1 Einleitung
Digitale bzw. elektronische Medien zählen seit mehreren Jahrzehnten zu fest etablierten Hilfsmitteln zur Wissensvermittlung im Fremdsprachenunterricht. Dies nicht ohne Grund, denn sie haben sich in der Praxis als wertvolle Lernmaterialien bzw. Lernwerkzeuge im Lehr- und Lernprozess erwiesen (vgl. Schuster 2022: 82; Herzig 2014: 9; Suter/Külling/Bernath/Waller/Willlemse/Süss 2019: 14). In diesem Zusammenhang wird in dem vorliegenden Beitrag für den Einsatz des Dhoch3-Studienmodul 3: Lehren und Lernen mit elektronischen Medien in der Deutschlehrerausbildung an der Université de Lomé plädiert. Auf der Grundlage des Dhoch3-Studienmoduls 3 wird gezeigt, dass dieses Modul den Lehrenden ermöglichen kann, digitale Medien im Unterricht einzusetzen. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, den zukünftigen DaF-Lehrer/innen in Togo bestimmte digitale Medien im Unterricht zu präsentieren und sie mit den möglichen Mehrwerten der Nutzung dieser Medien theoretisch und praktisch vertraut zu machen. Zunächst wird kurz auf digitale Medien eingegangen. Und anhand systematischer Literaturanalyse die Situation der elektronischen Medien im Deutschunterricht in Togo dargestellt. Danach wird kurz das Dhoch3-Modul 3 diskutiert und anschließend werden Lernaktivitäten anhand dieses Studienmoduls für die universitäre Lehramtsausbildung im Germanistikstudium in Togo vorgeschlagen.
2 Begriffsbestimmungen
In dieser Arbeit erscheint es sinnvoll, grundsätzliche Begriffe zu definieren, die als theoretische Grundlage dienen. Dazu zählen grundlegende Begriffe wie Medien und digitale Medien.
2.1 Medien und ihre Bedeutung
Der Begriff Medium kommt aus dem Lateinischen (vgl. Skoularioti 2013: 7; vgl. Ölinger 2022: 22) und bedeutet übersetzt „Mitte, Zentrum bzw. Öffentlichkeit“ (Roigk 2010:4).
Unter Medien werden technische Mittel der Verbreitung von Signalen von einem Sender an einen Empfänger, ohne die Einschränkung räumlicher und zeitlicher Grenzen direkter Kommunikation verstanden (vgl. Blesken 2017: 7). Somit werden mit Medien im Allgemeinen alle Verfahren und Mittel benannt, die zur Informationsverbreitung genutzt werden. Dazu gehört sowohl der auditive, als auch der visuelle, der audiovisuelle und der interaktive Bereich (vgl. Roigk 2010: 6). Schmidt (2000: 57) bezeichnet Medien als Mittel zur Speicherung, Verarbeitung und Darstellung von Daten, die aus der Abbildung von Informationen gewonnen werden. Sie dienen der Verbreitung von Informationen. Die Verwendung der Begriffe ‚Medium‘ oder ‚Medien‘ ist im Alltag sehr vielfältig. Beispielsweise werden darunter technische Geräte (Computer, Fernseher), Informationsträger (Buch, Tonband), Organisationen (Fernsehsender, Verlage) und Formen der Informationsvermittlung (Schrift und Sprache) verstanden (vgl. Ebner 2021: 4).
Weitere Definitionen vom Medium, welche die Information als Hauptziel betrachten, sind die Definitionen aus dem Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (Götz/Haensch/Wellmann 2003), von Schorb (1998) und Ölinger (2022). Das Großwörterbuch (2003: 681) definiert ein Medium als ein Mittel, mit dem man Informationen weitergeben kann. Im Zusammenhang damit wird Medium als Mittler von Information bzw. als Träger von Kommunikation und Unterhaltung betrachtet (vgl. Schorb 1998: 8). Somit lässt sich ein Medium als ein technisches Gerät (z. B. Tablet), ein Informationsträger (z. B. Buch), eine Organisation (z. B. Verlag) oder eine Form der Informationsvermittlung (z. B. Sprache) bezeichnen (vgl. Ölinger 2022: 14). Diese Definitionen machen klar, dass man unter einem Medium einen Vermittler von Inhalten versteht, das kann zum Beispiel eine Zeitschrift sein, die Informationen vermittelt, oder die Sprache selbst, durch welche sich Menschen untereinander verständigen. Entsprechend definieren auch Ende, Mohr und das Goethe-Institut (2015: 38) Medien als Hilfsmittel, die der Präsentation und Verbreitung von Informationen dienen
Zusammenfassend lässt sich mit Hinke (2024: 17) sagen, dass Medien Vermittler von Informationen sind. Als Medien bezeichnet man jene Hilfsmittel, die dazu dienen, Informationen zu präsentieren und zu verbreiten. Dabei wird zwischen traditionellen analogen und digitalen Medien unterschieden. Gemeint ist damit die Art und Weise bzw. Form, in der eine Information oder ein Text vorliegt oder eine Kommunikation geführt wird (vgl. Ende et al. 2015: 38).
2.2 Digitale Medien
Unter digitalen Medien sind laut Karpa/Eickelmann/Grafe (2013: 85) Medientechnologien zu verstehen, welche Inhalte über digitale Codes senden. Gattinger (2012: 8) weist darauf hin, dass der Begriff digitale Medien oft auch als Synonym für „neue Medien“ verwendet wird. Biebighäuser und Feick (2020: 10) definieren digitale Medien als „technologisch gestützte Lernressourcen, die im Unterricht zur Präsentation von Inhalten, zur Förderung von Interaktion sowie zur Unterstützung individueller Lernprozesse eingesetzt werden“. Dazu zählen u. a. Lernplattformen, mobile Endgeräte, audiovisuelle Tools soziale Medien, Apps, Webquests, Lernspiele, Youtube-Kanäle (vgl. Schramm 2019: 239).
