Das Tool ZUMPad zur Förderung der Schreibkompetenz in der Fremdsprache Deutsch

Laurent Yannick Ndassi Tobika; Rosny Franck Nzenti; Yannick Ndassi Laurent Tobika; Rosny Franck Nzenti

doi:10.48694/zif.4283

1 Einleitung

Voraussetzung für den Spracherwerb ist der Nachweis bestimmter Sprachkompetenzen (vgl. Pepouna/Nsangou/Ndassi/Nono 2018: 71). Eine dieser Kompetenzen ist die Schreibkompetenz. Für das Studium spielt das Verfassen akademischer Texte eine herausragende Rolle. Die Förderung des Schreibens ist eine Notwendigkeit für ein erfolgreiches Studium (vgl. Ehlich/Steets 2003: 1). Bei der Produktion akademischer Texte sehen sich Studierende jedoch großen Schwierigkeiten gegenüber. Im afrikanischen Hochschulsystem bzw. kamerunischen Fremdsprachenstudium zählt das Schreiben zu den Aufgaben, in denen die Lernenden am meisten mit Schwierigkeiten zu kämpfen haben. Neben der den Student/innen mangelnden Unterscheidung zwischen schulischem und akademischem Schreiben wird eine weitere Erklärung für solche Hindernisse an der Textproduktion darin gesehen, dass Hochschullehrende die akademische Schreibfähigkeit als angeboren ansehen und sich der An- und Herausforderungen, Standards sowie Arbeitsbedingungen des akademischen Schreibens nicht bewusst sind (vgl. Nsangou 2017: 263).

Angesichts dieser besonderen An- und Herausforserungen des fremdsprachlichen Schreiblernens wurde als Abhilfe die Information über die Leistungsnachweise in jedem angebotenen Seminar, die sprachliche Aus- und Fortbildung mit der Einrichtung von Schreibtutor/innen und Workshops oder die Einführung von Schreibseminaren vorgeschlagen (vgl. Nsangou 2017: 264). Diese Lösungsvorschläge zum besseren Verständnis und zur Förderung des Schreibprozesses sowie zur Verbesserung der studentischen Textproduktion in Kamerun entsprechen in ihrer Zielsetzung einem der beiden konkurrierenden Ansätze, die sich inzwischen in der Schreibforschung herausgebildet haben, nämlich der konstruktivistischen, wissensinnovativen und prozessorientierten hochschulischen Schreibvorstellung (vgl. Miguoué/Mbiafeun 2025).

Anhänger der konstruktivistischen Position vertreten die These, dass akademisches Schreiben keine angeborene Fähigkeit ist, sondern das Ergebnis eines kognitiven Prozesses, der durch innovative Medien oder Methoden im Hochschulkontext gefördert werden kann und daher erlernt bzw. gelehrt werden muss (vgl. Ehlich 2003; Ehlich/Steets 2003; Hayes/Flower 1980; Steets 2001). Die Rolle der Hochschule „besteht deswegen nicht nur darin, die Schreibkompetenz des Studierenden festzustellen und auszuwerten. Hauptfunktion der Akademie besteht v.a. darin, diese akademische Schreibkompetenz durch Lernen und Übung zu fördern“ (Miguoué/Mbiafeun 2025: 178). Betrachtet man die Anforderungen akademischen Schreibens und die damit verbundenen Text- und Schreibpraktiken, so ist es besonders von großer Bedeutung, „die Schreibkompetenz hochschuldidaktisch zu fördern“ (ebd).

Im Zeitalter der Globalisierung, das sich u.a. durch eine Vielfalt von digitalen Werkzeugen auszeichnet, sollte man sich Überlegungen darüber anstellen, wie diese digitalen Instrumente für den DaF-Unterricht bzw. das akademische Schreiben förderlich sein können. Kana Messeni (2023: 321-325) nennt beispielsweise eine Liste von Tools, die in Anbetracht der Schreibfertigkeit eine große Rolle spielen können: Es geht um die Tools Book Creator, ZUMPad und Wattpad. Der vorliegende Beitrag beschränkt sich auf das digitale Tool ZUMPad. Im Mittelpunkt des Interesses steht nicht nur die Frage, ob dessen Einsatz zur Entwicklung der Schreibkompetenzen von Germanistikstudierenden beitragen kann, sondern auch, welche Einstellungen sie gegenüber dem Einsatz dieses Tools im universitären DaF-Unterricht haben. Bevor wir uns diesen Fragen zuwenden, lohnt es sich in gebotener Kürze, die Begriffe Text, Apps und Tools begrifflich zu bestimmen.

2 Theoretisches: Text, Apps und Tools

2.1 Der Text in der Textlinguistik

Was macht einen Text zu einem Text? Wie lässt sich ein Text von einem Nicht-Text unterscheiden? Mit diesen Fragen beschäftigen sich die Textlinguist/-innen und bestimmen sieben Textualitätskriterien, die einen Text kennzeichnen: die Kohäsion, die Kohärenz, die Intentionalität, die Akzeptabilität, die Informativität, die Situationalität und die Intertextualität (vgl. Beaugrande/Dressler 1981: 3). Die Autoren betonen, dass diese sieben Kriterien erfüllt sein müssen, um von einem Text sprechen zu können. Die Kohäsion bezieht sich auf den grammatischen, die Kohärenz auf den semantischen Zusammenhang. Die kommunikative Absicht kennzeichnet die Intentionalität. Die Akzeptabilität bezeichnet die Einstellung des/der Textrepizient/-in, die Informativität bezieht sich auf den Grad der Erwartungshaltung des/der Rezipient/-in. Bei der Situationalität handelt es sich um Faktoren, die für die Kommunikationssituation relevant sind. Die Intertextualität beschreibt die Wechselbeziehung zwischen Texten.

Für die Korrektur der in der vorliegenden Untersuchung zu korrigierenden Texte sind diese sieben Faktoren¹ relevant und werden mit den folgenden vier Bewertungskriterien in Beziehung gesetzt: Erfüllung der Aufgabenstellung, Kohärenz, Wortschatz und Strukturen. Die Situationalität stimmt mit der Aufgabenerfüllung überein. Für das Auswertungskriterium Kohärenz wurden ebenfalls die Textualitätskomponente Kohärenz und Intentionalität herangezogen. Die Kohäsion entspricht den Kriterien Wortschatz und Strukturen und die Akzeptabilität und Informativität beziehen sich auf das prüferseitige Verstehen. Das Schreiben akademischer Texte stellt somit eine große Herausforderung für die Studierenden dar, weil alle diese Kriterien bei der Textproduktion berücksichtigt werden müssen. Im Folgenden soll das Schreibtraining in Germanistik in Kamerun skizziert werden.

2.2 Schreibtraining im kamerunischen Kontext: Aktuelle Lage

In Kamerun bzw. an der Universität Yaoundé 1 werden Germanistikstudierenden bereits im ersten Jahrgang bei den Lehrveranstaltungen ALL 112: Leseverstehen, schriftlicher und mündlicher Ausdruck und Übersetzung sowie ALL 132: Normgrammatik und schriftlicher Ausdruck Informationen über Theorie und Praxis des Schreibens angeboten vermittelt. Ein besonderes Augenmerk richtet sich auf diejenigen Texttypen, die in Kommunikationssituationen am häufigsten gebraucht werden und mit denen sich die Studierenden im Laufe ihrer Weiterbildung durchaus befassen werden (Narration, Deskription, Argumentation, Dialog). Anschließend wird mit praktischen Beispielen und Übungen gearbeitet, bevor die Schreibkompetenz mithilfe von Hausarbeiten, Referaten, Klausuren und Abschlussprüfungen erfasst wird. Das Schreiben bzw. die Schreibkompetenz wird vorwiegend mit traditionellen Lehrmethoden, und zwar frontal vermittelt, trainiert und abschließend überprüft.

