw. in Interaktionssituationen, woraus die „öffentliche Meinung“ entsteht. Das Erkenntnisinteresse der Gruppendiskussion liegt darin, dass die Befragten selbstgesteuert zu Wort kommen (vgl. Bohnsack 2019: 380), um „eine Art ‚öffentliche Meinung‘ im Kleinen“ (Scholl 2018: 121) bzw. ein Produkt kollektiver Einstellungen bzw. eine Gruppenmeinung entstehen zu lassen und zu rekonstruieren. Das Forschungsinteresse gilt hierbei nicht der Erfassung von Einzelmeinungen wie in einer Fokusgruppe; denn die „öffentliche Meinung“ lässt sich nicht in einer Gruppendiskussion als die Summe aller Einzelaussagen verstehen. Meinungen stellen im Regelfall latente oder implizite Strukturen dar, welche „erst in sozialen Situationen, d.h., in der Auseinandersetzung mit anderen Akteuren“ (Misoch 2019: 151), manifester, expliziter oder konkreter werden können und somit als Meinung betrachtet werden. Es ist evident, die Gruppendiskussion ermöglicht den Zugang zu latenten und impliziten Wissensbeständen (vgl. Daase/Hinrichs/Settinieri 2014: 116), ja man kann mit Bohnsack (2019: 370) sagen, dass „tiefer liegende“ Meinungen dadurch aktualisiert, expliziert und somit erfasst werden können. Für Pollock (1955: 34–35) gestattet es die Gruppendiskussion, „die unter der Oberflächenmeinung liegenden“ Aufschlüsse zu gewinnen. Um es zu schaffen, muss eine Gruppendiskussion so moderiert werden, dass sich die Interaktion einem „normalen Gespräch“ (Misoch 2019: 155) nähert. Dies ist eben die Besonderheit und die Erfolgsvoraussetzung der Gruppendiskussion, denn „der Erfolg einer Gruppendiskussion hängt entscheidend davon ab, inwiefern es gelingt, den Gruppeninteraktionsprozess der Diskussion erfolgreich zu evozieren“ (ebd.: 154). Dabei ist die Gruppendynamik von herausgehobener Bedeutung (vgl. Flick 2007: 250).

Zusammenfassend kann man festhalten, dass die Gruppendiskussion einerseits zum Einsatz gebracht werden kann, um nicht nur soziale Prozesse bzw. soziale Dynamiken zu untersuchen, sondern auch durch eine selbst strukturierte Diskussionsatmosphäre sowohl elaborierte als auch spontane und implizite Meinungen zu erfassen. Andererseits erlaubt es die Methode, durch den Interaktionsprozess mehrerer Diskutanten reichhaltigere Daten zeit- und kostensparend zu erheben, als dies mit mehreren Einzelinterviews möglich wäre (vgl. Misoch 2019: 158).

Die Forschungspartner*innen der Gruppendiskussion ihrerseits waren von 2018 bis 2021 am Radioprojekt beteiligt. Ihnen wurde die Möglichkeit angeboten, das Radioprojekt nicht nur in Bezug auf die erworbenen sprachlichen, interkulturellen und journalismusspezifischen Kompetenzen zu reflektieren, sondern auch den Einfluss des Radioprojekts auf ihren Berufseinstieg hervorzuheben. Dabei wurde die folgende Einstiegsfrage als Diskussionsimpuls vom Forschenden am Anfang der Gruppendiskussion gestellt: „Welche sprachlichen, interkulturellen und beruflichen Kompetenzen haben Sie aus dem Radioprojekt erworben?“ Zu betonen ist, dass sprachliche Kompetenzen im Allgemeinen und das Hörverstehen im Speziellen im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags stehen.

Es gilt jedoch, darauf zu achten, dass die Gruppendiskussion, wie jedes Gruppeninterviewverfahren, sich mit der Herausforderung des ungleichen Redeanteils der Teilnehmenden konfrontiert sieht, da nicht alle Diskutanten über die gleiche Verbalisierungsfähigkeit verfügen. Dies hat zur Folge, dass Ergebnisse durch redeaktive Personen verzerrt werden können (ebd.). Für die Erhebungssituation der vorliegenden Untersuchung waren zwar gewisse Forschungspartner*innen redeaktiver als die anderen, aber alle haben sich relativ gleichermaßen an der Diskussion beteiligt, sodass damit zu rechnen ist, dass eine eventuelle Ergebnisverzerrung nur sehr gering ausfällt. Denn jeder Forschungspartner*in war dazu bereit, sich zu Wort zu melden. Experteninterviews stellen die zweite Erhebungsmethode dar, welche im Rahmen der vorliegenden empirischen Untersuchung umgesetzt wurde.