In diesem Zusammenhang werden digitale Medien laut Gruber-Rotheneder (2011: 27) als digitale Medien allgemein technische Geräte und Anwendungen bezeichnet, die ausschließlich auf Computertechnologien basieren. Daraus lässt sich schließen, dass es sich bei den digitalen Medien einerseits um Kommunikationsmedien handelt, die digitaler Informations- und Kommunikationstechnologie zugrunde liegen, wie zum Beispiel das Internet. Andererseits ist es eine Bezeichnung für technische Geräte zur Digitalisierung, Berechnung, Aufzeichnung, Speicherung, Verwaltung und Darstellung von digitalen Inhalten (vgl. ebd.). Durch digitale Medien kann eine breite Masse Informationen auf elektronischem Wege schnell erstellt, übertragen und empfangen werden. Man zählt z.B. CDs, das Internet, Computer- und Konsolenspiele, digitale Fotos, digitales Fernsehen, Tablets und E- Books ebenfalls zu den digitalen Medien.
3 Methodisches Vorgehen: Systematische Literaturanalyse
Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob digitale Medien in der Deutschlehrerausbildung an der Université de Lomé in Togo implementiert werden. Um diese Forschungsfrage beantworten zu können, wird eine systematische Literaturanalyse als methodisches Vorgehen gewählt, um große Informationsquellen zu einem Themenfeld sinnvoll zu ordnen und zu erfassen (vgl. Wetterich/Plänitz 2014: 14). Für eine systematische Durchführung einer Literaturanalyse wird in diesem Beitrag der Ansatz nach Webster und Watson (2002) verwendet. Ziel dieser Methode ist es, umfangreiche Informationsquellen zu einem Themenfeld systematisch zu ordnen und eine Fragestellung analytisch zu bearbeiten (vgl. Wetterich/Plänitz 2021:14). In der Forschungsliteratur werden hierfür verschiedene Begriffe synonym verwendet, darunter Literatur-Review oder systematische Übersichtsarbeit (vgl. Becker 2012), systematic literature review (vgl. Petticrew/Roberts 2006) und systematic review (vgl. Cooper 2010). Gemeinsam ist all diesen Ansätzen, dass sie auf einer transparenten und methodisch gesicherten Vorgehensweise basieren. Die Eigenschaften einer Literaturanalyse werden wie folgt zusammengefasst:
Ein Merkmal einer Literaturanalyse ist, dass Primäruntersuchungen mit der gleichen oder ähnlichen Problemstellung untersucht werden und zu der Problemstellung keine neuen primären Ergebnisse präsentiert werden. Die zweite Eigenschaft ist, dass Ergebnisse von Primäruntersuchungen zusammengefasst, beschrieben, integriert oder geklärt werden (Cooper 1988, zitiert nach Würzburger 2014: 9).
Für den vorliegenden Beitrag werden relevante Quellen zum Thema Digitalisierung und Deutschunterricht in Togo ausgewählt.
3.1 Ablauf der Literaturanalyse
Zum Ablauf der Literaturanalyse im Bereich der Digitalisierung des Deutschunterrichts in Togo existieren verschiedene Beiträge, wie zum Beispiel von Leube/Sansan (2023), von Sansan/Ahouli/Bationo (2024) und von Sansan (2024). Die Vorgehensweisen bei der Analyse der Literatur, welche die genannten Beiträge vorschlagen bzw. anwenden, weisen untereinander Gemeinsamkeiten auf. In diesen Arbeiten wird auf Ergebnisse fokussiert, um einen Einblick in den Forschungsprozess zu gewinnen. Im Rahmen der Literaturanalyse sollen die jeweiligen Ergebnisse kontrastiv dargestellt und diskutiert werden, um schließlich beurteilen zu können, ob digitale Medien im Deutschunterricht in Togo eingesetzt werden.
Tabelle 1: Stand der Forschung 1: Quelle: Eigene Darstellung
| Autoren | Leube, Nikolas/Sansan, Bissitena (2023) |
| Titel | Einsatz digitaler Bildungstechnologien im togoischen Hochschulwesen: Bericht über die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf Bildungsteilhabe und Chancengerechtigkeit an der Université de Lomé |
| Forschungsdesign | Experteninterviews |
| Ergebnisse | Die Ergebnisse haben gezeigt, dass eine ständige Internetverbindung aufgrund der finanziellen Verhältnisse vieler Lernender (v. a. für synchronen Onlineunterricht) kaum bezahlbar ist. Entsprechende Endgeräte (Laptop, Smartphone) stehen vielen Studierenden nicht (durchgehend) zur Verfügung. Viele Lernende, aber auch Lehrende verfügen nicht über die notwendigen technischen Kompetenzen, um die vorhandenen Funktionalitäten der Moodle-Plattform nutzen zu können. |
Tabelle 2: Stand der Forschung 2: Quelle: Eigene Darstellung
| Autoren | Sansan, Bissitena/Ahouli, Akila/Bationo, Jean-Claude (2024) |
| Titel | Didaktik des Deutschen als Fremdsprache: Beitrag der IKT1 zur Entwicklung sprachlicher und interkultureller Kompetenzen im Deutschunterricht in Togo.2 |
| Forschungsdesign | Fragebögen, Interviews und Unterrichtsbeobachtungen |
| Ergebnisse | Die Ergebnisse haben gezeigt, dass die Mehrheit der befragten Lehrkräfte IKT aufgrund fehlender oder schwacher Verbindungen oder aufgrund des Mangels an IKT-Lernmaterialien wie interaktiven digitalen Bildschirmen und Lernsoftware nicht nutzen. Die Lehrkräfte haben eher die übergroße Anzahl an Lernenden in Klassenzimmern oder den Mangel an grundlegender Infrastruktur und IKT-Infrastruktur als Ursache für die Nichtverwendung von IKT im Deutschunterricht gesehen. Eine Mehrheit der Lehrkräfte hat die fehlende pädagogische Ausbildung der Lehrkräfte im Bereich IKT zu einem Hindernis für die Integration von IKT erklärt. |
Tabelle 3: Stand der Forschung 3: Quelle: Eigene Darstellung
| Autor | Sansan, Bissitena (2024) |
| Titel | Zum Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) im Deutschunterricht in Togo. Bestandsaufnahme, Herausforderungen und Lösungsansätze |
| Forschungsdesign | Fragebögen, Interviews und Unterrichtsbeobachtungen |
| Ergebnisse | Die Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass fehlende IKT-Infrastrukturen an Schulen, Mangel an Ausbildung von Lehrkräften in Bezug auf IKT, die überfüllten Klassenzimmer, Mangel am didaktisch-pädagogischen Support wie zum Beispiel interaktive Whiteboard (IWB), Computer-Hardware für Lehrkräfte auch eine Herausförderung für die Umsetzung von IKT im Unterricht sind. |