Der Einsatz von Online-Tools² zum Schreibtraining befindet sich noch in der Experimentierphase, sodass noch ein großer Forschungsbedarf über Sinn und Zweck sowie über den Mehrwert einer mediendidaktischen Perspektive bei der Entwicklung der Schreibkompetenz besteht. Dies betrifft den Deutschunterricht in der Sekundarschule, wobei aus Initiative des Goethe Instituts Kamerun Deutschlehrkräfte online zum Thema die Schreibkompetenz mit digitalen Tools fördern fortgebildet wurden (vgl. Kana Messeni 2023: 322). Seitens des Staates besteht jedoch keine Initiative. Im Germanistikunterricht werden deswegen keine digitalen Tools für die Schulung der Schreibkompetenz an der Universität in Kamerun genutzt. Eine schwankende Implementierung der Medien sowohl an der Universität als auch im Gymnasium ist wegen vorzufindender ungenügender Verfügbarkeit bildungspolitisch-infrastruktureller sowie wirtschaftlich-budgetärer Rahmenbedingungen festzustellen. Auch wenn der Aufschwung der Corona-Pandemie zur Digitalisierung von Lehrangeboten geführt hat, bleibt der Einsatz geeigneter Online-Werkzeuge wie Apps und Tools zum Schreibtraining bisher ein Desiderat.

2.3 Apps und Tools

In der heutigen durch Digitalisierung geprägten Welt tauchen immer wieder die Begriffe Apps und Tools auf. Beide Begriffe werden in der Literatur jedoch meist undifferenziert verwendet. Apps bezeichnen eine eigenständige internetbasierte Software, die auf mobilen Geräten wie PCs, Tablets oder Smartphones heruntergeladen und installiert werden können (vgl. FSM/FSF/Google 2014: 5). Beispiele für Apps sind WhatsApp, Zoom, Google Meet, MS Teams etc. Im Gegensatz dazu sind Tools internetbasierte Programme, die in einem Internetbrowser ausgeführt werden und weder heruntergeladen noch installiert werden müssen.³ Beispiele für Tools sind Wordwall, LearningsApps, Learningsnacks, Kahoot. Spezifische Tools für das Schreibtraining sind Book Creator, Wattpad und ZUMPad.

ZUMPad ist eine digitale Pinnwand der Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V., bei der eine Installation, Registrierung und ein Passwort nicht erforderlich sind. Sie bietet den Vorteil, dass Texte erstellt und durch einen Link an andere weitergeteilt (in den Formaten txt, word oder pdf) werden können. Die Links können sowohl über ein Mobiltelefon als auch über einen Laptop bzw. Desktop aufgerufen werden. Außerdem können mehrere Personen gleichzeitig und in Echtzeit an einer schriftlichen Aufgabe arbeiten. Die Aufgaben bzw. die Texthintergründe sind sofort für alle Beteiligten sichtbar und durch unterschiedliche Farben gekennzeichnet.

Im Unterricht kann das Tool eingesetzt werden. Neben dem schriftlichen Charakter ist auch die Weitergabe von Feedback durch die Lehrkraft zentral. Steger (2021: 33) berichtete beispielsweise in einem Sprachkurs an einer Universität in Japan, dass er das Tool bzw. den digitalen Texteditor im Online-Unterricht via Zoom genutzt hat, um die Lernenden zur Textproduktion zu motivieren. Allerdings konnten aufgrund der Entscheidung, die Studierenden in Gruppen arbeiten zu lassen, die Lehrziele nicht erreicht werden. Denn nur eine Person aus der Gruppe – und nicht alle Gruppenmitglieder – hat die Ergebnisse der Gruppenarbeit-Diskussionen ins ZUMPad übertragen. Der Forschungsstand im Bereich der Mediendidaktik ist Gegenstand des folgenden Abschnitts.

3 Forschungsstand und Fragestellungen

Die aktuelle Literaturlage zur Mediendidaktikforschung lässt unschwer erkennen, dass die Debatte noch andauert, nicht nur bezüglich der Frage nach den Chancen, Problemen, Herausforderungen und Lösungsansätzen des Einsatzes digitaler Apps und Tools im kamerunischen Kontext, sondern auch im Hinblick auf deren Rolle bei der Förderung sprachlicher Kompetenzen.

In einer von Massock/Ndindjock III (2020) durchgeführten Untersuchung zum Potential von Web 2.0-Anwendungen im DaF-Unterricht während der Korona-Pandemie wird die WhatsApp-App als Chance für den Unterricht gesehen. Die 53 befragten Lehramtsstudierenden in Jaunde stießen jedoch auf Schwierigkeiten, beispielsweise finanzielle Probleme und schlechte Internetverbindungen. Die Studie von Nzenti/Nzenti (2022) legt ähnliche Befunde bei Hochschullehrenden in Bertoua nahe, weist aber auf zusätzliche Probleme hin, und zwar auf Stromausfälle und das niedrige Sprachniveau der Lernenden. Nanga-Me-Abengmoni (2022) konnte zeigen, dass Apps wie WhatsApp, Google Classroom und Zoom für den Unterricht förderlich sind und dazu beitragen, die Kreativität, Motivation und das Wohlbefinden der Lernenden zu steigern. Seine Untersuchung zeigte jedoch ein weiteres Problem auf, nämlich den Mangel an digitaler Ausrüstung. Zur Lösung der Probleme machen Massock/Ndindjock III (2020) folgende Vorschläge: staatliche Subventionen, Ausbildung von E-Learning-Spezialisten und ein Umdenken kamerunischen Schulsystems.

In der Zeit nach der Corona-Pandemie stieß der zweite Lösungsvorschlag beim Goethe Institut Kamerun auf Zustimmung. Mehrere Fortbildungsseminare wurden initiiert. Die Fortbildungsreihe bestand aus Onlineseminaren (Mit Tools und Apps unterrichten, Tipps und Tricks für den Online-Unterricht in 30 Minuten, Angebote für DaF-Lehrkräfte der Sekundarschule in 90 Minuten) und Präsenzseminaren (Start ins digitale Unterrichten, Bildungskooperation Deutsch Lehrercamps) (vgl. Layang/Kana Messeni 2023: 300-302). So wurden Deutschlehrkräfte geschult, um Apps und Tools in den Unterricht zu integrieren und gezielt einzusetzen. Vor diesem Hintergrund befragte Kana Messeni (2023) 32 Deutschlehrende und 47 Gymnasiast/-innen und Deutschlernende in Kamerun zu ihren Praktiken und Erfahrungen mit dem Lehren und Lernen mithilfe von Tools und Apps im Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Kamerun. Die Ergebnisse zeigen, dass Padlet, Kahoot und Learningssnacks am besten ankamen und die Lernmotivation fördern. Die Lehrenden kennen sich gut in digitalen Medien aus, setzen sie aber trotz guter Kenntnisse nur selten im DaF-Unterricht ein. Mögliche Gründe dafür sind die geringe Motivation der Lehrenden und das Fehlen an passender technischer Ausstattung (vgl. Kana Messeni 2023: 332).