5.2.2 Experteninterview

Bogner/Littig/Menz (2014: 1) zufolge wird dem Experteninterview in der empirischen Sozialforschung eine besondere Bedeutung beigemessen. Denn es gibt in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen, so auch in der Pädagogik, kaum einen Bereich, in dem nicht Experteninterviews zum Kernbestand alltäglicher Forschungsroutine gehören. Es kann daher nicht überraschen, dass das Experteninterview auf Erfolgskurs in der Sozialforschung im Allgemeinen und in der qualitativen Sozialforschung im Speziellen ist (vgl. Bogner/Menz 2005: 7; Kassner/Wassermann 2005: 95; Meuser/Nagel 2009: 465; Loosen 2016: 139; Misoch 2019: 119). Diese zunehmende Beliebtheit des Experteninterviews lässt sich u.a. dadurch erklären, dass das Erhebungsinstrument kosten- und zeitsparend „eine konkurrenzlos dichte Datengewinnung“ (vgl. Bogner/Menz 2005: 7) erlaubt, im Vergleich z.B. zur teilnehmenden Beobachtung oder Feldstudie, welche sich als kosten- und zeitaufwendiger erweisen. Zudem ermöglicht das Experteninterview einen leichten Zugang zum sozialen Feld, wenn z.B. Daten zu tabuisierten Themenfeldern erhoben werden sollen (vgl. ebd.).

Ziel der Experteninterviews ist es, das Expertenwissen zu rekonstruieren (vgl. Riemer 2016: 167). Es geht mit anderen Worten um die Rekonstruktion „von besonders exklusivem, detailliertem oder umfassendem Wissen über besondere Wissensbestände und Praktika“ (Pfadenhauer 2005: 113). In der Terminologie von Misoch (2019: 127) gesprochen, zielen Experteninterviews darauf ab, „spezialisiertes Wissen“ zu erfassen und strukturiert zu analysieren. Dabei unterscheiden Bogner/Littig/Menz (2014: 17–22) drei Wissensformen: technisches Wissen, Prozesswissen und Deutungswissen. Technisches Wissen verweist nach dem Autor*innen auf das Faktenwissen. Es geht um „privilegierte Zugänge zu bestimmten Informationen, über die wir als Forscher nicht verfügen“ (ebd.: 17–18). Unter Prozesswissen versteht man das Erfahrungswissen, welches Expert*innen über Handlungsabläufe, Projekte, Ereignisse, Interaktionen, organisationale Konstellationen usw. sammeln. Was das Deutungswissen anbelangt, bezeichnet es die subjektiven Interpretationen und Sichtweisen oder Standpunkte der Expert*innen (vgl. ebd.: 18–19). Die drei Wissensformen wurden im Verlauf der Interviewphase in der vorliegenden Arbeit generiert, wobei auf technisches Wissen und Prozesswissen in der Erhebungssituation fokussiert wurde. Denn die vorliegende Untersuchung lässt sich einem explorativen Experteninterview zuordnen und

explorative Experteninterviews sind häufig „informatorische Interviews“: Sie zielen darauf, Informationen über das Umfeld unseres Untersuchungsbereichs zu sammeln. Uns interessiert also „technisches Wissen“ oder „Prozesswissen“, das wir als (vorläufige, erste) Fakten interpretieren (Bogner et al. 2014: 23).

Es geht demzufolge darum, eine möglichst große Bandbreite an Wissen und Informationen zu generieren. D.h., Ziel hierbei ist es nicht, einfach bestimmte Wissenslücken auszufüllen (vgl. ebd.: 24).

In der Fremdsprachendidaktik und der Fremdsprachenerwerbsforschung im Allgemeinen und der DaFZ-Forschung im Besonderen liegt u.a. das Erkenntnisinteresse der Experteninterviews darin, organisationsstrukturelle Themen zu untersuchen, am Beispiel der Aspekte zur Schulentwicklung (vgl. Riemer 2016: 167). Die Methode des Experteninterviews ist gerade der vorliegenden Arbeit angepasst, denn das DaF-Lernen übers Radio stellt zweifelsfrei ein organisationsstrukturelles Thema dar.