3.2 Diskussion der systematischen Literaturanalyse
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Literaturanalyse präsentiert. Die Untersuchung verfolgte das Ziel herauszufinden, was die befragten Personen von der Digitalisierung des Deutschunterrichts in Togo denken. Leube et al. (2023) untersuchten in ihrer Literaturrecherche den Einsatz digitaler Bildungstechnologien im togoischen Hochschulwesen: Bericht über die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie auf Bildungsteilhabe und Chancengerechtigkeit an der Université de Lomé. Die Autoren haben mit einer Analyse von Literaturen hingewiesen, dass ein E-Learning-Konzept erst während der COVID-19-Pandemie in den Jahren 2020 und 2021 an der Université de Lomé eingeführt wurde, das an den sozioökonomischen Kontext der Lehrenden und Lernenden kaum angepasst war und bestehende Ungleichheiten verstärkt hat. Sie haben darauf hingewiesen, dass eine digitale Lernplattform bzw. Réseau social et collaboratif de l’Université de Lomé RESCOUL zur Bereitstellung von Seminar- und Unterrichtsmaterialen bereits im Jahre 2018 eingeführt wurde, aber de facto von vielen Lehrenden nicht verwendet (vgl. Leube/Sansan. 2023: 179). Dazu gehören die Internetverbindung für synchronen Onlineunterricht, die Endgeräte wie Laptop, Smartphone (vgl. ebd.: 181). Eine weitere Herausforderung, auf die die Studierenden, aber auch Lehrenden bei der Implementierung des Moduls an der Universität stoßen werden, sind die technischen Kompetenzen. Viele Lernende und Lehrende verfügen nicht über die notwendigen technischen Kompetenzen, um die vorhandenen Funktionalitäten der Moodle-Plattform nutzen zu können (vgl. ebd.: 181). Es wird vermutet, dass aufgrund der finanziellen Verhältnisse vieler Lernender eine ständige Internetverbindung (v. a. für synchronen Onlineunterricht) kaum bezahlbar ist. Entsprechende Endgeräte (Laptop, Smartphone) stehen vielen Studierenden nicht zur Verfügung. Aufgrund der finanziellen Verhältnisse der nicht festangestellten Lehrbeauftragten ist eine optimale Unterrichtsvorbereitung und -durchführung nicht möglich. Laut Leube und Sansan (2023) werden diese Lehrkräfte erst nach Ende des Semesters bezahlt, wobei die Überweisung des Gehalts tatsächlich bis zu 12 Monate dauern kann. Zusätzliche Kosten, die durch die Online-Lehre entstehen, werden nicht übernommen. Viele Lernende, aber auch Lehrende verfügen nicht über die notwendigen technischen Kompetenzen, um die vorhandenen Funktionalitäten der Moodle-Plattform nutzen zu können.
Als nächstes wurde der Beitrag zu neuen Technologien zur Entwicklung von sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen im Deutschunterricht in Togo von Sansan et al. (2024) untersucht. Die Ergebnisse der Literaturrecherche haben gezeigt, dass die Mehrheit der Lehrkräfte aufgrund fehlender pädagogischen Ausbildung neue Technologien im Unterricht nicht einsetzt. Auch sind die Schüler/innen der Meinung, dass ihre Lehrer/innen neue Technologien im Unterricht nicht einsetzen. Weiterhin hat der Diskurs mit dem Lehrpersonal gezeigt, dass die Mehrheit der Lehrer/innen digitale Medien nicht integrieren kann, weil es keine Verbindung gibt, die Verbindungsgeschwindigkeit niedrig ist, es an Lehrmitteln wie interaktiven digitalen Bildschirmen und Lernsoftware mangelt, die Anzahl der Lernenden in den Klassenzimmern zu hoch ist, es an grundlegender Infrastruktur und IKT-Infrastruktur mangelt oder die Lehrer/innen keine pädagogische Ausbildung in neuen Medien haben.
Sansan (2024) untersucht in seiner Dissertationsarbeit die Herausforderungen zum Einsatz von neuen Technologien im Deutschunterricht in Togo. Mögliche Probleme zum Einsatz von neuen Technologien wurden mit einer Literaturrecherche erarbeitet (vgl. Sansan 2024). Durch Fragebögen mit Deutschlehrkräften, Interviews mit Lehrpersonals und Unterrichtsbeobachtungen an Schulen wurden unabhängige Meinungen zu den Problemen erfragt. Dabei sind die fehlenden Infrastrukturen in Bezug auf neue Technologien an Schulen die größte Hürde bei der Digitalisierung des Deutschunterrichts in Togo anzusehen. Der Autor stellt abschließend fest, dass ein weiteres Problem, auf das die Befragten bei der Umsetzung der neuen Technologien im Unterricht stießen, Mangel an Ausbildung von Lehrkräften in Bezug auf digitale Medien ist. Die Schulung der Lehrerinnen und Lehrer in die neuen Technologien ist entscheidend für die Integration neuer Technologien im Unterricht. Eine bedeutende Mehrheit der Befragten dieser Untersuchung hat keine Ausbildung und Fortbildung im Bereich digitaler Technologien absolviert und dementsprechend keine Erfahrungen in der Mediennutzung in der Schule. Auch alle Interviewten haben bestätigen, dass die meisten Deutschlehrkräfte keine Ausbildung im Bereich der IKT gemacht haben und/oder keine Erfahrungen in der Mediennutzung in der Schule besitzen. Besonders interessant ist, dass die meisten Befragten die neuen Technologien als Methode in der künftigen fach-pädagogischen Aus- und Fortbildung integrieren sollten. Diesbezüglich haben sie einen Vorschlag hervorgehoben, der für eine künftige Aus- und Fortbildung relevant werden könnte. Sie plädieren dafür, dass der Einsatz von IKT ein integraler Bestandteil der pädagogischen Ausbildung der Deutschlehrkräfte wird. Als zusätzliche Herausforderungen beim Einsatz von IKT in der Unterrichtspraxis nennen die Befragten während der Unterrichtsbeobachtungen mehrfach Probleme, die sich im Zusammenhang mit der schulischen Ausstattung ergeben. Hierzu gehört eine mangelnde Infrastruktur in den Schulen. Sämtliche Befragten sind der Ansicht, dass sie neue Technologien im Deutschunterricht nicht verwenden können, da es den Schulen keine technischen digitalen Geräte und Werkzeuge zur Verfügung steht.