Eine weitere Frage, die Eingang in die mediendidaktische Forschung gefunden hat, ist die Rolle von Apps und Tools bei der Förderung sprachlicher Kompetenzen. In seiner Dissertation ging Nanga-Me-Abengmoni (2019) u.a. der Frage nach, welche Bedeutung der Einsatz mobiler Tools für das Lernen von Wechselpräpositionen haben kann. Mit einer Stichprobe von 40 Deutschlernenden und durch Vor- und Nachtests resultiert aus der Untersuchung, dass Lernfortschritte mit der mobilen Lernapplikation Wechselpräpositionstrainer festgestellt werden können. Der Autor hatte nämlich seine Stichprobe in eine Experimental- und eine Kontrollgruppe eingeteilt. Die Experimentalgruppe war der Kontrollgruppe insofern überlegen, als sie bei der Identifizierung der passenden Wechselpräpositionen besser abschnitt als die Kontrollgruppe. So kommt der Autor mit Hilfe statistischer Auswertungsmethoden zu dem Schluss, dass Mobiles Lernen die grammatische Kompetenz der Lernenden verbessert.

Der effektive Gebrauch einer Sprache erfordert jedoch ja auch eine gewisse Schreibkompetenz. Die vorliegende Arbeit unterscheidet sich in ihrem Anliegen in zweierlei Hinsicht von dem Beitrag von Nanga-Me-Abengmoni. Dem Autor geht es um eine mobile Lernapplikation. Hier geht es um ein digitales Tool. Nanga-Me-Abengmoni richtet sein Augenmerk auf die grammatische Kompetenz. Der Fokus dieses Beitrags gilt der Schreibkompetenz. Die einzige Gemeinsamkeit ist die Frage nach dem Mehrwert der medialen Werkzeuge. Dementsprechend lautet die erste Fragestellung, ob der Einsatz des Tools ZUMPad die Schreibkompetenz von Studierenden der Germanistik fördern kann.

In seiner Untersuchung hat sich Kana Messeni (2023) – wie schon angesprochen – mit der Frage befasst, welche Erfahrungen Deutschlehrende mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Werkzeugen gemacht haben. Durch Interviews konnte ermittelt werden, dass die Lehrenden sich zwar gut mit digitalen Medien auskennen (46.9%), diese aber nur selten im DaF-Unterricht einsetzen. Da sich die Interviews auf Lehrende beschränkten, geben sie kein vollständiges Bild vom Einsatz digitaler Tools im DaF-Studium. Die zweite Fragestellung zielt daher darauf ab, die Einstellungen der Germanistikstudierende zum Einsatz des Tools ZUMPad im universitären DaF-Unterricht zu ermitteln. Die nachfolgenden Ausführungen gelten nun der Beantwortung beider Fragen.

4 Methodologie

In diesem Teil werden die Stichprobe, das Untersuchungsmaterial und die angewandten Methoden der Datenanalyse bzw. -interpretation diskutiert. Da die Daten unterschiedlicher Art sind und aus verschiedenen Quellen stammen, ist der Einsatz mehrerer Methoden im Sinne des Mehrmethodenansatzes bzw. mixed methodologies (vgl. Flick 2014; Heigham/Croker 2009; Hug/Poscheschnik 2010; Lamnek 1995) von großer Bedeutung. Die eingesetzten Methoden sind Sprachtests, Fragebögen, Retrospektion und Protokolle. Ihr jeweiliger Einsatz wird an entsprechender Stelle dargestellt.

4.1 Stichprobe

Die Stichprobengröße besteht aus 8 freiwilligen kamerunischen Germanistikstudent/-innen (siehe unten 4.2.1. Randomisierungsverfahren) der Universität Yaoundé 1, die sich zum Zeitpunkt der Untersuchung im ersten Studienjahr befanden und Fremdsprachenlernende waren. Wegen der geringen Anzahl der Untersuchungsteilnehmer/-innen lässt sich der Beitrag als qualitative Fallstudie bezeichnen. Hinsichtlich des Geschlechtes sind 5 (62,5 %) weiblich und 3 (37,5 %) männlich. Ihr Alter liegt zwischen 18 und 23 Jahren. Die Teilnahme wurde mit einem Honorar vergütet. Um die Identität der Proband/-innen so weit wie möglich zu schützen, wurden Pseudonyme verwendet.

4.2 Untersuchungsmaterial und Durchführung

4.2.1 Der Sprachtest und die Gruppenverteilung

Zur Gewinnung der Stichprobe wurde den Studierenden zunächst ein Sprachtest ausgehändigt. Diese Studierenden absolvierten den Test auf freiwilliger Basis und wurden in groben Zügen über den Zweck und die Fragestellung der Untersuchung⁴ informiert. Dieser Test dauerte 20 Minuten und diente der Einstufung nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) sowie der Auswahl der Proband/-innen für das vorliegende Forschungsprojekt. So konnte eine gewisse Homogenität und Vergleichbarkeit der Ergebnisse innerhalb der Stichprobe erreicht werden.

Der Test bestand aus 40 Multiple-Choice-Fragen mit vier Antwortmöglichkeiten.⁵ Nach der Sammlung und Auswertung wurde die Entscheidung getroffen, diejenigen Studierenden auszuwählen, die mindestens den Durchschnitt bzw. 20 Punkte erreicht haben. Das erfolgte vor dem Hintergrund, dass sprachliche Probleme keine so große Hürde bei der Textproduktion darstellen sollten, da ein Text weit über morpho-syntaktische Phänomene hinausgeht und andere wesentliche Aspekte wie Kohäsion, Kohärenz, thematische Entwicklung usw. mitberücksichtigt (vgl. Burkhardt/Linke/Wichter 2004). Somit bestand die Stichprobe aus 8 Studierenden, von denen 6 in das GER-Niveau A2.1 und 2 in das Niveau A2.2 eingeteilt wurden. Diese Situation rechtfertigte auch die Entscheidung, Schreibaufgaben auszuwählen, die zwischen den Niveaustufen A2 und B1 lagen. Auf diese Weise konnte auch vermieden werden, dass sich ein/e Proband/-in diskriminiert fühlte. Die Verteilung der Proband/-innen in eine Experimentalgruppe (Gruppe mit ZUMPad) und eine Kontrollgruppe (Gruppe ohne ZUMPad) erfolgte anschließend zufällig. Trotzdem wurde dafür gesorgt, dass sich in jeder Gruppe 4 Untersuchungsteilnehmer/-innen befanden. Inzwischen konnte ein Proband aus der Kontrollgruppe nicht mehr an dem Forschungsprojekt teilnehmen, sodass die Stichprobe aus 7 Untersuchungsteilnehmer/-innen besteht. Nach der Gewinnung der Stichprobe wurden die Proband/-innen gebeten, vor der ersten Schreibaufgabe einen Fragebogen auszufüllen.