Erwähnenswert ist, dass Empfehlungen von Forschungspartner*innen für weitere geeignete Forschungspartner*innen während der Erhebungsphase der vorliegenden Arbeit dem Forschenden sehr behilflich waren. Denn dadurch konnte das ursprüngliche Sample des Forschenden erweitert werden und damit konnte „sichergestellt werden, dass nicht nur Angehörige eines Netzwerks gefragt werden“ (Bogner et al. 2014: 35). Das ist das Beispiel in der Auslandsvertretung, wo dem Forschenden eine Vertreterin aus der Kultur als adäquate Forschungspartnerin am Ende des Interviews nachdrücklich empfohlen wurde. Auf diese Weise konnten Gegenpositionen in der Interviewphase generiert werden.

Von August bis Oktober 2021 wurden insgesamt fünf Forschungspartner*innen leitfadengestützt interviewt, darunter drei Forschungspartner*innen deutscher Staatsangehörigkeit und zwei Forschungspartner*innen kamerunischer Staatsangehörigkeit. Da die Forschungspartner*innen entweder Zielsprachensprechende oder Germanist*innen waren, wurden die Interviews auf Deutsch durchgeführt. Die Experteninterviews fingen mit der folgenden Eingangsfrage an: „Was ist Ihre Erfahrung mit Lernen mit digitalen Medien?“. Dann folgte die zweite Frage, welche sich auf sprachliche Kompetenzen im Allgemeinen und auf das Hörverstehen im Besonderen bezog, und zwar: „Welche Kompetenzen kann das Deutschlernen übers Radio beim Lernenden entwickeln?“

Es gab die Möglichkeit, Impuls- und Nachfragen5 im Laufe des Interviews zu stellen (vgl. Riemer 2016: 167–168). D.h., die Interviews erfolgten nach dem Prinzip: „So offen wie möglich, so strukturierend wie nötig“ (Helfferich 2014: 560). Alle Forschungspartner*innen waren offen und wirkten insgesamt als kompetente soziale Repräsentant*innen.

Außer dem in der Auslandsvertretung in Jaunde durchgeführten Experteninterview wurden die anderen Interviews mit einem Tonbandgerät aufgezeichnet. Diese Ausnahme war auf die coronabedingten Einschränkungsmaßnahmen zurückzuführen. Da dem Forschenden die Nutzung eines technischen Mittels nicht genehmigt wurde, wurden die Daten mit Papiernotizen erhoben. D.h., die Daten wurden protokolliert.

Das einzige Interview, bei dem sich der Forschungspartner eine kommunikative Validierung gewünscht hat, war das in Distanz durchgeführte Interview mit dem Vertreter aus dem Medienbereich. Dabei konnte der Forschende die erhobenen Daten zusammen mit dem Forschungspartner nach der Transkription erneut durchgehen, was dem Forschungspartner formale Ergänzungen und Nachjustierungen ermöglichte. Somit konnten zum Beispiel sehr schwer verständliche inhaltstragende Interviewteile richtig verschriftlicht werden. Das nachfolgende Kapitel wird der Präsentation der Ergebnisse und deren Diskussion gewidmet.

6 Untersuchungsergebnisse und deren Diskussion

An dieser Stelle soll hervorgehoben werden, dass die folgenden Untersuchungsergebnisse und deren Diskussion im Rahmen der Doktorarbeit des Autors des vorliegenden Beitrags erzielt wurden (vgl. Onya 2024a). Es ist ebenfalls zu betonen, dass alle in diesem Kapitel erwähnten Befragten anonymisiert wurden.

6.1 Untersuchungsergebnisse zu mündlichen Kompetenzen

Zu den mündlichen Kompetenzen gehören das Hören und das Sprechen. Im Folgenden werden Ergebnisse zu beiden Fertigkeiten, die eng miteinander verknüpft sind, dargestellt.