4 Plädoyer für den Einsatz von Dhoch3-Moduls 3: „Lehren und Lernen mit elektronischen (Online-)“ in der Deutschlehrerausbildung in Togo
Die Digitalisierung eröffnet heutzutage neue Perspektiven für den Fremdsprachenunterricht, insbesondere in Togo, wo der Zugang zu modernen Lehrmethoden begrenzt ist. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Welche digitalen Medien können in Lehr- und Lernprozessen zum Deutscherwerb in Togo eingesetzt werden? Das Dhoch3-Modul 3 „Lehren und Lernen mit elektronischen (Online-)Medien“ bietet hierfür eine Lösung. Es führt angehende Deutschlehrkräfte systematisch in digitale Lehrmethoden ein und vermittelt praxisnahe Ansätze für den Einsatz von Online-Ressourcen. Der gezielte Einsatz dieses Moduls könnte die Lehrkräfte auf technologiegestützten Sprachunterricht vorbereiten, indem es ihnen ermöglicht, interaktive Plattformen, virtuelle Klassenzimmer und Online-Kollaborationstools in ihren Unterricht zu integrieren. Die Implementierung des Dhoch3-Moduls 3 in der Lehrerausbildung in Togo könnte somit die Unterrichtsqualität nachhaltig verbessern und innovative Lernmethoden zugänglicher machen.
4.1 Vorstellung des Dhoch3-Moduls 3: „Lehren und Lernen mit elektronischen (Online-) Medien“
Laut Fathy und Buchholz (2023: 15) wurden die Module 1 bis 10 von Dhoch3 zwischen 2016 und 2022 entwickelt. Ballweg und Riemer (2023: 73) weisen darauf hin, dass das Angebot sich an Hochschullehrende und Studierende auf Masterniveau weltweit richtet. Im Rahmen der Modulentwicklung wurde berücksichtigt, dass das Themenfeld des Moduls in den Germanistik- und DaF-Studiengängen in der Regel kaum oder gar nicht vermittelt wird und daher ebenso wenig grundlegendes Wissen auf der Seite der Studierenden und Lehrenden vorausgesetzt werden kann (vgl. Fathy/Buchholz 2023: 15).
Ziel des Lernmoduls 3, das am Institut für Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig-Maximilians-Universität München entwickelt wurde, ist es, die Nutzenden mit den möglichen Mehrwerten der Nutzung von elektronischen, vorwiegend Online-Medien theoretisch und praktisch vertraut zu machen. Es geht darum zu zeigen, an welchen Stellen, bei welchen Lernergruppen und unter welchen Bedingungen und Zielsetzungen der Einsatz von Online-Medien Lernmehrwerte generieren kann. Demzufolge behandeln die 7 Themen und 21 Kapitel des Moduls theoretisch fundierte Perspektiven einer medial-gestützten Fremdsprachendidaktik, die die erfahrene oder zukünftige Lehr- und Lern-Praxis der Teilnehmenden reflektiert. Dazu werden unterschiedliche Perspektiven thematisiert: lerntheoretische, psycho- und kognitionslinguistische, medientheoretische und -didaktische, linguistische, technologische, evaluatorische und administrative (vgl. ebd.).