4.2.2 Der Fragebogen und die Proband/-innenprofile

Der Fragebogen enthielt Fragen zu einigen persönlichen Angaben (Alter, Geschlecht, Studiengang). Außerdem wurde ermittelt, ob, wie oft und welche Arten von Texten die Studierenden produzieren. Anschließend sollten sie angeben, ob sie schon einmal vom Tool ZUMPad gehört oder es schon einmal benutzt haben. Diejenigen, die das Tool bereits bedient hatten, sollten den Fragebogen weiter ausfüllen und dabei seine Rolle bzw. Funktion angeben. Hinzu sollte zusätzlich darauf hingedeutet werden, welche Erfahrung(en) er/sie mit dem Tool gemacht hat.⁶ Abschließend wurde nach der Einstellung zum Einsatz des Tools im Germanistikstudium gefragt. Diesbezüglich ergibt sich folgendes Bild:

Tab. 1: Überblick über die Proband/-innendaten und ihre Schreibprofile

Proband/in	Geschlecht	Alter	Schreiben Sie Texte?	Wenn ja, wie häufig?	Welche Texttypen haben Sie schon verfasst?	Haben Sie schon von dem Tool gehört?
PESU	weiblich	20	ja	bei Bedarf	- Argumentation - Deskription	nein
MIMA	männlich	18	ja	bei Bedarf	- Argumentation	nein
EDOS	männlich	21	ja	oft	- Deskription - Narration - Dialog	nein
OLA	weiblich	23	ja	bei Bedarf	- Argumentation - Narration	nein
NADA	männlich	20	ja	manchmal	- Argumentation - Narration - Dialog	nein
GUEMO	weiblich	18	ja	bei Bedarf	- Argumentation - Deskription - Narration - Gedicht	nein
SOSA	weiblich	18	ja	oft	- Argumentation - Narration	nein

Aus der Tabelle geht hervor, dass alle (100 %) schon einmal einen Text verfasst haben. Gut die Hälfte (4 von 7) schreibt Texte bei Bedarf, während 2 Teilnehmende häufig Texte verfassen. Nur jede siebte Person schreibt Texte manchmal. Die am häufigsten verfassten Textsorten sind Argumentation, Beschreibung und Erzählung. Auffallend ist auch, dass keine der Befragten von dem Tool ZUMpad gehört, geschweige denn es verwendet hat.

4.2.3 Die Schreibaufgaben

4.2.3.1 Der Vortest

Alle Proband/-innen sollten eine Text verfassen. Dies diente dazu, ihre Leistung bzw. ihren allgemeinen Kenntnisstand vor der Verwendung des ZUMPad-Tools einzuschätzen. Dieser Test wird in der Forschungsliteratur als Prätest bezeichnet und fand am 15.06.2024 statt. Er wurde in einem für 100 Personen gedachten Hörsaal durchgeführt und dauerte 20 Minuten. Die Schreibaufgabe wurde einem Übungssatz des Goethe-Instituts zur Vorbereitung auf das Österreichisches Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) und das Goethe-Zertifikat B1 entnommen.⁷ Obwohl das Modul "Schreiben" drei Aufgaben vorsieht, wurde nur die erste Aufgabe ausgewählt, da sie zwischen den Niveaustufen A2 und B1 liegt. Nach der Sammlung der von den Proband/-innen verfassten Texte, wurden diese von einem der Autoren nach den Vorgaben der Goethe bzw. ÖSD-Prüfung bewertet. Die Aufgabenstellung sieht folgendermaßen aus:

Abb. 1: Aufgabenstellung des Vortests (Goethe-Institut/ Österreichisches Sprachdiplom 2017, Modelltest für Jugendliche, https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/materialien/B1/B1_Uebungssatz_Jugendliche.pdf)

4.2.3.2 Schreibtraining mit der Experimental- und Kontrollgruppe

In der Experimentalgruppe wurde das Schreibtraining mit dem Tool ZUMPad durchgeführt, während es für die Kontrollgruppe mit traditionellen Lehrmethoden bzw. mit dem Frontalunterricht erfolgte. Um die Kommunikation mit den ausgewählten Proband/-innen aufrechtzuerhalten, wurde für jede Gruppe eine WhatsApp-Gruppe eingerichtet.

Die Proband/-innen aus der Experimentalgruppe wurden zu einer Schulung zur Benutzung des ZUMPad-Tools eingeladen. Diese Schulung leitete einer der Verfasser des vorliegenden Beitrags. Am Samstag, dem 08.06.2024, fand in der Mediathek der Deutschabteilung der Universität Jaunde 1 ein Treffen zwischen den 4 Forschungsteilnehmer/-innen und den 2 Forschungsbeobachtern statt, das ungefähr eine Stunde dauerte. Der Schulungsleiter erklärte, wie man über die Suchmaschine Google auf das Tool zugreift, wie man einen Link erstellt, diesen an andere Personen weiterleitet und sie einlädt, einen Text zu verfassen. Er berichtete auch über die verschiedenen Einsatzmöglichkeiten bzw. Anwendungsbereiche des Tools. Um die Theorie in die Praxis umzusetzen, wurden die vier Proband/-innen darum gebeten, einen kleinen Text zu verfassen. Der Vortragende stellte eine Aufgabe (Verfassen einer Wohnungsbeschreibung gemäß Goethe-Zertifikat A2) und teilte den Link mit den Teilnehmer/-innen. Sie erhielten auch den Hinweis, bewusst fehlerhafte Sätze zu schreiben.

Sie bearbeiteten die Aufgabe und alle Teilnehmenden konnten ihre Textprodukte auf dem Beamer sehen. Das Besondere daran war, dass jeder Text, einschließlich der schriftlichen Aufgabe, wie in Abschnitt 2.3. erwähnt, mit einer anderen Farbe versehen war. So konnte überprüft werden, ob alle Teilnehmer/-innen den Text geschrieben hatten. Danach konnte der Schulungsleiter die einzelnen Texte korrigieren. Und jedes Mal, wenn er einen Satz korrigierte, erschienen seine (sprachlichen) Korrekturen in einer anderen Farbe als die der jeweiligen Einzeltexte, sodass die Teilnehmer/-innen die Korrektur lesen konnten. Am Ende zeigte er ihnen, wie man das Ergebnis abspeichert. Die Texte wurden in einer PDF-Datei gespeichert und in der WhatsApp-Gruppe geteilt. Das Ergebnis befindet sich im Anhang (s. Anhang 1). Vier Tage nach dem Vortrag wurden die Teilnehmenden darum gebeten, innerhalb eines Monats drei schriftliche Texte (Goethe Zertifikat A2, Modul Schreiben) mithilfe von ZUMPad zu verfassen. Mit dem erstellten und in der WhatsApp-Gruppe geteilten Link sollten sie zunächst über das Schulsystem in Kamerun berichten, wofür sie eine Woche Zeit hatten. Die Korrektur erfolgte anschließend. Die Teilnehmerleistungen und deren Korrekturen befinden sich ebenfalls im Anhang (s. Anhang 2).

Daraufhin sollten sie dann innerhalb einer Woche Aufgabe 2 gleichfalls bearbeiten. Die Aufgabe lautete: Schreiben Sie einen Brief an einen Freund, indem Sie von der Party Ihres Freundes erzählen. Die geschriebenen Texte befinden sich ebenfalls im Anhang (s. Anhang 3). Am 26. Juni sollten sie zum Schluss innerhalb einer Woche die Aufgabe 3 bearbeiten. Die Aufgabenstellung lautete: Was hast du alles in der letzten Woche gemacht? Berichte! Hilfe: (aufstehen, betten, sich duschen, sich föhnen, frühstücken, fahren, anfangen, lesen, schreiben, anrufen, machen, gehen, vereinbaren, einkaufen, kochen, essen, fernsehen, ins Bett gehen). (s. Anhang 4). Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die vorgegebenen Schreibaufgaben.

