Kognition – Sprache – Mediendidaktik

Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache sind von jeher als Fachgebiete der Unterrichtspraxis konzipiert. Viele Studiengänge in den deutschsprachigen Ländern verstehen sich als unterrichtsmethodisch ausgerichtet, Fortbildungen der Verlage, des Goethe Instituts, des BAMF und anderer Bildungsträger sind primär auf die Unterrichtspraxis abgestellt und Teilnehmerinnen und Teilnehmer der betreffenden Maßnahmen erwarten meist auch nichts anderes als Tipps für die Praxis. Das kann auch daran liegen, dass Germanistik- und andere Studiengänge oft so praxisfern sind, dass geradezu ein Praxisvakuum entsteht, das dann zu dem anderen Extrem führt. Selbstverständlich hat auch die Fokussierung der Lehrpraxis genauso ihre Berechtigung wie eine solide theoretische Orientierung der Ausbildung. In Wirklichkeit sind ‚Praxis‘ und ‚Theorie‘ auch gar keine Gegensatzpaare, sondern sie gehören aus praktischen und auch aus theoretischen Gründen eigentlich untrennbar zusammen. Denn eine Praxis ohne theoretische Grundlagen bleibt Zufall, der bestenfalls durch Erfahrungswissen der Lehrkräfte eine gewisse Validierung erfahren kann. Aber auch diese Validierung durch vermeintliche Lehrerfahrung ist von Zufälligkeit und Zirkularität geprägt. Im Ergebnis führt sie dann oft zu ‚Patentregeln‘, die möglicherweise teilweise zutreffen, aber oft nur über Ausnahmen erhalten bleiben können. Solche Regeln sind zum Beispiel folgende, aber es gibt unendlich viele mehr: 1. Bei den Wechselpräpositionen im Deutschen sind Statik und Bewegung die entscheidenden Zuweisungskriterien für die Fälle. Das lässt sich dann durch wo?- und wohin?-Fragen ermitteln. Aber wie erklärt man dann den Akkusativ in Äußerungen wie ‚Das Auto fährt über die Brücke‘? Wohin fährt es? – Nein. Wo ist es? – Ja, aber das würde ja den Dativ erfordern. Wie erklärt man auch die Bewegung mit dem Dativ in Äußerungen wie ‚Das Motorrad fährt mit 350 km/h auf dem Motodrom‘? Verlangt diese Dativ-Bewegung eine Ausnahmeregel? Den ‚Renn-Dativ‘ vielleicht? 2. Warum gilt die Aussage, die Genuszuweisung im Deutschen könne man nicht erklären, sie sei arbiträr? Wieso kann man dann aber bestimmte Endungen von Nomen mit einem bestimmten Genus in Verbindung bringen, etwa Nomen auf heit, keit, ie, ei, schaft und andere mit dem Femininum? Hat es vielleicht damit zu tun, dass es sich hier vor allem um Kollektiva handelt, aus denen sich historisch gesehen erst das Maskulinum und Neutrum zum Herausstellen der Individualität entwickelt haben? Die Reiterei, der Reiter, die Reiterin; Krankheit, der/die Kranke; die Gesellschaft, Ärzteschaft; die Türkei, die Pandemie … Und ist es dann ein Zufall, dass der größte Teil der (im Grunde kollektiven) Pluralformen vom Femininum abgeleitet ist? Die Männer, die Kinder, die Frauen …

Lehrkräfte tun also gut daran, sich mit den theoretischen Grundlagen der Sprache (Linguistik), der Sprachverarbeitung und des Sprachenerwerbs (Psycholinguistik), der Lerntheorien (vor allem den Multimedia-Theorien des Lernens) und der Kulturwissenschaften auseinanderzusetzen. Diese Beschäftigung muss natürlich nicht eins-zu-eins auf die Schülerinnen und Schüler im Unterricht übertragen werden. Es ist die vornehmste Aufgabe guter Lehrerinnen und Lehrer, auch komplexe oder schwierig erscheinende Dinge transparent, plausibel und nachhaltig zu vermitteln. Vermittlung bedeutet dabei in erster Linie, die Köpfe der Lerner – und damit auch ihre Herzen – zu erreichen. Denn das Lernen muss genau dort passieren, nicht an der Tafel, nicht im Lehrbuch, nicht im Aufgabenheft und nicht in den Noten. Damit aber geht es um die Kognitionswissenschaften, die kognitive Linguistik, die Psycholinguistik, die Lernforschung und – davon abgeleitet – die angewandte kognitive Sprachdidaktik. Die Bedeutung dieser Bezugsdisziplinen für die DaF-/DaZ-Praxis soll im Folgenden skizziert werden. Da die Medien omnipräsent sind und unseren Lebens-, Lern- und Berufsalltag bestimmen, ergeben sich natürlich automatisch wichtige Bezüge zu digitalen, virtuellen und analogen Medien.