6.1.1 Untersuchungsergebnisse zum Hörverstehen

Die Fertigkeit Hörverstehen wurde von fast allen Diskussionsteilnehmenden und Expert*innen genannt. Während die Meinung von Expert*innen auf ihrem Expertenwissen basiert, geht es bei DaF-Lernenden um eine Reflexion des Radioprojekts in Bezug auf die Hörfertigkeit. Die meisten Experten gehen in ihrem jeweiligen Interview davon aus, dass das Radio es den Lernenden ermöglicht, die authentische Sprache bzw. das gesprochene Deutsch zu hören und damit die Hörkompetenz aufzubauen. In diesem Zusammenhang hält Julia6 in ihrem Experteninterview fest: „Durch das Radio kann man das konkrete authentische Deutsch hören“ (Julia: Interview 1: Z. 13-14). Hingegen reflektiert der DaF-Lernende Bertrand das Radioprojekt wie folgt: „Sur le Hörverstehen ou le Hörtext, j’ai appris à écouter les textes“ (Bertrand: Gruppendisk.: Z. 151-152). Es ist evident, dass man Zugang zu den latenten und impliziten Wissensständen von Diskussionsteilnehmenden hat. Mit anderen Worten: Die Diskussionsteilnehmenden geben „tiefer liegende“ Aufschlüsse, wie Bohnsack (2019: 370) betont. Die DaF-Studentin Mirabelle geht in die gleiche Richtung, wenn sie behauptet: „Sur le Hören également, j’ai pu améliorer ma capacité auditive“ (Mirabelle: Gruppendisk.: Z. 228-229). Hiermit erweist sich das DaF-Lernen übers Radio als ein wirksamer und effizienter didaktischer Ansatz zur Förderung der Hörfertigkeit in Afrika im Allgemeinen und in Kamerun im Speziellen, einem Land, in dem das Hörverstehen bisher ein Stiefkind des DaF-Unterrichts bleibt.

6.1.2 Untersuchungsergebnisse zum Sprechen

Sprechfertigkeitsbezogene Ergebnisse erweisen sich in der vorliegenden Untersuchung als relevant. Denn viele Äußerungen von Diskussionsteilnehmenden zeugen davon, dass das DaF-Lernen übers Radio zu ihrer Sprechfertigkeit beigetragen hat, wie Mirabelle betont: „avec ce projet, j’ai appris à m’exprimer“ (Mirabelle: Gruppendisk.: Z. 240-241). Damit meint Mirabelle, dass die Projektteilnehmenden das Radioprojekt als gewinnbringend wahrgenommen haben. Die Sprechfertigkeit wird bislang im DaF-Unterricht in Kamerun vernachlässigt, weil das Schreiben, das Lesen und das Übersetzen im Vordergrund des Unterrichtsgeschehens und der Prüfung stehen. Der DaF-Experte Roger, der als Vertreter aus der kamerunischen Hochschule interviewt wurde, ist daher der Meinung, dass das DaF-Lernen übers Radio einen entscheidenden Beitrag zur Förderung der Mündlichkeit leisten kann:

Dort können wir wirklich ja diese Sprechkompetenzen einsetzen, besonders für unsere Studierenden, die vielmehr mit Schreibkompetenzen und Hörkompetenzen zu tun haben. Jetzt können wir mit der Radioeinsetzung diese Sprechkompetenzen verbessern (Roger: Interview 5: Z. 27-30).

Wenn Roger von Sprechkompetenzen in der obigen Erläuterung spricht, meint er nicht damit, dass die Sprechfertigkeit systematisch wie die Schreibfertigkeit im kamerunischen DaF-Unterricht geschult wird. Damit meint er, dass sowohl die DaF-Lernenden als auch die DaF-Studierenden meistens den Erklärungen der Lehrkraft folgen bzw. der Lehrerstimme zuhören und nur sehr selten selbst zu Wort kommen, um ihre mündlichen Kompetenzen im Allgemeinen anbahnen zu können (vgl. Onya 2024a: 163). Bereits in den 2000er Jahren zeigte eine Studie Ngatchas (2002: 294–295), dass über 70% der Äußerungen im DaF-Unterricht in Kamerun auf den Lehrer*in allein entfallen, während nur ungefähr 30% den Lernenden zukommen, so dass der Lehrer in den Monolog verfällt. Im Gegensatz dazu trägt das Radio zur Erhöhung mündlicher Lernerbeiträge im DaF-Unterricht bei, wobei dem Lehrenden nur eine Begleiterrolle zukommt.

6.2 Diskussion der Ergebnisse: Sprachlicher Mehrwert zum DaF-Lernen übers Radio in Kamerun

In diesem Abschnitt werden die oben dargestellten Erträge bzw. Erkenntnisse erörtert. Hier werden die Ergebnisse mit dem wissenschaftlichen Diskurs in DaFZ verglichen, um sich selbst als Forschender zu positionieren und somit einen Beitrag zum fremdsprachendidaktischen Diskurs zum DaF-Lernen übers Radio zu leisten. D.h., die gewonnenen Erkenntnisse und die erarbeiteten Erträge werden in die theoretischen Positionen bzw. in den Theoriebezug eingeordnet, um das Besondere bzw. die Reichweite der Arbeit herauszuarbeiten.