Tab. 2: Überblick der Schreibaufgaben in der Experimentalgruppe

Datum	Schreibaufgaben	Dauer
12.06.2024	Schulsystem von Kamerun	eine Woche
19.06.2024	Brief an einen Freund über eine Party	eine Woche
26.06.2024	Was hast du alles in der letzten Woche gemacht?	eine Woche

Parallel dazu wurde der Kontrollgruppe die Schreibkompetenz mit traditionellen Lehrmethoden vermittelt.⁸ Die Proband/-innen trafen sich dafür mit einem der Autoren in einem Seminarraum der Französischabteilung der Universität Yaoundé 1 (Kamerun) und jede Sitzung dauerte etwa zwei Stunden. Dabei übernahm der Autor die Lehrerrolle. Die erste Sitzung fand am 22.06.2024 statt. Anlass für die Sitzung war die Korrektur der ersten Schreibaufgabe, die an alle 7 Proband/-innen verteilt wurde. Zuerst gab die Lehrperson positive und negative Kommentare zu den jeweiligen Texten der Proband/-innen ab. Das heißt, es wurde im Plenum vorgestellt, was gelungen ist und was nicht. Die verschiedenen Fehler (lexikalisch, grammatisch, semantisch usw.) wurden zusammen mit der entsprechenden standardsprachlichen Entsprechung bzw. Korrektur an die Tafel geschrieben und die Untersuchungsteilnehmer/-innen erhielten weitere Hintergrundinformationen.⁹

Selbstverständlich konnten die Proband/-innen auch nachfragen. Anschließend wurden ihnen kreative Schreibtechniken angeboten, nämlich das Assoziogramm, das dabei hilft, Wörter bzw. Ausdrücke zu sammeln, die einem Verfasser zu einem zentralen Begriff einfallen. Dieses Assoziogramm sieht wie eine Grafik aus, in deren Mitte der zentrale Begriff steht. Um den Begriff herum notiert der Verfasser die Wörter und Ausdrücke, die zu diesem Begriff passen. So kann er in einem zweiten Schritt die gefundenen und gesammelten Wörter zu Syntagmen bzw. Satzgliedern zusammenfügen, aus denen wiederum ein Text entstehen kann. Den Teilnehmer/-innen wurde erklärt, dass diese Schreibtechnik sowohl auf der inhaltlich-thematischen als auch auf der sprachlichen Ebene angewendet werden kann. Das folgende Beispiel soll dies verdeutlichen:

Abb. 2: Das Assoziogramm als Schreibtechnik (eigene Quelle)

Gegen Ende der Sitzung wurden die Teilnehmer/-innen einerseits darum gebeten, ihre Eindrücke und Meinungen zur Sitzung anzugeben. Ihnen wurden nämlich zwei retrospektive Fragen gestellt, die die Gestaltung der nächsten Sitzung stark beeinflussten: Was hast du in der Sitzung gelernt? Wie hast du die Sitzung gefunden? Was möchtest du noch lernen? Ihre Antworten können im Anhang vorgefunden werden (s. Anhang 5). Andererseits wurde ihnen eine weitere Schreibaufgabe für zu Hause gegeben. Sie entsprach ebenfalls dem ÖSD- und Goethe-Prüfungsformat und lautete wie folgt:

Abb. 3: Schriftliche Hausaufgabe (Goethe-Institut/Österreichisches Sprachdiplom 2017, Modelltest für Erwachsene, https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/materialien/B1/B1_Uebungssatz_Erwachsene.pdf)

Eine Woche später, fand die zweite Sitzung statt und wurde genauso wie die erste organisiert. Nach der Sammlung der Texte wurden diese vor Ort bewertet und die Korrekturen im Plenum besprochen. Die Student/-innen wurden danach gebeten, zu notieren, ob sie die in der ersten Sitzung besprochene Schreibtechnik angewendet hatten und ob und wozu sie hilfreich war. Daneben sollten sie auch festhalten, ob sie andere Strategien eingesetzt haben. Alle Teilnehmer/-innen bestätigten, die erlernte Technik angewendet zu haben und gaben an, dass sie ihnen bei der Textverfassung behilflich war. Ihre Antworten bzw. Rückmeldungen wurden eingescannt und sind im Anhang zu finden (s. Anhang 6).

4.2.3.3 Der Nachtest

Ein weiterer und letzter Schreibtest wurde am letzten Tag, dem 05.07.2024, durchgeführt, an dem 7 Proband/-innen¹⁰ aus beiden Gruppen teilnahmen. Diese Prüfung bzw. dieser Test fungierte als Posttest und diente der Überprüfung, ob die Art des Lernens (Lernen mit oder ohne ZUMPad) für die Entwicklung bzw. den Erwerb der Schreibkompetenz förderlich war. Auch hier wurde ein ÖSD- und Goethe-Prüfungsformat verwendet. Die Aufgabenstellung ist unten angeführt¹¹:

Abb. 4: Aufgabenstellung des Nachtests (Koukidis, 2013)

Die Texte wurden nach Fertigstellung eingesammelt und ebenfalls nach den Richtlinien der ÖSD- und Goethe-Prüfung korrigiert.

4.3 Auswertung und Interpretation

Die Bewertung der verfassten Texte für das Schreibtraining bezieht sich auf die folgenden Bereiche: Erfüllung der Aufgabe, Kohärenz, Wortschatz und Strukturen (Die Bewertung erfolgt nach den in Abschnitt 2.1. erwähnten Kriterien). Für jeden Bereich werden 10 Punkte vergeben, so dass für die gesamte Aufgabe maximal 40 Punkte erreicht werden können. Nach der Bewertung der allerersten Schreibaufgabe sehen die Ergebnisse wie folgt aus:

Tabelle 3: Ergebnisse des Vortests¹²

Gruppenverteilung	Proband/-in	Note/40
Gruppe mit ZUMPad	PESU	15
	MIMA	30
	EDOS	30
	OLA	30
Gruppe ohne ZUMPad	NADA	15
	GUEMO	10
	SOSA	25

Aus den Testergebnissen ist zu entnehmen, dass 3 Proband/-innen aus der Gruppe mit ZUMPad mehr als den die durchschnittliche Punktzahl erreicht haben, nämlich MIMA, EDOS und OLA. Die Punktzahl der Probandin PESU lag unter dem Durchschnitt. Im deutlichen Unterschied zu der Gruppe mit ZUMPad weist die Gruppe ohne ZUMPad nur eine Person auf, die mehr als den Durchschnitt erzielt hat.