Die Kognitive Linguistik

Die Kognitive Linguistik versucht – wie auch die Spracherwerbsforschung – zu ergründen, wie Sprache in den Köpfen der Lerner entsteht und funktioniert. Es sollte nicht das vordringliche Ziel des Unterrichts sein, mit linguistischen Grundlagen das strukturelle System einer Sprache möglichst abstrakt zu beschreiben, sondern den konkreten Sprachgebrauch als Ausgangspunkt für die Erklärung von kognitiven Prozessen zu verwenden. Sprachbewusstheit bedeutet daher in erster Linie nicht die Ansammlung metasprachlichen Regelwissens, sondern die angemessene Verwendung der Sprache in variierenden Kontexten (linguistische Pragmatik). Aus der Nähe zur kognitiven Realität ergeben sich unter anderem auch eine besondere Eignung der Kognitiven Linguistik für die Erklärung von Spracherwerbsprozessen und die anschließende Ableitung von Lern- und Lehrverfahren.

Die Sprache bildet viele konkrete physische Erfahrungen wie Bewegung, Druck und Kraft ab, um damit abstrakte Sachverhalte auszudrücken (etwas hochladen, vor Wut explodieren, etwas tun müssen). Demnach tragen körperliche Erfahrungen in Form von konzeptuellen Metaphorisierungen wesentlich zum Auf- und Ausbau eines konzeptuellen Gerüsts der Sprache bei.

Die körperlichen Erfahrungen und mentalen Bilder werden zwar in den verschiedenen Sprachen unterschiedlich verwendet, allen Sprachen ist jedoch der Prozess der Metaphorisierung gemeinsam, nach dem ein bestimmter konzeptueller Inhalt von einer Quellendomäne auf eine Zieldomäne übertragen wird (vgl. Lakoff/Johnson 1980; Roche/Roussy-Parent 2006). Die gesamte Sprache basiert darauf. Konzeptuelle Metaphern sind dynamisch und produktiv und können sich in allerlei Kontexten als ein wichtiges Mittel zum Ausdruck komplexer abstrakter Sachverhalte erweisen. So kommt es auch, dass Lerner häufig unbeabsichtigt lustig erscheinende Konstruktionen verwenden, die darauf beruhen, dass Konzepte aus einer Sprache oder aus allgemeiner Kenntnis der Welt in eine andere Sprache übertragen oder gar verändert und weiterentwickelt werden.

Diese Übertragungen sind nicht willkürlich, sondern orientieren sich an der Erfahrung mit Vorgängen in der Welt und deren Abbildung in den Sprachen, die Lerner bereits kennen, wenn sie die neue Fremdsprache lernen. Die Orientierung ist durch Bildschemata geprägt, die als rekurrente sensorische Muster optischer, auditiver, haptischer, motorischer oder olfaktorischer Natur (also der physischen Erfahrung der Welt) zu verstehen sind, und mit denen wir unsere körperlichen Interaktionen mit der Umwelt strukturieren und in schematischer Form speichern (siehe auch Evans/Green 2006). Aus der körperlichen Bewegung, der Manipulation von Objekten, der Wahrnehmung von Druck und externen Kräften etc. leiten wir Bildschemata ab, die uns dann als eine Art Vorlage zur Strukturierung aller möglicher konzeptueller Inhalte zur Verfügung stehen. Da diese Bildschemata ihren Ursprung in den sensorischen Erfahrungen haben, behalten sie auch die entsprechenden modalitätsspezifischen Informationen und können durch Prozesse des bildlichen Denkens (wie etwa eine mentale Simulation) als sensorische Repräsentationen auch bei abstrakten Begriffen abgerufen werden (vgl. Johnson 2005: 20). So konkretisieren wir zum Beispiel abstrakte Begriffe wie Wut oder Neid mit Farben: rot vor Wut, gelb vor Neid (englisch green with envy), blau sein (englisch blue bedeutet dagegen traurig).

Die Bildschemata haben folgende Merkmale: Erstens weisen sie oft eine komplexe innere Struktur auf, sodass sie auch die besagten Transformationen zulassen. Das Bildschema URSPRUNG-WEG-ZIEL kann aus pragmatischen Gründen durch eine Fokussierung auf den Ursprung oder das Ziel so transformiert werden, dass nur einzelne Teile davon ausgedrückt werden (vgl. Path-Focus vs. Endpoint-Focus nach Johnson 1987). So geben wir bei Sätzen wie „ich gehe jetzt in den Unterricht“ nicht immer an, wo wir gerade herkommen, weil der Ursprung entweder bereits bekannt oder einfach irrelevant ist. Der Akkusativ drückt dieses Weg-Bildschema auch ohne explizite Angaben des Ursprungs aus. Zweitens werden Bildschemata zwar aus konkreten sensorischen Erfahrungen abgeleitet, können jedoch in unterschiedlichen Modalitäten verarbeitet werden. Das Bildschema BLOCKIERUNG kann beispielsweise sowohl visuell (keine Sicht) als auch haptisch beziehungsweise motorisch (Blockade, Festhalten) begründet sein. Drittens lassen sich die verschiedenen Bildschemata nach Evans/Green (2006: 187–188) in Clustern gruppieren, die auf bestimmte Grunddomänen unserer Erfahrungen zurückzuführen sind. Demnach haben alle Bildschemata der Gruppe einige Eigenschaften gemeinsam: So drücken alle Bildschemata in der Gruppe KRAFT Kausalität (es besteht immer eine Ursache der Kraft) und Direktionalität aus (die Kraft wirkt stets in eine Richtung), und sie lassen sich anhand einer Intensitätsskala darstellen (die Kraft kann stärker oder weniger stark sein). Daraus ergibt sich unter anderem eines der Hauptmerkmale bei den Modalverben müssen (starke Kraft) und sollen (schwächere Kraft) oder ähnlich bei wollen und möchten.