Tabelle 4: Themenbereiche des Dhoch3-Modul 3. Quelle: Eigene Darstellung3
| Thema 1: Theoretische Grundlegende und Anwendung der Mediendidaktik |
| Kapitel 1: Bilder, Sprache und Gedächtnis - Grundlegende Theorien des Arbeitsgedächtnisses Kapitel 2: Theorien des multimedialen Lernens Kapitel 3: Sprachliches Lernen-multimedial und multimodal |
| Thema 2: Sprache, Kognition und Medien |
| Kapitel 1: Bildschemata und Metaphorisierung Kapitel 2: Animationen und Grammatikvermittlung Kapitel 3: Hypertext |
| Thema 3: Basisprinzipien der Mediendidaktik |
| Kapitel 1: Rahmenbedingungen für den Einsatz der Medien im Fremdsprachenunterricht Kapitel 2: Klassifikation der Sprachlernsoftware aus funktionaler Sicht Kapitel 3: Nachhaltigkeit der Entwicklung und Nutzung von Lernprogrammen |
| Thema 4: Lehr- und Lernkonzepte |
| Kapitel 1: Formen des Lernens mit neuen Medien Kapitel 2: Kollaboratives Lernen Kapitel 3: Interkulturelles Tandem-Lernen |
| Thema 5: Kultur und Medien |
| Kapitel 1: Visuelle Medien im Kulturtransfer Kapitel 2: Interkulturelle Landeskunde Kapitel 3: Communication in cyber space |
| Thema 6: Mediengestützte Handlungsdidaktik |
| Kapitel 1: Berufs-, Geschäfts- und Wirtschaftssprachen online Kapitel 2: Erwerb der Handlungskompetenzen im mediengestützten DaF-Unterricht Kapitel 3: Innovativer berufsorientierter DaF-Unterricht |
| Thema 7: Multimediale Werkzeuge und Materialien für DaF-Unterricht |
| Kapitel 1: Funktionalität und Einsatz von Lernplattformen (am Beispiel von DUO) Kapitel 2: Digitale Werkzeuge und Apps für Sprachlernen Kapitel 3: Evaluationsverfahren digitaler Lernprogramme |
| Thema 8: Extended Reality (XR): Augmented Reality (AR), Virtual Reality (VR) und 360° Medien |
| Kapitel 1: XR-Anwendungsbereiche und Stärken von XR-Technologien in Lehr- und Lernkontexten Kapitel 2: Definitionen und technische Grundlagen von XR Kapitel 3: Embodied Cognition (EC) und XR |
| Thema 9: Impulse zur Künstlichen Intelligenz (KI) |
4.2 Vorschläge digitaler Werkzeuge und Apps des Dhoch3-Moduls 3 für die universitäre Deutschlehrerausbildung in Togo
Das Dhoch3-Modul 3 stellt vielfaltige digitale Werkzeuge und Apps fürs Sprachlernen dar. In diesem Modul lernen die Lehrkräfte und ihre Studierenden vielfältige Programme, Tools, Apps kennen, die in Lehr- und Lernprozessen eingesetzt werden können4. Diese Tools bzw. Apps unterstützen den Erwerb der deutschen Sprache. Deshalb wird in der folgenden Überlegung für den Einsatz der digitalen Tools des Dhoch3-Moduls in der universitären Deutschlehrerausbildung in Togo plädiert, denn diese digitalen Werkzeuge und Apps fördern die Selbstlernkompetenz angehender Deutschlehrkräfte in Togo und bereiten sie auf den Einsatz moderner Medien im Unterricht vor. Sie ermöglichen weiterhin interaktives, personalisiertes Lernen und bieten Zugang zu authentischen, qualitätsgesicherten Materialien des Dhoch3-Moduls.
Es ist wichtig, hier darauf hinzuweisen, dass alle Lernmaterialien, die hier zum Thema Dhoch3-Moduls 3: „Lehren und Lernen mit elektronischen (Online-) Medien“ genannt werden, werden unter dem Titel: Baustein 2: Materialien für die Lehr- und Lernpraxis und unter folgendem Link gespeichert: Werkzeuge. Lernen und Lehren mit Apps.5 Dazu werden weitere Quellen genutzt. Um Zugang zum Link zu bekommen, muss man sich zuerst auf Dhoch3 anmelden. Danach erhält man eine Doch3-Seite mit folgender Information: Dhoch3 Module: Materialien für die Lehre.6 Folgende digitale Tools werden für die universitäre Deutschlehrerausbildung in Togo ausgewählt. Diese Tools oder Apps bieten unterschiedliche Funktionen und sie werden nach ihrem Nutzen und ihrer Verwendung unterschieden (Henkelmann 2010: 7).
4.2.1 Unterrichtsorganisation und Klassenmanagement
Die folgenden Apps helfen bei der Strukturierung und Planung einzelner Unterrichtseinheiten, bieten aber auch Funktionen, die weit darüber hinausgehen.
4.2.1.1 Mind-Map
Eine Mind-Map (auch Gedanken- oder Gedächtnis(land)karte) ermöglicht das graphische Darstellen von Gedanken und Begriffen eines Themengebietes in ihren Zusammenhängen (vgl. Gilarski/Müller/Nissen (2020: 2). Auf den ersten Blick ist das zentrale Thema sofort erkennbar, da es in der Mitte der Gedankenkarte steht. Von diesem zentralen Begriff kann man Äste ziehen, die die Hauptpunkte des Themas darstellen, die dann mit weiteren Ästen zu Schlüsselbegriffen und Unterthemen spezifiziert werden können (vgl. Reich 2017). Man kann dabei nicht nur Begriffe, sondern auch Bilder oder Symbole benutzen (vgl. Gilarski et al. (2020: 3).
4.2.1.2 Audio, Video und Podcasts
Audio- und Video-Apps verschaffen Lehrer/innen Zugang zu vielen tausend Podcasts und Videos für den Unterrichtseinsatz und unterstützen dabei, eigene Audio und Videobeiträge zu erstellen.7 Eigene Audio- und Videokanäle können angelegt werden, um beispielsweise Unterrichtseinheiten hochzuladen oder ein Schulradio aufzubauen. Die Sammlung zu Audio, Video und Podcasts zeigt eine Auswahl von Apps auf, mit denen Unterricht im digitalen Zeitalter kreativ gestaltet werden kann, und konzentriert sich dabei besonders auf Apps für die Planung und Durchführung von Unterricht mit Bild und Ton.8 Bisher gibt es mehr und bessere Sound-Apps für iOS als für Androidsysteme aufgrund der höheren Audiolatenz, also der Verzögerung zwischen der Eingabe und der Ausgabe vom Ton, in älteren Android-Versionen (vgl. ebd).
4.2.1.3 TED
Die App TED ist eine große Bibliothek, die Vorträge und Gespräche enthält. Vorträge von Reformern und Vorreitern aus den verschiedensten wissenschaftlichen Kontexten, von Lehrenden und vielen weiteren inspirierenden Persönlichkeiten können in der App als Video angesehen werden. Nahezu täglich kommen neue Videos hinzu. Die Untertitel sind in insgesamt fast 90 Sprachen verfügbar.
4.2.1.4 MovBeats
Mit MovBeats lassen sich ungewöhnliche Präsentationen erstellen. Die für Musik-Videos gedachte App kann genutzt werden, um kurze, eindrückliche Wort-Bild-Kombinationen im Takt zu Geräuschen und Wörtern zu erstellen. So lassen sich beliebige Themen kreativ und aktivierend aufbereiten und präsentieren.