Es sei noch hier daran erinnert, dass die Gruppe ohne ZUMPad noch eine weitere Schreibaufgabe in Form von Hausaufgabe erhielt. Damit sollte u.a. überprüft werden, ob sie die in der ersten Sitzung erlernte Schreibtechnik angewendet hatten und ob diese Technik von Bedeutung war. Wie bereits erwähnt, bestätigten sie in der nächsten Sitzung, dass sie ihre Ideen in einem Assoziogramm festgehalten hatten und dass sie ihnen beim Verfassen des Textes geholfen hatte. Im Vergleich zum ersten Test fielen die Ergebnisse hier positiv aus. Allerdings ist in diesem Zusammenhang interpretatorische Vorsicht geboten, da gerade die Tatsache, dass die Aufgabe zu Hause zu erledigen war, auch einen deutlichen Einfluss auf die Erledigung der Arbeit gehabt haben könnte. In diesem Zusammenhang hat z. B. die Probandin SOSA zugegeben, dass sie immer dann, wenn sie nicht weiterkam, eine App benutzt hat, um schwierige Wörter zu übersetzen (s. Anhang 6). Die Ergebnisse der Hausaufgabe sind in der folgenden Tabelle dargestellt:

Tab.4: Ergebnisse der schriftlichen Hausaufgaben

Proband/-in	Note/40
NADA	27,5
GUEMO	25
SOSA	27,5

Der letzte Test bzw. Nachtest wurde am 06.07.2024, also drei Wochen nach dem ersten Test, durchgeführt. Teilgenommen haben 6 Personen, 3 aus der Gruppe mit ZUMPad und 3 aus der Gruppe ohne ZUMPad¹³. Die Ergebnisse lauten wie folgt:

Tab. 5: Ergebnisse des Nachtests

Gruppenverteilung	Proband/-in	Note/40
Gruppe mit ZUMPad	MIMA	27,5
	EDOS	30
	OLA	30
Gruppe ohne ZUMPad	NADA	20
	GUEMO	Thema verfehlt¹⁴
	SOSA	25

Die Ergebnisse der Gruppe mit ZUMPad sind fast identisch mit denen der ersten Schreibaufgabe mit dem einzigen Unterschied, dass der Proband MIMA schlechter abschnitt als bei dem Vortest. Für die Gruppe ohne ZUMPad ist Folgendes festzuhalten: Die Leistung hat sich bei NADA verbessert und ist bei SOSA gleichgeblieben. Die Probandin GUEMO hat trotz der von ihr positiv bewerteten Schreibtechnik die Aufgabe nicht richtig verstanden¹⁵. Tatsächlich wurden die Probanden aus der Gruppe ohne ZUMPad direkt nach dem Test nochmal gebeten, aufzunotieren, ob sie die im ersten Test erlernte Schreibtechnik angewendet haben. Alle, einschließlich GUEMO, gaben erneut an, dass sie die Technik verwendet hatten und dass sie ihnen entweder beim Finden von Ideen oder Wörtern oder beim Sortieren sehr geholfen hatte (s. Anhang 7).

Dies führt zu der Schlussfolgerung, dass viele Faktoren und nicht nur die Schreibtechnik beim Verfassen eines Textes eine Rolle spielen. Zu diesen Faktoren gehören unter anderem die Aufgabenstellung selbst, das Schreibmedium, der Zeitraum, in dem geschrieben werden sollte, der Ort, die Art des Textes, die Sprach- sowie die Schreibkompetenz des/der Verfassers/-in usw. Die Tatsache, dass die Gruppe mit ZUMPad insgesamt besser abschneidet als die Gruppe ohne ZUMPad, kann für einen positiven Einfluss des Online-Mediums bzw. des Tools ZUMPad sprechen. Das Tool dürfte die Leistungen insbesondere von EDOS und OLA, wenn nicht verbessert, so doch zumindest aufrechterhalten haben. Bei MIMA zeigt sich das Gegenteil, da die Leistungen trotz des Einsatzes des Tools leicht zurückgingen.

Nach dem Test waren die Teilnehmer/-innen aus der Gruppe mit ZUMPad dazu eingeladen, den Fragebogen ab dem zweiten Teil (ab der Rubrik: „Wissen über das Tool ZUMPad“) erneut auszufüllen. Nur drei Personen beteiligten sich am Ausfüllen des Fragebogens. Bei der Frage nach den Erfahrungen mit der Nutzung des Tools in den verschiedenen Online-Sitzungen gaben nun 2¹⁶ Probanden an, dass sie bereits von dem Tool gehört und es genutzt haben. Auf die Frage nach dem Zweck des Tools wurden folgende Antworten gegeben¹⁷:

- EDOS: „Le Tool ZUMPad sert à s’exercer à rédiger des textes en ligne avec l’assistance d’un hote“ (Das Tool dient dazu, das Online-Verfassen von Texten mithilfe eines Host zu üben.)
- OLA: „ZUMPad sert à rediger et à corriger des textes. Il permet de créer automatiquement les liens. “ (ZUMPad dient dazu, Texte zu verfassen und zu korrigieren. Es erlaubt, Links automatisch zu schaffen.)
- MIMA: „Il s’agit d’un outil de collaboration qui permet non seulement aux etudiants et aux professeurs de travailler ensemble n’importe quand, mais permet aussi aux etudiants de travailler à leur rythme.“ (Es geht um ein kollaboratives Werkzeug, das nicht nur den Studierenden und den Dozenten jederzeit zusammenzuarbeiten erlaubt, sondern auch den Studierenden erlaubt, nach eigenem Rhythmus zu arbeiten.)

Die obigen Aussagen machen deutlich, dass sich die Proband/-innen nach der Intervention im Klaren sind, was das Tool ZUMPad ist und wozu es dient. Die folgende Tabelle fasst die Antworten zu den anderen Fragen zusammen:

Tab. 6: Überblick über die Einstellungen der Proband/-innen zum Tool ZUMPad

Haben Sie schon das Tool benutzt, um einen Text zu verfassen?
Ja: 2 nein: 1

Wie häufig benutzen Sie das Tool?
Sehr oft: 1 oft: 1 manchmal: 1 selten: 0 nie: 0

Das Tool entwickelt meine Computerkenntnisse.
Total einverstanden: 1 einverstanden: 1 neutral: 1 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Ich bediene mich des Tools problemlos.
Total einverstanden: 3 einverstanden: 0 neutral: 0 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Ich kann mit anderen dank des Tools interagieren.
Total einverstanden: 1 einverstanden: 1 neutral: 0 nicht einverstanden: 1
total nicht einverstanden: 0

Ich habe Schwierigkeiten, Texte mit dem Tool zu schreiben.
Total einverstanden: 0 einverstanden: 0 neutral: 0 nicht einverstanden: 1
total nicht einverstanden: 2

Das Tool entwickelt bei mir die Motivation zum Schreiben.
Sehr gut: 0 gut: 2 ausreichend: 1 schwach: 0 schlecht: 0 sehr schlecht: 0

Ich bin beim Lernen aktiver, denn ich habe die Möglichkeit, meinem eigenen Rhythmus zu folgen.
Total einverstanden: 2 einverstanden: 1 neutral: 0 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Ich habe das Gefühl, selbstständig zu arbeiten.
Total einverstanden: 0 einverstanden: 2 neutral: 0 nicht einverstanden: 1
total nicht einverstanden: 0

Mit dem Tool bin ich darauf aufmerksamer, was ich schreibe und neugieriger im Vergleich zu anderen Lernformen.
Total einverstanden: 1 einverstanden: 1 neutral: 1 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Das Tool hat einen realen Mehrwert und verbessert meine Schreibkompetenz.
Total einverstanden: 2 einverstanden: 0 neutral: 1 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Die Benutzung des Tools sollte im Germanistikstudium an der Universität integriert werden.
Total einverstanden: 2 einverstanden: 1 neutral: 0 nicht einverstanden: 0
total nicht einverstanden: 0