Wenn man konzeptuelle Metaphern aber aus kognitionslinguistischer Sicht betrachtet, so erweisen sie sich wegen der vorhandenen Welterfahrung der Lerner auch als ein wichtiges Werkzeug des Denkens und Handelns, das sowohl für Anfänger als auch für Fortgeschrittene höchstrelevant ist. Littlemore/Krennmayr/Turner/Turner (2014) stellten daher fest, dass L2-Lerner auf allen Niveaustufen des GER metaphorische Ausdrücke nutzen, wobei diese mit zunehmendem Sprachniveau häufiger verwendet werden. Da aber gerade die adäquate konzeptuelle Versprachlichung von Erfahrungen eine wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Sprachenerwerb und eine gut entwickelte Mehrsprachigkeit ist, erweist sich der Erwerb einer solchen metaphorischen/konzeptuellen/pragmatischen Kompetenz als ein sinnvolles übergeordnetes Ziel der Sprachvermittlung (vgl. Roche 2013; Roche/Suñer 2014, 2017; Danesi 2008; Littlemore/Low 2006). Die Bildlichkeit der Sprache bietet sich daher auch für die Nutzung visueller Medien an. Die viele Bewegung in der Sprache (etwa in der Bedeutung von Verben, adverbialen Richtungsangaben und grammatischen Mitteln oder impliziten Konzepten der Wirkung von Kräften wie bei Modalverben, Aktiv und Passiv, Funktionsverben, der Syntax und vielem mehr) eignet sich zudem für eine Abbildung in visuellen Animationen. Die phänomenale Wirkung der Abbildung solcher Konzepte in Grammatikanimationen ist vielfach belegt (vgl. Roche/Scheller 2008 und Scheller 2009 zu Wechselpräpositionen, Suñer 2011 zu Multimodalität, Kanaplianik 2016 zu Modalverben, Hoffmann 2018 zu Funktionsverben, Compaoré 2018 zum kollaborativen Lernen mit Animationen, Suñer/Roche 2019 und Suñer/Roche/Van Vossel 2023 zur Rolle und zum Vergleich von Animationen und physischen Bewegungen, Carlee/Suñer 2019 zu Aktiv und Passiv).