Das Hörverstehen und die Sprechfertigkeit sind in vieler Hinsicht von grundlegender Bedeutung. Zum einen beanspruchen das Hören und das Sprechen zwei Drittel der Kommunikation und stellen damit die beiden ersten wichtigsten Sprachfertigkeiten dar (vgl. Lütge 2010: 103 und 2017: 128). 45 % der Kommunikationszeit entfallen laut Solmecke (2010: 969) auf das Hören, gefolgt von Sprechen mit 30 %, Lesen mit 16 % und Schreiben mit 9 %. Zum anderen erweisen sich die Hörfertigkeit und die Sprechfertigkeit als entscheidende Sprachfertigkeiten für die Förderung der mündlichen Kompetenz und damit der kommunikativen Kompetenz gerade in einem Land wie Kamerun, wo die kommunikative Kompetenz eines der größten Probleme im DaF-Unterricht darstellt (vgl. Diyani Bingan 2010: 261). Dies liegt laut Onya (2020) u. a. darin begründet, dass die DaF-Lernenden kaum die Möglichkeit haben, in der Zielsprache in den konkreten Alltagssituationen zu kommunizieren. Das Radio ermöglicht es eben den DaF-Lernenden, „Deutsch außerhalb des Klassenzimmers zu hören und mit der Sprache zu handeln“ (ebd.).

Zusammenfassend wird der sprachliche Mehrwert des DaF-Lernens übers Radio einerseits dadurch erzielt, dass DaF-Lernende nicht nur sprachliche Grundfertigkeiten – so auch das Hören und das Sprechen, sondern auch weitere Sprachkompetenzen wie die Übersetzungskompetenz, die lexikalische Kompetenz, die grammatikalische Kompetenz und die Lernerautonomie entwickeln können. Andererseits wird der sprachliche Mehrwert des DaF-Lernens übers Radio im kamerunischen DaF-Kontext dadurch erbracht, dass DaF-Lernende durch eine intensive Radioarbeit ihre Hörfertigkeit und Sprechfertigkeit und damit ihre mündlichen sowie kommunikativen Kompetenzen ausbauen können (vgl. Onya 2024a: 185–186). Dies ist umso wichtiger, da die Hörfertigkeit und Sprechfertigkeit zwei Schlüsselkompetenzen darstellen, welche bisher ein Schattendasein im Fremdsprachenunterricht in Afrika im Allgemeinen und in Kamerun im Speziellen führen. Vor diesem Hintergrund können beide Sprachkompetenzen in Kamerun dadurch gefördert werden, dass ein großer Bevölkerungsteil des Landes das Medium Radio übers Handy zum Zugang zur Information verwendet, so dass sich die DaF-Lernenden zwischen traditionellen und digitalen Medien bewegen und damit Deutsch mobil lernen können. Das Radio ist realiter das einzige Medium, welches der Gesamtbevölkerung, d.h. auch der ländlichen Bevölkerung Kameruns, zugänglich ist (vgl. Onya 2024b: 19). Dass das Hörverstehen und die Sprechfertigkeit übers Radio im DaF-Kontext angebahnt werden, beweist das interkulturelle Podcast- und Radioprojekt Augsburg trifft Jaunde (AtJ) zwischen den DaF-Studierenden der Universität Jaunde I und den Bachelor- sowie Masterstudierenden der Universität Augsburg (vgl. Peuschel/da Silva/Onya 2023: 129). Das digitale Kooperationsprojekt wurde im Sommersemester 2022 im Rahmen des Vertiefungsmoduls7 Digitale Kompetenzen in DaF und DaZ umgesetzt. Das Projekt wurde sowohl von Dozent*innen als auch Studierenden als gewinnbringend wahrgenommen, „wobei die Germanistikstudierenden in Kamerun zusätzlich noch ihre mündlichen Kompetenzen genutzt und möglicherweise auch erweitert haben“ (ebd.: 129). Im Folgenden wird auf die Perspektiven des DaF-Lernens übers Radio in Kamerun eingegangen.