Die Benutzung des Tools sollte sämtlichen an der Universität vermittelten Kursen erweitert werden.
Total einverstanden: 0 einverstanden: 2 neutral: 1 nicht einverstanden: 0 total nicht einverstanden: 0

Aus der Tabelle geht hervor, dass die Einstellungen der Befragten gegenüber dem Tool ZUMPad im Allgemeinen positiv sind. In Bezug auf die Entwicklung der Computerkenntnisse durch das Tool sind die Einstellungen gleich verteilt zwischen total einverstanden, einverstanden und neutral, allerdings mit einer Tendenz zur positiven Bewertung. Alle Proband/-innen (100 %) gaben an, das Tool problemlos zu handhaben. Im Allgemeinen interagiert die Mehrheit mit dem Tool, während EDOS angab, nicht mit anderen über das Tool interagieren zu können. Keiner der Proband/-innen hatte Schwierigkeiten, mit dem Tool Texte zu schreiben, während für EDOS und OLA das Tool die Motivation zum Schreiben gut entwickelt. MIMA denkt eher, dass diese Motivation dadurch ausreichend gefördert wird.

MIMA und OLA sind total aktiver beim Lernen, da sie ihrem eigenen Rhythmus folgen können. EDOS seinerseits fühlt sich aktiv, wenn er das Tool benutzt. In Bezug auf das selbständige Lernen mit dem Tool geben MIMA und OLA an, dass sie das Gefühl haben, selbstständig zu arbeiten. EDOS teilt diese Meinung nicht. Mit dem Tool sind EDOS und OLA aufmerksamer beim Schreiben und neugieriger im Vergleich zu anderen Lernformen. Außerdem sind sich EDOS und OLA darüber einig, dass das Tool einen echten Mehrwert hat und ihre Schreibkompetenz verbessert. Schließlich vertreten EDOS und OLA den Standpunkt, dass die Verwendung des Tools sowohl in das Germanistikstudium als auch in sämtliche Lehrveranstaltungen an der Universität integriert werden sollte. MIMA seinerseits hat für die drei letzten Punkte jedes Mal eine neutrale Haltung eingenommen. Bezüglich der Frage, in welchen Bereichen die Befragten eine Verbesserung bzw. einen besonderen Beitrag zur Schreibkompetenz durch das Tool wahrnehmen, ergibt sich folgendes Bild:

Tab. 7: Aus der Sicht der Untersuchungsteilnehmer/-innen verbesserte Kompetenzen¹⁸

	EDOS	OLA	MIMA
Die Bereiche, in denen ich eine bestimmte Verbesserung oder einen bestimmten Beitrag zur schriftlichen Kompetenz wahrnehme.	Textuelle Kohärenz	- Grammatik - Wortschatz - Textuelle Kohärenz - Schreibgeschwindigkeit	- Grammatik - Wortschatz - Schreibgeschwindigkeit

Im folgenden Abschnitt werden die Schlussfolgerungen und Implikationen der obigen Überlegungen diskutiert.

5 Schlussbemerkungen, Implikationen und Ausblick

Dem vorliegenden Beitrag lagen zwei Fragestellungen zugrunde. Die erste Fragestellung interessierte sich dafür, ob das Online-Tool ZUMPad die Schreibkompetenz fördert. Zur Beantwortung dieser Frage wurden zwei Tests eingesetzt, ein Vortest und ein Nachtest. Noch dazu wurden die Untersuchungsteilnehmer/-innen in eine Experimentalgruppe (Gruppe mit ZUMPad) und eine Kontrollgruppe (Gruppe ohne ZUMPad) eingeteilt. Die Ergebnisse haben ermittelt, dass die Gruppe mit ZUMPad der Gruppe ohne ZUMPad insofern überlegen war, als die Proband/-innen aus der ersten Gruppe bessere Leistungen erbrachten. Dies deutet darauf hin, dass dem Online-Tool ein gewisser Vorteil gegenüber traditionellen Lehrmethoden wie dem Frontalunterricht zugeschrieben werden kann. Aus diesem Grund ist der Einsatz von Medien bzw. von dem Tool ZUMPad im Deutschsprachunterricht bereits an dieser Stelle zu befürworten.

Allerdings haben die vorausgegangenen Befunde auch deutlich gemacht, dass eine interpretatorische Vorsicht insofern geboten war, als neben dem Vermittlungsmedium auch andere Faktoren bei der Textproduktion eine Rolle spielen könnten: Emotionen, Motivation, Einstellung zum Schreiben, Stressempfinden mit Blick auf das Schreiben, Schreibumgebung, Aufgabenstellung, Sprach- und Schreibkompetenz des Schreibenden, Schreibzeit, Schreibmedium usw., die an der Textproduktion beteiligt sind, könnten eine Erklärung für die Stagnation in der Experimentalgruppe sein. Darüber hinaus vermuten wir, dass die Sprach- und Schreibkompetenz des/der Verfassers/-in den Lernfortschritt in der Kontrollgruppe (Gruppe ohne ZUMPad) erklären könnte. Nsangou (2025) hatte auch bereits darauf hingewiesen, wie die Schreibzeit und das Schreibmedium (hier der Stift und der PC) den Schreibprozess beeinflussen könnten.

In derselben Richtung denken wir, dass der Medieneinsatz im Vorfeld gut reflektiert werden sollte und es eines Modells bedarf, das möglichst viele Faktoren mit zu berücksichtigen bzw. zu integrieren versucht, die für die Textproduktion konstitutiv sind. Zu diesen Faktoren gehören medienbezogene bzw. medienzentrierte (sowohl traditionelle als auch moderne Medien) sowie extra- bzw. außermediale (Schreibaufgabe, Schreibort, Sprach- und Schreibkompetenz, Schreibtraditionen, Texttypen usw.).¹⁹ Abschließend ist festzuhalten, dass Medien in diesem Kontext kein Selbstzweck sind, sondern ein Mittel zum Zweck, nämlich zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen und -qualifikationen, zu denen unter anderem die Schreibkompetenz und die Medienkompetenz gehören.

Hinsichtlich der zweiten Frage nach den Einstellungen, Vorstellungen und Einschätzungen der Befragten zum Einsatz des Tools im Allgemeinen und im Germanistikunterricht im Besonderen fallen die Ergebnisse insgesamt positiv aus. Das heißt, die Befragten finden das Tool interessant, benutzerfreundlich und schreibförderlich. Gleichzeitig sprechen sich 2 von den 3 befragten Proband/-innen generell für dessen Einsatz im Germanistikunterricht und an der Universität aus. Auch hier stehen die Ergebnisse im Einklang mit den anderen Untersuchungen, die eine positive Einstellung der kamerunischen Probanden zum Einsatz medialer Werkzeuge im Deutschunterricht ergeben haben (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2019; Kana Messeni 2023). Die kleine Stichprobe schränkt jedoch die Aussagekraft sowie die Reichweite der Ergebnisse ein und rechtfertigt daher eine weitere wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Fragestellung mit anderen Stichproben und Untersuchungsdesigns.