Die Sprachverarbeitungsforschung

Modelle der Sprachverarbeitung basieren auf empirischen Befunden aus Laborstudien mit Versuchspersonen und aus natürlichen Sprachdaten, wie zum Beispiel Assoziationen, Versprechern, Planungsabbrüchen und Selbstkorrekturen. Damit lassen sich unterschiedliche Komponenten in der Sprachproduktion und im Sprachverstehen identifizieren, die auch für die Sprachvermittlung eminente Bedeutung haben. So geht das Modell von Levelt (1989) davon aus, dass die Sprachverarbeitung modular und inkrementell, also in aufeinanderfolgenden Phasen, verläuft. Die Sprachproduktion beginnt mit der Konzeptualisierung. Es kann davon ausgegangen werden, dass die von der Kognitiven Linguistik identifizierten kulturspezifischen konzeptuellen Prinzipien und Merkmale in diesem Modul (Konzeptualisator) wirken und die Sprachproduktion mitsteuern. In diesem Konzeptualisator wird also Sprache geplant, werden die Situation und das Weltwissen berücksichtigt, werden konzeptuell angemessene Alternativen durchgespielt und unter Umständen auch verworfen oder parallel verfolgt. Das geht für geübte Sprecher ungeheuer schnell und lässt sich von außen tatsächlich am besten durch Versprecher oder Selbstkorrekturen beobachten. Ist aus diesen Prozessen schließlich ein Plan entstanden, dann kommt das mentale Lexikon als nächstes Modul zum Tragen. Denn hier sind die passenden lexikalischen Elemente gespeichert, und zwar auf unterschiedliche Art: über die Bedeutung vor allem, aber auch über phonetische Merkmale, und grammatikalisch kodiert. Ein Eintrag in dem mentalen Lexikon mit ge- kann also gehen, geben, gegen, gegebenenfalls und viele andere mitaktivieren (Ko-Aktivierung), wird aber je nach Kontext sukzessive auf das gewünschte Element eingegrenzt, wobei die Alternativen aber im Hintergrund noch aktiv bleiben und für eine Überprüfung herangezogen werden können. Ist dieses Element zum Beispiel geben, dann sind nicht nur die Ausspracheregeln (unter anderem der Wortakzent) mit kodiert, sondern auch die Wertigkeit des Verbs, in diesem Fall eine 3-Valenz, die ein Subjekt, ein direktes Objekt und ein indirektes Objekt verlangt. Diese strukturellen Informationen werden schließlich im Formulator-Modul soweit bearbeitet, dass daraus am Ende ein Sprech- oder Schreibplan entsteht, der im Artikulator durch die vielen Stimmbänder oder eben motorische Schreibbewegungen an die Oberfläche tritt, also hör- und sichtbar wird. Man kann aus dieser sehr vereinfachten Darstellung schon erkennen, warum und an welchen Stellen Lerner der neuen Sprache Probleme bekommen können: Haben sie die konzeptuellen Kenntnisse der Fremdsprache/Fremdkultur (Linguakultur) und wie unterscheiden die sich von ihren Vorsprachen? Verfügen sie über den nötigen Wortschatz (die Einträge im mentalen Lexikon) und in welchem Verhältnis stehen die zu ihren Vorsprachen? Was machen sie, wenn sie die richtigen Begriffe und deren Grammatik nicht verfügbar haben? Wie erreichen Lerner die zwingend nötige hohe Automatisierung sowohl im Formulator, aber noch mehr im Artikulator, also in der Aussprache? Wenn die Sprachproduktion derart sequentiell (inkrementell) abläuft, was bedeutet das für die Unterrichtsplanung und für die Fehlerkorrektur? Es ist aus diesem Modell ersichtlich, dass das Füttern der Lerner mit strukturellen Regeln wenig Effekte zeigen kann, weil Sprecher primär an der Bedeutung, aber nicht an der Form interessiert sind. Außerdem sind einige der Prozesse (wie etwa Artikulationsroutinen) so hoch automatisiert, dass sie Korrekturversuchen nur bedingt zugänglich sind. Man müsste die strukturellen Elemente also erfindungsreich mit der Bedeutung und den sprachlich-kulturell angemessenen Handlungen verbinden, dabei alle Phasen angemessen berücksichtigen und sprachliche Elemente oder Eigenschaften nicht separat vermitteln und eintrainieren. Dann landen sie bestenfalls im Monitormodul, das den gewünschten mit dem realen Output vergleichen soll und unter Umständen auch schon während der Produktion Korrekturen veranlasst. Dann nämlich, wenn ihm im Planungs- oder Formulierungsprozess Diskrepanzen auffallen. Aber das kann der Monitor auch nur, wenn er nicht in einer Schublade liegen bleibt, sondern richtig, das heißt auf authentisches Kommunizieren, eingestellt ist. Das Sprachverstehen verläuft übrigens in umgekehrter Reihenfolge. Daher spricht man hier auch von „bottom-up“, also von der sprachlichen Oberfläche geht es über das mentale Lexikon und die strukturellen Merkmale zum Konzeptualisator und damit zum gespeicherten Welt- und Situationswissen nach oben. Es ist also verständlich, dass eine Unterrichtsplanung und Sprachkorrekturen, die diese Prinzipien der Sprachverarbeitung nicht berücksichtigen, keinen Erfolg haben können. Mechanische Ausspracheübungen oder kontextlose Grammatikübungen ohne Anbindung an die sprachliche Aufgabe/Handlung werden daher nur in äußerst seltenen Fällen unter zufälligen Bedingungen irgendeinen Erfolg zeigen. Es ist also für Lehrkräfte eminent wichtig, die Funktionsweise der Sprachverarbeitung gut zu verstehen, um einen erfolgreichen, nachhaltigen und gleichzeitig entspannten Unterricht zu machen. Digitale Medien können dabei in vielfacher Weise unterstützen, zum Beispiel mit einem visuellen Thesaurus (visualthesaurus.com), der Wortfelder dynamisch abbildet, aber auch mit Formulierungshilfen (Chunks, Mind Maps, kollaborative Schreib- und Präsentationsprogramme), mit Aufzeichnungsinstrumenten, mit einer automatisierten visualisierenden Transkriptionssoftware (OCTRA), mit Grammatik- und Orthographie-Korrekturprogrammen (Word, Congree), Aufgaben- und Übungsgeneratoren, mit 360 Grad und anderen virtuellen Instrumenten, mit KI (ChatGPT, DeepL).

Die Spracherwerbsforschung

Genauso wichtig wie die Kenntnis der Sprachverarbeitungsprozesse und ihrer Unterstützungsmöglichkeiten durch Medien ist die Kenntnis der Prinzipien des Sprachenerwerbs. Wer sie kennt, vermeidet viele gravierende Fehler, spart Zeit und Nerven und hat mehr Erfolg. Wichtige Prinzipien des frühen Sprachenerwerbs sind unter anderem die folgenden:

• Bekannte und gegebene Information steht vor neuer Information.

• Thematisierende Elemente stehen vor fokussierenden Elementen.

• Bedeutungsmäßig zusammengehörige Elemente stehen möglichst nahe beieinander.

• In einer Reihung von Nomen hat das erste Element den größten Einfluss.

• Funktionale Elemente wie kein, viel, alle werden einheitlich vor (oder einheitlich hinter) die von ihnen bestimmten Elemente gestellt.

• Orientierende Elemente wie Orts- oder Zeitangaben stehen am Anfang einer Äußerung.

• Ereignisse werden nach ihrer tatsächlichen (chronologischen) Reihenfolge berichtet.

• Die Betonung bestimmt, ob es sich um eine Aussage, eine Frage oder eine Anweisung handelt.

• Die Betonung markiert auch die fokussierten Elemente.