7 Perspektiven: Interkultureller Journalismus als fremdsprachendidaktisches Modell zum DaF-Lernen übers Radio in Kamerun

Hinsichtlich des DaF-Lernens übers Radio bzw. mit digitalen Medien in Kamerun stellt sich jedoch die Frage nach der Praxis- und Lebensrelevanz dieser Lernform, gerade in einem Umfeld, welches sich kolonial- und neokolonialbedingt durch Elend, Arbeitslosigkeit und Aussichtslosigkeit von Jugendlichen kennzeichnet (vgl. Onya 2024a: 12). Daraus geht hervor, dass sich das DaF-Lernen übers Radio erst dann als lebensrelevant in Afrika im Allgemeinen und in Kamerun im Besonderen erweist, wenn es zur konkreten Verbesserung der Lebensbedingungen der Bevölkerung und damit zur politischen, wirtschaftlichen und soziokulturellen Befreiung der Gesellschaft vom westlichen Neokolonialismus beitragen kann. Die Sklaverei, der Kolonialismus und der Neokolonialismus sind freilich die Hauptursache des Unglücks Afrikas, sodass heute 12 Millionen junge Afrikaner*innen in den Arbeitsmarkt einsteigen, während ihnen nur 3 Millionen Arbeitsplätze zur Verfügung stehen. Diese dramatische Berufssituation hat zur Folge, dass 9 Millionen Jugendliche am Rand der Gesellschaft leben (ebd.: 12). Was das DaF-Studium besonders im kamerunischen Kontext betrifft, sind die Berufschancen von DaF-Lernenden sehr begrenzt. Denn fast alle Absolvierenden sind nach wie vor im Lehramt tätig (vgl. Djomo/Talla 2022: 270; Onya 2024a: 12). Das Schlimmste daran ist, dass auch Lehrerstellen schwer zu finden sind. DaF und Germanistik stehen demnach vor neuen Herausforderungen im 21. Jahrhundert in Afrika, so auch in Kamerun. Zu diesen Herausforderungen gehören die historische Wiedergeburt und die Förderung der Einheit, um den Frieden sowie die Entwicklung des Erdteils zu voranzutreiben (vgl. Onya 2024a: 30).

Vor diesem Hintergrund wurde der interkulturelle Journalismus (IJ) als fremdsprachendidaktisches Modell zum DaF-Lernen übers Radio in Kamerun von Onya (2024a: 194) theorisiert. Der IJ ist in Wirklichkeit ein afrikanisches journalistisches Paradigma, welches mit einer panafrikanistischen Vision verbunden ist. Onya (2024a) definiert ihn als „eine journalistische Form, die sich mit der Thematisierung und Problematisierung des interkulturellen Dialogs zwischen Völkern auf der globalen Ebene befasst“ (ebd.).

Der Begriff interkulturell lässt sich dadurch erklären, dass die Interkulturalität ein ursprünglich afrikanisches hohes Gut ist, welches bis weit in die ägyptische Antike zurückreicht und damals zur Förderung der Wissenschaft, der Freundschaft sowie des Friedens zwischen Afrika und Griechenland bzw. Europa und damit zur Herausbildung der europäischen bzw. westlichen Zivilisation beigetragen hatte (vgl. Obenga 2005: 248–250; Omotunde 2002: 79). Deshalb verliert der Interkulturalitätsbegriff bis heute nichts von seiner Bedeutung, denn der Begriff spielt in Anlehnung an Altmayer (2021: 376) eine herausragende Rolle in vielen wissenschaftlichen Disziplinen. Zu nennen sind hier die Medien- und Kommunikationswissenschaft, die Literaturwissenschaft, die Sprachwissenschaft, die Soziologie, die Psychologie sowie die Philosophie. Es ergibt daher Sinn, wenn die Interkulturalität einen besonderen Platz auch im DaF und DaZ einnimmt (vgl. ebd.).

Der IJ wird jetzt in der Germanistikabteilung der Universität Jaunde I in Zusammenarbeit mit panafrikanistischen Medien wie Afrique Media und Panafrican Media implementiert. Der IJ verfolgt drei Hauptziele:

  • die Professionalisierung des DaF- und Germanistikstudiums und damit die Erweiterung der Berufsperspektiven von kamerunischen sowie afrikanischen Jugendlichen im Allgemeinen und von DaF- und Germanistikabsolvierenden im Besonderen;

  • die Förderung des interkulturellen Dialogs unter den Weltvölkern;

  • die Dekonstruktion des neokolonialen Diskurses, um zur Befreiung und Souveränität Afrikas im Allgemeinen und Kameruns im Speziellen beizutragen.