4.2.1.5 YouTube
YouTube ist ein Videoportal mit Community, bei dem User/innen kostenlos Video-Clips ansehen, bewerten und selbst hochladen können. Mit der App ist YouTube überall abrufbar, z.B. um Lernvideos anzusehen und sich darüber auszutauschen. Playlisten können angelegt und Lieblingskanäle bestimmter User/innen abonniert werden. Mit der eigenständigen App YouTube Capture können Videos aufgezeichnet, bearbeitet und über die Upload-Funktion direkt veröffentlicht werden. Somit lässt sich ein jugendliches Alltagsmedium sehr leicht in den Unterricht integrieren. Zudem kann Video selbst als Mittel der Berichterstattung, des persönlichen Ausdrucks, als Machtmittel oder Wissensvermittler im Unterricht diskutiert und praktisch erprobt werden.
Einsatzmöglichkeiten im Deutschunterricht
Mind-Map, TED, MovBeats, YouTubeAudio, Video und Podcasts sind einfache Tools für den Einsatz im Deutschunterricht. Sie können für Anwendungsbereiche wie Sprechförderung, Hörverstehen, Zuhörförderung, Höranalyse, Vokabeltraining, Projektarbeit und Präsentation eingesetzt werden. Unterrichtseinheiten mit Mind-Maps, TED, MovBeats, YouTube-Audio, Videos und Podcasts ermöglichen im Deutschunterricht beispielsweise ein Brainstorming für selbständiges und kooperatives mediales Lernen.
In diesem Zusammenhang betrachtet Reich (2017, zitiert nach Šárka, 2023: 39) Brainstorming als eine einfache Methode zum Sammeln von Ideen, Vorwissen und Assoziationen zu einem bestimmten. Šárka weist darauf hin, dass Brainstorming im Unterricht eine breite Skala an Anwendungsmöglichkeiten findet, sei es am Anfang der Stunde als Motivation zum Thema, zur Diagnose des Kenntnisstandes der Lerner, aber auch z.B. im Laufe der Stunde zur Feststellung der Meinungen und Ansichten zu einem Thema (vgl. Šárka, 2023).
4.3 Pädagogische Spiele
Pädagogische Spiele bieten eine motivierende Möglichkeit, Lerninhalte spielerisch zu vermitteln. Sie fördern aktives Lernen, Teamarbeit und kritisches Denken. Im Folgenden werden einige digitale und analoge Spiele vorgestellt, die sich besonders für den Deutschunterricht eignen.
4.3.1 Quizlet
Auinger (2018: 69) betrachtet Quizlet als einen der bekanntesten Vokabeltrainer. Auinger weist darauf hin, dass dieser Vokabeltrainer auf einem Karteikartensystem basiert, welches meist von Lehrenden für ihre Schüler/innen selbst einprogrammiert werden. Das ist ein digitales Werkzeug, das den Lernenden das Lernen mit Flashcards erleichtert (vgl. ebd.). Dieses Werkzeug kann man auf dem Handy oder am Computer benutzten. Um dieses Werkzeug zu benutzen, kann man sich registrieren oder mit dem Google-Account oder Facebook einloggen.
4.3.2 Kahoot
Auinger (2018: 67) definiert Kahoot als ein Quizspiel. Ihm zufolge soll Kahoot zur Überprüfung des erlernten Wissens dienen. Kahoot ist ein Beispiel für eine Multiple-Choice-Quiz-App. Es ist ein kostenloses digitales Werkzeug, das sehr einfach zu benutzen ist. Ein Kahoot können Lehrende und auch Schüler erstellen. Darüber hinaus ist es ein interaktives digitales Werkzeug für die Erstellung von Quiz, Diskussionen und Fragebogen für die ganze Klasse. Die Fragen werden im Klassenzimmer mittels Beamer oder beim Fernunterricht mittels Videokonferenz präsentiert und die Schüler/innen können mit ihren mobilen Endgeräten antworten (vgl. Auinger 2018: 67–68).
Einsatzmöglichkeiten im Deutschunterricht
Quizlet und Kahoot bieten verschiedene Möglichkeiten, um Quizze im Unterricht kreativ einzusetzen. Quizze gehört in den Bereich der pädagogischen Spiele, die den Lernprozess vor allem mit Hilfe der positiven Motivation unterstützen (vgl. Šárka, 2023: 44). Quizze sind eine effektive und motivierende Methode, um Wissen spielerisch zu überprüfen und zu vertiefen. Im Deutschunterricht helfen sie dabei, Grammatik, Wortschatz und Landeskunde interaktiv zu vermitteln. Durch den Einsatz digitaler und analoger Quiz-Formate können Lehrkräfte den Unterricht abwechslungsreich gestalten und die Lernenden aktiv einbinden (vgl. ebd.).
4.4 Unterrichtsunterstützungen
Die Berliner Mauer spielt eine zentrale Rolle im Deutschunterricht, insbesondere in den Bereichen Geschichte, Politik und Landeskunde. Sie bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte für interdisziplinären Unterricht und hilft den Lernenden, die deutsche Teilung sowie deren Auswirkungen auf die Gesellschaft besser zu verstehen.
4.4.1 Die Berliner Mauer
Mit dieser App lassen sich der Verlauf der Berliner Mauer sowie bestimmte Ereignissezwischen 1961 und 1989 vor Ort über verschiedene Touren oder den Entdeckermodus (Benachrichtigung, sobald man sich einem relevanten Ort meldet) nachvollziehen. Mit ergänzenden Texten, Videos, Tondokumenten und Fotos wird über vielfältige Wege Geschichte erlebbar gemacht. Nutzer/innen können anhand der in der App vorhanden 75 Sehenswürdigkeiten eigene Touren entwickeln und in der App abspeichern. Die Grundfunktionalität der App steht auch offline zur Verfügung. In diesem Fall empfehlt es sich, vor der Nutzung das ergänzende kostenlose Datenpaket herunterzuladen. Für eine optimale Nutzung ist eine Internetverbindung empfehlenswert.