Mittels dieser Prinzipien entwickelt sich die Sprache zunehmend, und zwar nicht nur in grammatischer Hinsicht, sondern auch in Bezug auf das Zusammenspiel der grammatischen, lexikalischen und pragmatischen Prinzipien untereinander und dabei vor allem auch beim Ausbau des Wortschatzes (Lexikons). Man kann die Lerner dabei gut unterstützen, indem man ihnen hilft, sprachliche Formeln (Chunks) sukzessive zu entschlüsseln (De-Chunking). Mit dem Fortschreiten des Erwerbs nehmen aber auch die Unterschiede zwischen den Lernern zu. Einige Lerner haben sich dann den zielsprachlichen Normen bereits sehr stark angenähert, während andere noch weit davon entfernt sind und zum Beispiel keine zielsprachlichen Nebensatzkonstruktionen oder andere komplexere Strukturen produzieren können. Der Erwerbsprozess kann vielfältig mit unterschiedlichen Medien unterstützt werden, ohne die persönliche Kommunikation obsolet zu machen, zum Beispiel durch Serious Game-basierte Diagnose-Apps (Wuschel), an das Lernniveau angepasstes relevantes Lernmaterial, eine funktionale Fehleranalyse, digitalgestützte Testverfahren (www.famed-test.de).

Multimedia-Theorien des Lernens

Visuelle Information spielt bei der Verarbeitung und beim Lernen von Sprache eine sehr wichtige Rolle. Im Fremdsprachenunterricht und bei der Entwicklung von Lehrmaterialien werden daher auch gerne Bilder und andere grafische Elemente verwendet, allerdings leider oft gar nicht systematisch, sondern eher aktionistisch und daher mit zweifelhafter Wirksamkeit. Ferran Suñer (2011) hat dazu in einer einschlägigen Arbeit Belege vorgelegt, die einerseits den gängigen Aktionismus bloßstellen und andererseits klare Schlussfolgerungen für einen effizienten Einsatz verschiedener Medien beim Sprachenlernen zulassen. Die Frage ist also, wie muss man sich genau die Verarbeitung visueller und sprachlicher Information vorstellen, wenn sie einen Mehrwert beim Sprachenlernen produzieren soll? In Theorien zum multimedialen Lernen wird versucht, konkrete Empfehlungen für das Design von Lernmaterialien zu geben. Eine der einflussreichsten Theorien ist dafür die Cognitive Theory of Multimedia Learning. Sie behandelt drei entscheidende Prinzipien für die Verarbeitung visueller und sprachlicher Information:

1. die duale Kodierung,

2. die Auslastung des Arbeitsspeichers und

3. das konstruktive oder generative Lernen.

1. Das Prinzip der dualen Kodierung fasst die Verarbeitung sprachlicher und bildlicher Information in unterschiedlichen Zentren des Gehirns zusammen, die allerdings aufeinander bezogen und miteinander koordiniert sind. Bei der gleichzeitigen Aufnahme von sprachlicher und bildlicher Information werden zwei unterschiedliche mentale Repräsentationen produziert, so die Annahme. Diese werden in (mindestens) einem weiteren Verarbeitungsschritt zusammen mit dem Vorwissen in ein Gesamtmodell integriert oder regelmäßig abgeglichen. Beide mentalen Repräsentationen werden gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis gespeichert, wodurch eine Verbindung, ein so genannter Kontiguitätseffekt, entsteht. Damit die Verarbeitung der parallelen Information auch effizient erfolgen kann, ist vor allem eine zeitliche und räumliche Koordinierung der Präsentation von Bild und Text nötig.

2. Das Arbeitsgedächtnis kann bekanntlich nur eine begrenzte Informationsmenge bewältigen. Wird diese überschritten, tritt eine Überlastung ein. Das ist beispielsweise der Fall, wenn zusammengehörige bildliche und sprachliche Information zeitlich und räumlich nicht aufeinander abgestimmt ist oder eine Überflutung mit Informationen eintritt. Im Unterricht passiert dies häufig dann, wenn neue Begriffe eingeführt werden, aber die Lerner erst später an einem Bild (Parallelinformation) erkennen sollen, um welchen Gegenstand es sich dabei handelt. Um eine Verbindung herstellen zu können, müsste die sprachliche Information lange im Arbeitsgedächtnis aktiviert bleiben, die maximale Aufbereitungsdauer beträgt hier jedoch nur vier Minuten, und dies auch nur, solange die Kapazitäten nicht anderweitig belegt sind. Je kürzer der zeitliche Abstand zwischen sprachlicher und bildlicher Information ist, desto besser. Wird dagegen die maximale Bearbeitungszeit des Arbeitsgedächtnisses überschritten, ist ein kombiniertes Erinnern fast aussichtslos. Gleiches gilt, wenn zu viele Informationen (zum Beispiel durch das Internet oder ablenkende Visualisierungen) auf einmal präsentiert werden und dabei auf die limitierten Aufmerksamkeitsressourcen verteilt werden müssen.

3. Das konstruktive oder generative Lernen ergibt sich, wenn die verschiedenen Informationen in ein gemeinsames mentales Modell integriert werden. Das kann aber nur unter Rückgriff auf das Vorwissen und vorangehende Erfahrungen geschehen, also durch Ankoppelung an mentale Bilder und Schemata. Visualisierungen sind immer dann sinnvoll, wenn sie einen Bezug zur sprachlichen Information haben beziehungsweise bereits vorhandene mentale Schemata aufrufen. Sie sind hingegen unproduktiv, wenn sie mehr der Unterhaltung oder Ablenkung dienen. Zuordnendes Lernen kann durch Überflutungen mit visuellen Reizen (wie oft in den elektronischen Medien und auf Webseiten gegeben) geradezu verhindert werden.