Dabei fußt der IJ zur Erreichung der obigen Ziele auf vier Säulen: der Geschichte Afrikas, dem Panafrikanismus, der Geopolitik und der Geostrategie. Somit leistet das DaF- und Germanistikstudium einen entscheidenden Beitrag zur historischen und kulturellen Wiedergeburt Afrikas und Kameruns insbesondere.

Zusammenfassend stellen die derzeitigen Befreiungsbewegungen in Afrika, so auch in Kamerun, und „die erfolgreiche Revolution im Sahelgebiet insbesondere“ (Onya 2024b: 35), welche in die Gründung der Allianz der Sahel-Staaten (ASS) am 16. September 2023 gemündet hat, einen greifbaren Beweis dafür dar, dass die Vision der Entstehung eines afrikanischen Bundesstaates als realistisch wahrgenommen wird und der IJ im Kommen ist (vgl. Onya 2025).

Fazit

Die Annahme, dass nur Deutschlernende, die direkten Kontakt zu Deutschen bzw. deutschsprachigen Menschen haben (werden), intensivere Hörverstehens-Schulung brauchen würden (vgl. Dahlhaus 1994: 12), ist im 21. Jahrhundert nicht mehr zeitgemäß. Sie soll im Medienzeitalter relativiert werden. Man braucht nicht mehr unbedingt in deutschsprachiger Gesellschaft zu sein oder einen direkten Kontakt zu einer deutschsprachigen Person außerhalb des deutschen Sprachraums zu haben, um gesprochenes Deutsch zu hören. Durch die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (Internet, Handy, Smartphone, Sozialnetzwerke etc.) kann man gesprochenes Deutsch überall hören. Im Digitalzeitalter hat das Hörverstehen Hochkonjunktur. Es ist mehr denn je auf Erfolgskurs. Deswegen brauchen auch DaF-Lernende Hörverstehens-Training, um nicht nur das in den Medien Gesagte verstehen und am digitalen Diskurs teilhaben zu können, sondern auch sich später als kommunikativ vollwertige Person in der Fremdsprache bzw. in der fremden Sprachgemeinschaft zu bewegen (vgl. Fiehler 2013: 20).

Die langjährige praktische Erfahrung des Deutschlernens mit dem Radio in Kamerun hat gezeigt, dass DaF-Lernende gesprochenes Deutsch außerhalb des Klassenzimmers mit großem Interesse hören. Das Hörverstehen erweist sich demzufolge heute als eine unbedingt notwendige Fertigkeit, der eine besondere didaktische Beachtung im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und im DaF-Unterricht insbesondere zugeschrieben werden muss. Das DaF-Lernen mit dem Radio bzw. mit digitalen Medien kann jedoch m.E. erst dann einen lebensrelevanten Mehrwert im kamerunischen und afrikanischen Kontext erzielen, wenn es weit über philologische Aspekte hinausgreift, um seinen Beitrag zur Lösung konkreter Entwicklungsprobleme, wie Arbeitslosigkeit, Armut und Neokolonialismus, zu leisten. Dabei wurde der interkulturelle Journalismus als fremdsprachendidaktisches Modell zum DaF-Lernen übers Radio in Kamerun im vorliegenden Beitrag dargestellt.

Notes

  1. Mit den Begriffen „Produtzer“ (Matz/Wilden 2018: 188) und „Prosumenten“ oder „Produmenten“ (Arnold/Kilian/Thillosen/Zimmer 2018: 225) ist gemeint, dass in Zeiten des Web 2.0 die Internetnutzer, so auch die Fremdsprachenlernenden, zugleich Konsumenten und Produzenten von Onlineinhalten sind. [^]
  2. Damit ist das Hörverstehen gemeint. [^]
  3. Die Abkürzung steht für audio-linguale Methode [^]
  4. Der Panafrikanismus bezeichnet eine intellektuelle, kulturelle und politische Bewegung, welche in den 1750er Jahren entstand und sich den Kampf gegen den Kolonialismus zum Ziel gesetzt hat. Die Bewegung gewinnt seit einigen Jahren immer mehr an Bedeutung und zielt nicht nur auf die Emanzipation, die Souveränität und die Einheit Afrikas, sondern auch auf die Solidarität aller schwarzen Völker der Welt ab (Onya 2024a: 49). [^]
  5. Weiterführend zu unterschiedlichen Fragetypen eines Leitfaden- und Experteninterviews, vgl. z.B. Scholl (2009: 70–73). [^]
  6. Wie schon oben erwähnt, wurden alle in diesem Kapitel erwähnten Befragten anonymisiert. [^]
  7. Das Vertiefungsmodul wurde von Frau Prof.in Dr.in Kristina Peuschel geleitet, wobei der Autor des vorliegenden Beitrags eine Übung zur Podcast- und Radioarbeit in DaFZ betreut hat. [^]

Literatur

Altmayer, Claus (2021): Interkulturalität. In: Altmayer, Claus; Biebighäuser, Katrin; Haberzettl, Stefanie & Heine, Antje (Hrsg.): Handbuch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kontexte – Themen – Methoden. Berlin: J. B. Metzler, 376–393.