Einsatzmöglichkeiten im Deutschunterricht
Die Timeline-Methode (Zeitleiste) ist eine effektive Möglichkeit, um historische Ereignisse zur Berliner Mauer anschaulich und strukturiert im Unterricht darzustellen. Laut (vgl. Šárka (2023: 40). wird die Methode Timeline bzw. Zeitstrahl eher in der Geschichte eingesetzt, wobei die Schüler/innen historische Persönlichkeiten oder Ereignisse in die richtige Reihenfolge ordnen. Dies führt zur besseren Orientierung im historischen Kontext. Es ist möglich, eine Zeitachse im Plenum, in einer Gruppe oder auch individuell zu erstellen (vgl. ebd.). Mit Hilfe dieser Methode werden zeitliche Abläufe visualisiert. Sie hilft dabei, Informationen einzuordnen, aber auch die Verbindungen und Zusammenhänge der Ereignisse zu erkennen. Zuerst wird eine Liste mit den Ereignissen vorbereitet, die dann auf dem Zeitstrahl abgebildet werden sollen.
4.5 Präsentation der Ergebnisse, Seminararbeit, Tabellen
Folgende digitale Tools erleichtern die Darstellung und Organisation von Informationen in der Lehre. Sie helfen bei der Visualisierung, Strukturierung und kollaborativen Bearbeitung von Seminararbeiten, Tabellen und Präsentationen.
4.5.1 Google Drive / Docs / Tabellen / Präsentationen
Mit Google Docs, Tabellen und Präsentationen lassen sich Dokumente über Google sowohl mobil als auch ofine bearbeiten und erstellen, Google Drive ist ein Online-Speicher zur Ablage, zum Teilen und kollaborativen Arbeiten mit allen Dokumentenarten. Alle Anwendungen sind als App und als Web-App vorhanden und eignen sich gut für kollaboratives Arbeiten an einem Dokument oder Projekt.
4.5.2 Explain Everything
Mit Explain Everything kann man auf einfache Weise kleine Video-Tutorials erstellen und diese mit Foto-, Video-, Audio- und selbst gezeichnetem Material unterfüttern. Auch kleine Animationen sind möglich. Die App bietet viele Exportmöglichkeiten, unter anderem eine direkte Upload-Möglichkeit zu YouTube oder in die Dropbox. Diese App ist empfehlenswert, um Unterrichtseinheiten vorzubereiten oder im Unterricht Präsentationen aufzubereiten und festzuhalten.
4.5.3 Instashare
Die Präsentation von Ergebnissen, die von Schüler/innen mit ihren eigenen Smartphones erzeugt wurden, kann aufgrund vieler unterschiedlicher Gerätetypen im Klassenraum kompliziert werden. Hier kann Instashare Abhilfe schaffen, denn mittels der App können Dateien leicht per Bluetooth oder WLAN zwischen iOS, Android Geräten und mit einer Desktop-Variante der App zwischen mobilen Geräten und Mac-Rechnern sowie bald auch mit Windows-PCs ausgetauscht werden. Die verschiedenen produzierten Inhalte können dann von einer zentralen Stelle aus präsentiert werden.
4.5.4 Fotografe, Bildbearbeitung und Bildpräsentation
Dieser Teil des Werkzeugkastens befasst sich mit dem Thema Fotografe und Bildbearbeitung. Die digitalen Bildbearbeitungsmöglichkeiten sind auch auf mobilen Endgeräten sehr umfangreich. Die hier vorgestellten Apps nutzen die Stärken von Tablets, wie z. B. die Integration von Fotokamera, Display und Touch-Bedienung. Obwohl letztere immer besser wird, steht sie der Bildbearbeitung mit Maus und Tastatur in Präzision allerdings immer noch nach.
4.5.5 GroupBoard Collaborative Whiteboard
Mit GroupBoard ist es möglich, kollaborativ an einem Tafelbild zu arbeiten, eine Internetverbindung vorausgesetzt. Von unterschiedlichen Geräten aus kann aktiv mitgewirkt werden. Abhängig von der verfügbaren Internetbandbreite ist ein ruckelfreies Zeichnen und Mitgestalten nicht immer möglich. Eine Anmeldung ist nicht erforderlich, jedes Board erhält eine eindeutige ID, über die es aufgerufen und administriert werden kann.
4.5.6 Padlet
Padlet ist ein digitales Werkzeug, das viele Lehrkräfte nutzen. Padlets werden als digitale Tafel oder Pinnwand gestaltet, deren Nutzer pads erstellen können, indem sie Kommentare und Gedanken notieren können (vgl. Lay/Giblett 2020: 588–589). Man kann sich einloggen oder auch nicht, und sein eigene ‚Tafel‘ oder anders gesagt ‚Wand‘ erstellen. Um die Wand mit anderen zu teilen, kann man ihnen den Hyperlink schicken und dann können sie die Wand ansehen. Andere können auch etwas an der Wand teilen.
Padlet bietet wirklich viele Möglichkeiten zur Nutzung im Unterricht für verschiedene Aufgaben in vielen Schulfächern. Die Kinder können auch selbständig außerhalb der Schule mit der App erfolgreich arbeiten. Die Gestaltung eines Padlets ist sehr einfach und die Ergebnisse können als Motivation für weitere Arbeit mit der App dienen (vgl. ebd).