Die Kognitive Sprachdidaktik

Das Potenzial kognitionslinguistischer Ansätze für die Sprachvermittlung beruht vor allem auf der hohen Transparenz allgemeiner Kognitionsprozesse. Die konzeptuelle Motiviertheit von Grammatik zum Beispiel wird nämlich anhand von allgemeinen Wahrnehmungs- und Konzeptualisierungsprinzipien sowie Prozessen der physischen Wahrnehmung und des menschlichen Denkens erklär- und erfahrbar gemacht, sodass jeder Lerner fast unabhängig von seinem sprachlichen Vorwissen einen konzeptuellen Zugang selbst zu den scheinbar abstrakten Strukturen der zielsprachlichen Grammatik finden kann. Das darauf basierende Modell einer Kognitiven Sprachdidaktik unterscheidet insgesamt vier Ebenen: 1. Die Ebene der Kognitiven Linguistik, 2. Die Ebene der Transferdifferenz, 3. Die Ebene der grammatischen Metapher, 4. Die Ebene der Darstellung und Vermittlung. Diese Ebenen sollen im Folgenden erläutert werden.

Die Ebene der Kognitiven Linguistik berücksichtigt, wie bereits dargestellt, die Instrumente und Prinzipien zur Beschreibung von Sprache, Grammatik und Grammatikerwerb, die nicht nur eine hohe Vereinbarkeit mit den bisherigen Erkenntnissen aus den Kognitionswissenschaften aufweisen, sondern auch die im Unterricht bisher dominierenden formalistischen Begriffe auflösen können.

Alle Sinneseindrücke sind Bestandteile der mentalen Repräsentation von Konzepten und daher mit der entsprechenden Sprachform im mentalen Lexikon eng verbunden. Die Vernetzung der Sprache über unterschiedliche Sinnesmodalitäten und in mehreren Richtungen zeigt sich durch die mögliche Mitaktivierung dieser Sinneseindrücke in den Prozessen des Sprachverstehens, der Sprachproduktion sowie der ausführenden Handlungen.

Die Perspektivierung (bei Talmy 2000 die Konzeptualisierung) bezieht sich auf die unterschiedlichen Möglichkeiten, wie Sprecherinnen durch ihr „mentales Auge“ die Ereignisse sprachlich strukturieren (Talmy 2000: 217; Langacker 2008: 73). So liegen den Beispielsätzen „Die Tür öffnete sich und er kam ins Zimmer“ und „Er öffnete die Tür und ging ins Zimmer“ jeweils eine interne und eine externe Perspektive zugrunde, wobei die Position des Sprechers in Bezug auf die wahrgenommene Szene als Referenzsystem fungiert (Talmy 2000: 69, siehe auch Langacker 2008: 75–77). Die Nutzung dieses Prinzips spielt zum Beispiel im Englischen bei der Unterscheidung zwischen dem progressiven und dem nicht-progressiven Aspekt eine wichtige Rolle. Bei perfektiven Verben werden Anfangspunkt und Endpunkt des Prozesses durch die Nutzung des progressiven Aspektes (be+Verb-ing) aus der Szene ausgeblendet, so dass nur eine einzelne Komponente des Prozesses fokussiert wird (siehe Niemeier/Reif 2008; Radden/Dirven 2007; Reif 2012; Niemeier 2017).

Eine weitere Unterscheidung in Bezug auf die Perspektivierung betrifft die mitlaufende gegenüber der festen „Kameraperspektive“ (Talmy 2000: 217–218). So wäre im Satz „Auf der Zugstrecke sind mehrere Tunnel“ eine feste Kameraperspektive anzunehmen, während im Satz „Auf der Zugstrecke fahren wir ab und an durch einen Tunnel“ eine mitlaufende Kameraperspektive angenommen wird. Die unterschiedlichen Kamera-Perspektiven spielen im Deutschen zum Beispiel bei den trennbaren Verben (mitlaufende Kamera) und den untrennbaren Präfixen (Gesamtschau von oben) die unterscheidende Rolle (siehe das Aktuelle Grammatikstudio und www.granima.de): „Sie durchläuft den Parcours. / Sie läuft durch den Parcours“.

Es sind derartige linguakulturelle Spezifika und Konzepte, aus denen sich die Aufgabe des Lerners ergibt, Bedeutung von und zwischen Sprachkulturen zu konstruieren. Diese Aufgabe der Didaktik heißt ‚Transferdifferenz‘. Konzeptuell ähnelt dieser Begriff damit Wilhelm von Humboldts ‚Differenzerfahrung‘ (siehe Benner 1995), ein Begriff, der eine essenzielle kognitive Grundlage des Lernens von fremden Sprachen bezeichnet. Aus der erfolgreichen Bewältigung der genannten Lernaufgabe entsteht ein Zustand, der in der Mehrsprachigkeitsforschung oft als ‚ausgeglichene Mehrsprachigkeit‘ und in der Kulturwissenschaft oft als ‚Transdifferenz‘ bezeichnet wird. Die Transferdifferenz bezeichnet also im Gegensatz zu den kontrastiven Fehleranalysen oder dem Konzept der „Transkultur“ (Welsch 1992) nicht statische linguistische Systeme, zwischen denen vorwiegend formelle Unterschiede bestehen, die zu ‚Interferenzfehlern‘ führen. Vielmehr werden Sprachen als linguakulturelle Systeme aufgefasst, die zwar auf dieselben kognitiven Prozesse und Grundlagen zurückgreifen (zum Beispiel Metaphorisierung, Perspektivierung, Bildschemata etc.), diese aber unterschiedlich nutzen. In diesem Zusammenhang konnten mehrere kognitionslinguistische Arbeiten belegen, dass die sprachspezifische Enkodierung von Erfahrungen keine beliebige lexikalische Realisierung darstellt, sondern sehr wohl konzeptuell motiviert und in einem sozio-kulturellen Kontext verankert ist (siehe Danesi 2008; Kövecses 2010; Lakoff/Johnson 1980; Suñer/De Cock 2023).