Arnold, Patricia; Kilian, Lars; Thillosen, Anne & Zimmer, Gerhard M. (2018): Handbuch E-Learning. [5. Aufl]. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Aufderstrasse, Hartmut u.a. (1983): Themen 1. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. München: Max Hueber.

Baier, Stefan (2009): Einsatz digitaler Informations- und Kommunikationsmedien im Fremdsprachenunterricht. Methodisch-didaktische Grundlagen. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Barkowski, Hans; Grommes, Patrick; Lex, Beate; Vicente, Sara; Wallner, Franziska & Winzer-Kiontke, Britta (2014): Deutsch als Fremdsprache. München: Klett-Langenscheidt.

Bogner, Alexander; Littig, Beate & Menz, Wolfgang (2014): Interviews mit Experten. Eine praxisorientierte Einführung. Wiesbaden: VG Verlag für Sozialwissenschaften.

Bogner, Alexander & Menz, Wolfgang (2005): Expertenwissen und Forschungspraxis: die modernisierungstheoretische und die methodische Debatte um Experten. Zur Einführung in ein unübersichtliches Problemfeld. In: Bogner, Alexander; Littig, Beate & Menz, Wolfgang (Hrsg.): Das Experteninterview. Theorie, Methode, Anwendung. [2. Aufl]. Wiesbaden: VG Verlag für Sozialwissenschaften, 7–30.

Bonhsack, Ralf (2019): Gruppendiskussion. In: Flick, Uwe; von Kardorff, Ernst & Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 369–384.

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Anhang 1

Leitfaden der Experteninterviews nach Onya (2024a: 234)

I EINSTIEGSFRAGE

  • 1. Was ist Ihre Erfahrung mit Lernen mit digitalen Medien?

II DIE VERKNÜPFUNG SPRACHLICHER, INTERKULTURELLER UND BERUFLICHER KOMPETENZEN BEIM DAF-LERNEN ÜBERS RADIO

  • 2. Welche Kompetenzen kann das Deutschlernen übers Radio beim Lernenden entwickeln?

  • 3. Wie kann das Deutschlernen übers Radio die interkulturelle Kompetenz fördern?

  • 4. Wie können sprachliche, interkulturelle und berufliche Kompetenzen im Radioprojekt verknüpft werden?

III DIE BERUFSPERSPEKTIVEN DER ABSOLVENT*INNEN DES INTERKULTURELLEN JOURNALISMUS IN KAMERUN

  • 5. Das DaF-Lernen übers Radio hat die Entstehung des interkulturellen Journalismus in Kamerun ermöglicht, wie definieren Sie den interkulturellen Journalismus?

  • 6. Inwiefern kann der interkulturelle Journalismus zur Erweiterung der Berufsperspektiven von DaF-Lernenden und Germanistikstudierenden beitragen?

  • 7. Welche neuen Berufsperspektiven kann der interkulturelle Journalismus im DaF- und Germanistikstudium eröffnen?

  • 8. Wie können Absolvent*innen des interkulturellen Journalismus auf Ihrem Berufsweg begleitet werden?

  • 9. Welches sind die potenziellen Arbeitgeber für die Absolvent*innen des interkulturellen Journalismus?

Anhang 2

Leitfaden der Gruppendiskussion nach Onya (2024a: 235)

Welche sprachlichen, interkulturellen und beruflichen Kompetenzen haben Sie aus dem Radioprojekt erworben?

Kurzbio

Dr. Jacques Abel Onya ist an der Germanistikabteilung der Universität Jaunde I in Kamerun tätig. Seine Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen DaF-Lernen mit dem Radio, Interkultureller Journalismus und Panafrikanismus.

Anschrift:

E-Mail-Adresse: jacquesabelonya@yahoo.fr

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Themenschwerpunkt: DaF-Didaktik und Germanistik mit digitalen Medien im afrikanischen Bildungskontext lehren – Bestandsaufnahme und Perspektiven

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