Notes

Das Kriterium Intertextualität kommt erst vor, wenn es darum geht, die Ergebnisse der verschiedenen Texte miteinander zu vergleichen. [^{^}]
In der Untersuchung von Kana Messeni (2023) wurden zwar Unterrichtssequenzen mit Apps und Tools an zwei Sekundarschulen und einem Sprachlernzentrum erprobt, doch geht aus der Untersuchung nicht hervor, ob Tools für die Schulung der Schreibkompetenz genutzt wurden. [^{^}]
https://www.meinunterricht.de/blog/nutzliche-tools-und-apps-fur-lehrkrafte/ (Letzter Abruf am 12.03.2025). [^{^}]
Ihnen wurde mitgeteilt, dass der Beitrag der Medien zum Spracherwerb untersucht wurde. [^{^}]
Der Test ist online abrufbar unter Netzwerk_A1-B1_Einstufungstest.pdf (klett-sprachen.de) (Letzter Abruf am 05.08.2024) [^{^}]
Die Proband/-innen wurden auch gefragt, ob sie andere digitale Medien zur Textproduktion verwendet haben. Da sich die Befragung jedoch auf das Tool ZUMPad konzentrierte, ist diese Frage in der Tabelle nicht enthalten. [^{^}]
Das Dokument ist online abrufbar unter Übungssatz j GI ZB1_11_01_18.indd (goethe.de) (Letzter Abruf am 05.08.2024) [^{^}]
Es ist hervorzuheben, dass diese Proband/-innen bereits 25 Stunden Unterricht über die verschiedenen Texttypen im Rahmen der Lehrveranstaltung UEALL 112: Compréhension, Expression écrite et orale, Traduction (Leseverstehen, schriftlicher und mündlicher Ausdruck, Übersetzung) erhalten haben. Einer der Autoren dieses Beitrags war der Kursleiter. [^{^}]
Diese Hintergrundinformationen betrafen vor allem grammatische, lexikalisch-semantische und orthografische Aspekte. [^{^}]
Eine Teilnehmerin fehlte. [^{^}]
Die Aufgabenstellung enthält einen sprachlichen Fehler: „Begründen Sie: Warum sollte sich [sic!] Ihr Kurskamerad / Ihre Kurskameradin unbedingt mitkommen?“ [^{^}]
Wie schon angedeutet, richtet sich die Benotung nach folgenden Kriterien: Aufgabenerfüllung, Kohärenz, Wortschatz und Strukturen. Jedes Kriterium ist mit maximal 10 Punkten versehen. Siehe mehr dazu das Dokument Übungssatz j GI ZB1_11_01_18.indd (goethe.de) (Letzter Abruf am 05.08.2024) [^{^}]
PESU nahm aus beruflichen Gründen weder an der letzten Online-Aufgabe noch an der letzten Schreibaufgabe bzw. am Posttest teil. [^{^}]
Gemäß den ÖSD- und Goethe-Prüfungsrichtlinien erhält der/die Kandidat/-in Nullpunkte, falls er/sie das Kriterium „Erfüllung der Aufgabe“ nicht erfüllt hat. [^{^}]
Sie hat jemand anderen (Hallo Leute) statt dem/der in der Aufgabestellung thematisierten Kursteilnehmer/-in angeredet. Außerdem bespricht sie den/die Kursteilnehmer/-in, statt ihn/sie anzusprechen, zu überzeugen und zum Schluss einen Termin mit ihm/ihr zu vereinbaren. [^{^}]
Die Probandin OLA gab an, nicht von diesem Tool gehört zu haben, obwohl sie im Nachhinein wusste, wozu es dient. Wahrscheinlich hatte sie eine andere Interpretation der Frage oder einen anderen Bezugsrahmen. [^{^}]
Die Aussagen der Proband/-innen wurden wortgetreu, d.h. ohne Korrektur wiedergegeben. [^{^}]
Die Frage nach den verbesserten Kompetenzen befindet sich immer im selben Fragebogen. vorgegeben wurden die verschiedenen Bereiche bzw. Kompetenzen und die Untersuchungsteilnehmer/-innen sollten die für sie passenden ankreuzen. [^{^}]
Vgl. schon als Denkanstoß das Schreibprozessmodell von Hayes (2006). [^{^}]

Literatur

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Stezano Cotelo, Kristin (2008): Verarbeitung wissenschaftlichen Wissens in Seminararbeiten ausländischer Studierender. Eine empirische Sprachanalyse. München: Judicium Verlag.

Anhang

Anhang 1

Willkommen im ZUMpad! Auf diesem Pad wird der Text beim Schreiben gesichert und synchronisiert. Das erlaubt den Teilnehmern in Echtzeit (d.h. kollaborativ) zusammenzuarbeiten! Mehr zum ZUMpad ist hier zu erfahren: https://www.zum.de/portal/faq-zumpad/

Anhang 2

Hier werden negative bzw. konstruktive Feedbacks gemacht und sie betreffen die Bereiche der Lexik, Semantik, der Satzbildung und der Kohärenz.

Anhang 3

Hier werden negative bzw. konstruktive Feedbacks gemacht und sie betreffen die Bereiche der Lexik, Semantik, der Satzbildung und der Kohärenz.

Anhang 4

Hier werden negative bzw. konstruktive Feedbacks gemacht und sie betreffen die Bereiche der Lexik, Semantik, der Satzbildung und der Kohärenz.

Anhang 5

Reaktion von SOSA

Reaktion von GUEMO

Reaktion von NADA

Anhang 6

Reaktion von SOSA

Reaktion von GUEMO

Reaktion von NADA

Anhang 7

Reaktion von SOSA

Reaktion von GUEMO

Reaktion von NADA

Kurzbio

Laurent Yannick Ndassi Tobika, geboren 1989 in Bafoussam (Kamerun). Dozent an der Universität Bertoua (Kamerun) seit dem akademischen Jahr 2024-2025. Bis 2025 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Germanistik der Universität Yaoundé 1 (Kamerun). 2023 Promotion am Institut für Germanistik der Universität Yaoundé 1. Studium der Germanistik, Romanistik und Anglistik an der Universität Dschang (Kamerun) sowie des Deutschen als Fremdsprache und der germanistischen Linguistik an der Universität Yaoundé 1. Stipendiat der GIP Yaoundé-Bielefeld für das Wintersemester 2018/2019. Forschungsschwerpunkte: Deutsch als Fremdsprache, interkulturelle Linguistik, interkulturelle Kommunikation, Kontaktlinguistik und Pragmatikforschung.

Rosny Franck Nzenti, M.A., Studium der Germanistik an der Université de Yaoundé 1, Pädagogik und Didaktik des Deutschen als Fremdsprache an der Ecole Normale Supérieure de Bertoua der Université de Ngaoundéré in Kamerun. Lehrkraft und Lehrbeauftragte für Deutsch als Fremdsprache in Sekundarschulen, Sprachzentren und -institute in Bertoua, Bafou, Yaoundé, Dschang und Karlsruhe. Aktuell ist er DAAD-Promotionsstipendiat am Institut für Deutsche Sprache und Literatur der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe und arbeitet an seiner Dissertation. Seine Forschungsgebiete umfassen die Vermittlung von Modalpartikeln und Werten sowie das mediengestützte Lernen im DaF-Unterricht. Aktuelles laufendes Forschungsprojekt: Die Vermittlung und Lehre der Modalpartikeln im Kameruner Fremdsprachenunterricht Deutsch. Explorative Studien mit pädagogischen Überlegungen.

Anschrift:

lndassitobika@yahoo.com/

rosnyfrancknzenti@gmail.com