Unterschiede zwischen den konzeptuellen Systemen der Sprachen schlagen sich ebenfalls in den jeweils bevorzugten Wegen zur Versprachlichung von Erfahrungen nieder, wie zum Beispiel bei der Profilierung des Wegs in Bewegungssituationen oder bei der Markierung beziehungsweise Nichtmarkierung des Endpunkts in Szenen (siehe Danesi 2008; Kövecses 2010; Lakoff/Johnson 1980; Suñer/De Cock 2023). Typologisch kann man dabei „satellite“- und „verb-framed languages“ unterscheiden, wobei Deutsch mit dem großen Inventar von Präpositionen und Vorsilben viele Satelliten verwendet (Talmy 1985; auch Özçalışkan/Slobin 1999).

Der erfolgreiche Sprachenerwerb beschränkt sich – wie dargestellt – nicht nur auf das Wissen um die formellen Eigenschaften einer Sprache und deren denotative Bedeutungen, sondern betrifft auch den kultursensitiven Umgang mit Metaphorisierungen und die adäquate konzeptuelle Versprachlichung von Erfahrungen (vgl. Roche/Roussy-Parent 2006). Der Erwerb einer solchen konzeptuellen Kompetenz (conceptual fluency, vgl. Danesi 2008; metaphoric competence, vgl. Littlemore/Low 2006) wird folgerichtig als übergeordnetes Ziel der Sprachvermittlung angesehen. Dies erfordert jedoch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit den konzeptuellen Unterschieden sowie die Integration dieser Differenzen im kognitiven System durch die Herstellung entsprechender konzeptueller Verbindungen zwischen der Ausgangs- und der Fremdsprache. Die kognitiven Prozesse einer solchen konzeptuellen Integration lassen sich aus kognitionspsychologischer Sicht durch die Veränderung mentaler Modelle und Schemata operationalisieren (hierzu Ifenthaler 2010). Der Endzustand einer erfolgreichen Integration der konzeptuellen Unterschiede wird als Transdifferenz bezeichnet.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die anfängliche Transferdifferenz kein Hindernis für den Sprachenerwerb darstellt, sondern wichtige Prozesse der konzeptuellen Restrukturierung (und Sprachbewusstheit) auslöst, die für den Erwerb konzeptueller Kompetenz von zentraler Bedeutung sind (siehe Jessen/Cadierno 2013; de Knop/Dirven 2008; Odlin 2005; Pavlenko 2009). Über die Transdifferenz als dynamisches Endergebnis einer erfolgreichen konzeptuellen Integration lässt sich also auch eine Brücke zwischen den in der Didaktik meist separat behandelten Bereichen der Sprach- und Kulturvermittlung (Landeskunde) herstellen. Ausführlicher sind die hier skizzierten kognitionswissenschaftlichen Aspekte unter anderem in Roche (2025) und in Roche/Suñer (2017) dargestellt. Sie können hier aus Platzgründen nicht weiter ausgeführt werden, werden aber in den Beiträgen dieser Ausgabe vor allem unter medialen Aspekten aufgenommen und behandelt.

Kognitive Kulturwissenschaften

Zentrales Element eines kognitiven Zugangs zu Landeskunde und Kulturwissenschaft im DaF-Unterricht bildet also das Konzept der Transdifferenz. Wie es sich operationalisieren lässt, zeigen vor allem die (Literatur-)Dialogdidaktik und die in jüngerer Zeit zunehmende Behandlung von Erinnerungsorten in Lehrmaterialien und Unterricht.

Grundlage dieser Ansätze ist auch hier wieder das sprachliche Handeln, das im Konzept einer konsequenten Szenariendidaktik operationalisiert ist. Diese Szenariendidaktik hat sich in literardidaktischer Ausprägung auch als ‚Didaktik des Dialogs‘ etabliert. Sie ist in keiner Weise elitär, sondern orientiert sich sehr genau an den Potentialen und Bedarfen der jeweiligen Zielgruppen (vgl. Roche/Schiewer 2018a, 2018b, 2018c und 2021, siehe auch das Projekt „Wortstatt Heilbronn im Dialog“ unter https://literaturhaus.heilbronn.de/wortstatt-heilbronn-im-dialog.html).