Einsatzmöglichkeiten im Deutschunterricht
Diese Tools erleichtern die Arbeit mit Ankreuzblättern und machen die Bearbeitung effizienter und interaktiver. Sie ermöglichen eine automatische Auswertung, schnelles Feedback und eine digitale Speicherung der Ergebnisse. Ziel dieser Aktivität ist es, ein Meinungsbild der Lerngruppe zu bilden. Die Schlüsse können dann zu weiteren Diskussionen führen. Die Lernenden füllen erst ein Ankreuzblatt zu einem vorgegebenen Thema aus und äußern nach den möglichen Positionen ihre Stellungnahme oder Meinung zu den Teilgebieten des Themas. Die Ergebnisse werden in Gruppen besprochen und es wird nach einer überwiegenden Gruppenmeinung gesucht. Man kann die Ergebnisse auch mit anderen Gruppen vergleichen. Als Variation gibt es auch die Möglichkeit, dass die Lernenden selbst ein Ankreuzblatt zum bestimmten Thema selbst herstellen und dieses dann ausfüllen können (Methodenkartei: Ankreuzblatt). Die Schüler beschäftigen sich also schon bei der Erstellung der Umfrage intensiv mit dem Thema; die Schlüsse der selbst entwickelten Forschung werden dann diskutiert.
4.6 Musik hören mit SoundCloud und Vocaro
SoundCloud und Vocaro sind Cloudbasierte Musik-Apps und Plattformen. Mit ihnen lässt sich Musik hören, eigene Aufnahmen können aufgezeichnet und über SoundCloud und Vocaro im Internet veröffentlicht werden. Besonders geeignet sind diese Apps für Musiker/innen und Schulradios, um eigene Lieder, Mixes, Podcasts und andere Audio-Produktionen mit anderen zu teilen. Aufnahmen können direkt über Smartphone oder Tablet aufgenommen und veröffentlicht werden. Jede Stelle eines Audiofles kann über die Kommentarfunktion der App kommentiert werden. Das mobile Aufzeichnen von Interviews und Geräuschen kann den Schulunterricht bereichern.
4.7 Klassenstatistik mit LearningApps
LearningApps ist ein digitales Werkzeug, das viele andere Apps umfasst. „Mit LearningApps können multimediale Bausteine für unterschiedliche Unterrichtsequenzen erstellt werden“ (vgl. Šárka, 2023: 112). Man kann schon fertige Apps benutzen, oder auch eigene erstellen. Um eigene Spiele und Aufgaben erstellen zu können, muss man sich registrieren und einloggen, aber wenn man eine fertige App benutzt, muss man das nicht machen. LearningApps hat seine eigene Suchmaschine, wo man Aufgaben, Spiele und Apps durchsuchen kann. Wenn man z. B. in die Suchmaschine ‚Verben‘ eintippt, erscheinen viele Aufgaben mit Verben und dann kann man auswählen, welche man will. Wenn den Nutzer keine App gefällt, dann kann er alleine eine App erstellen. Der Nutzer kann seine Aufgaben und Spiele mit dem QR-Code oder Hyperlink teilen.
5 Schluss
Es konnte festgestellt werden, dass die Deutschlehrer/innen nach ihrer Ausbildung an der Université de Lomé Schwierigkeiten haben, digitale Medien in ihrem Unterricht einzusetzen. Um diesen Herausforderungen entgegenzuwirken, wäre es gut, digitale Medien in der universitären Lehramtsausbildung an der Université de Lomé in Togo einzusetzen, um die deutsche Sprache besser zu unterrichten, denn sie haben sich in der Praxis als ein wertvolles und nachvollziehbares Hilfsmittel im Unterricht erwiesen. Auf der Grundlage des Dhoch3-Studienmoduls 3 wird gezeigt, dass dieses Modul den Lehrenden erleichtern kann, digitale Medien im Unterricht einzusetzen. Es wird festgestellt, dass elektronische Medien zahlreiche Möglichkeiten bieten und als eine wichtige Unterstützung in der Lehre von Deutsch als Fremdsprache dienen können. Sie ermöglichen nicht nur den Zugang zur Zielsprache, sondern sie fördern auch sprachliche und soziokulturelle Kenntnisse. Digitale Medien spielen eine große Rolle für die Qualität des Deutschunterrichts.
Notes
- Der Begriff IKT (bzw. englisch ICT) umfasst technische Medien, mithilfe deren man Informationen speichern, verarbeiten und kommunizieren kann (vgl. Sansan 2024: 69) [^]
- Das Thema wurde aus dem Französischen ins Deutsche übertragen. Französische Fassung: Didactique de l’allemand langue étrangère: Contribution des TIC au développement des compétences linguistiques et interculturelles en cours d’allemand au Togo (eigene Übersetzung). [^]
- https://moodle.daad.de/course/view.php?id=3874 [^]
- moodle.daad.de/pluginfile.php/498270/mod_resource/content/9/Medien_in_die_Schule-Werkzgkasten_Apps.pdf (21.06.2024). [^]
- https://moodle.daad.de/pluginfile.php/498270/mod_resource/content/9/Medien_in_die_Schule Werkzgkasten_Apps.pdf (21.06.2024). [^]
- https://moodle.daad.de/course/index.php?categoryid=57 (02.03.025) [^]
- https://moodle.daad.de/pluginfile.php/498270/mod_resource/content/9/Medien_in_die_Schule Werkzgkasten_Apps.pdf (21.06.2024). [^]
- moodle.daad.de/pluginfile.php/498270/mod_resource/content/9/Medien_in_die_Schule-Werkzgkasten_Apps.pdf (21.06.2024). [^]
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Internetquellen:
https://moodle.daad.de/pluginfile.php/498270/mod_resource/content/9/Medien_in_die_Schule Werkzgkasten_Apps.pdf (21.06.2024).
https://moodle.daad.de/course/index.php?categoryid=57 (02.03.2025)
Kurzbio
Dr. Bissitena Sansan unterrichtet seit mehr als 10 Jahren Deutsch als Fremdsprache am Gymnasium. Er studierte Germanistik in Togo und Burkina Faso. Er promoviert an der Université de Lomé über das Thema: „Zum Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) im Deutschunterricht in Togo. Bestandsaufnahme, Herausforderungen und Lösungsansätze“. Dr. Sansan ist derzeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Université de Kara tätig. Seine Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind Methodik/Didaktik DaF, Literaturdidaktik, Digitalisierung im Unterricht, Projektarbeit und kreatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht.
Anschrift:
Université de Kara
Département de Langues Etrangères Appliquées