Der Ansatz ist ein partizipatorischer und integrativer. Das Dialogische ist hier besonders deshalb hervorgehoben, weil davon auszugehen ist, dass so ziemlich jede und jeder sich irgendwie mitteilen will. Viele beherrschen zum Beispiel die Kulturtechnik des Erzählens bravourös, andere versuchen sich immerhin in den sozialen Medien. Die Dialogkultur, die damit gefördert werden soll, ist eine vielfach inter-kulturelle: Es soll ein Dialog der Schülerinnen und Schüler mit den Texten, mit deren Autorinnen und Autoren, mit ihren Lehrkräften und Mitschülern, aber auch mit anderen Generationen, anderen Ethnien und dem Literaturbetrieb, also den Verlegerinnen und Verlegern und den Rezensentinnen und Rezensenten ermöglicht werden. Das klingt sehr anspruchsvoll, gelingt aber eben in der Praxis meist erstaunlich einfach. Das belegen Erfahrungen mit Dutzenden von Chamisso-Autorinnen und Autoren in hunderten von Veranstaltungen in allen Schularten und auch in Meisterklassen an Hochschulen. So bringt der Dialog-Ansatz die Schülerinnen und Schüler zur Sprache, zum Sprechen, zum Lesen und zum Schreiben, und zwar auch dort, wo Lehrkräfte vorher nicht viel Hoffnung hatten, dass diese Schülerinnen und Schüler überhaupt etwas anderes anschauen als die Bildschirme ihrer Handys. Die Dialog-Didaktik spricht gerade auch Zielgruppen an, die oft aus Diskursen ausgeschlossen sind oder sich selbst ausschließen, zum Beispiel – aber nicht nur – Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als zweite oder fremde Sprache lernen. Sie motiviert zum eigenen Schreiben und schafft Zugänge zur Beschäftigung auch mit Kanon-Literatur und natürlich auch mit anspruchsvollen Themen der Erinnerungskulturen.

Als Gegenstand der Landeskunde eignen sich Erinnerungsorte vor allem aus folgenden Gründen:

Als kollektive Konstruktionen und individuelle Rekonstruktionen bieten Erinnerungsorte einen fruchtbaren Ansatz, um für den Konstruktionscharakter von Kulturen zu sensibilisieren und die perspektivische Auseinandersetzung damit anzuregen. Ziel ist aber nicht die Auflösung von Fremdheit oder die Übernahme einer fremden Perspektive im Prozess der Auseinandersetzung. Gesellschaftlich kodifizierte Konstruktionen von Erinnerungsorten, die im kommunikativen Gedächtnis tradiert und bestätigt werden, enthalten nicht selten Aspekte, die in den Erinnerungskulturen der Zielgesellschaften (zu denen der Lerner einen Zugang bekommen will) konfliktreiche, adversative und polarisierende Perspektiven evozieren. Die Auflösung dieser Konflikte ist im unterrichtlichen Rahmen kaum, oder höchstens exemplarisch möglich (vergleiche hierzu die Parallelen im Konzept der Transdifferenz).

Erinnerungsorte erlauben, den kollektiven und individuellen Konstruktions- und Rekonstruktionscharakter von Kulturen zugänglich und reflektierbar zu machen. Hierüber können grundlegende Aspekte kulturdifferenter Perspektivierungen und des Umgangs damit erprobt werden. Erinnerungsorte eignen sich auch deshalb, weil sie konkret oder als Symbole konkretisierbar, also auch für Lerner nachvollziehbar und greifbar sind (Parallelinformation). Erinnerungsorte halten zudem eine kristallisierende Schlüsselstellung in Gesellschaften und fordern keine zwingende Perspektivenübernahme des anderen oder eine Harmonisierung, sondern sind als symbolische Konstruktionen durchschaubar (Transdifferenz).

Eine ausführliche Behandlung der Thematik Erinnerungsorte mit Verweisen auf die Arbeiten von Assmann/Assmann, Halbwachs, Nora, Nüning/Nüning und Robbe sowie Modellen für die Sprach- und Kulturvermittlung findet sich in Reimann (2019a und 2019b), Roche/Röhling (2014), siehe auch Bhabha (1994), Webber/Brown (2001), Dufour/Roy (2007), Schaar (2024).

Die skizzierten linguistischen, psycho- und kognitionslinguistischen und kulturwissenschaftlichen Aspekte und Zielsetzungen lassen sich sehr gut in verschiedenen Formen einer handlungsorientierten Szenariendidaktik umsetzen. Die vielfältigen digitalen, virtuellen und analogen Medien, die unser aller Alltag bestimmen, sind damit auch konstitutive und integrative Elemente einer medienbasierten Sprach- und Kulturvermittlung, die versucht, Lebenswelt und Lernen natürlichermaßen zusammenzuführen. Dadurch wird das verbreitete Verständnis von einer Mediendidaktik, die primär auf instruktionistische (den Lernprozess durch fokussierte Lehrvorgaben von außen stark steuernde) Zwecke ausgerichtet ist, deutlich erweitert: Es geht verstärkt um die Nutzung digitaler und anderer Medien ‚wie im richtigen Leben‘. Damit kann der Sprachunterricht seine Natürlichkeit zurückgewinnen, die er braucht, um nachhaltige Ergebnisse zu erzielen und als Institution zu überleben. Ohne diese Rückbesinnung auf die Natürlichkeit der Sprache, bei der die Erreichung kommunikativer Ziele im Vordergrund steht, und nicht die Frequenz kontextloser Strukturübungen, wird die Menschheit kaum noch Sprachunterricht brauchen. Sprachkompetenzen können schließlich von Maschinen viel effizienter, kostengünstiger und oft auch besser bewältigt werden. Das zeigt sich unter anderem bereits im Rückgang von Sprachkursen und der Zusammenlegung oder Schließung von Sprachfächern an Hochschulen weltweit. Eine Mediendidaktik, die sich nicht nur als Instrumentarium eines gesteuerten Unterrichts versteht, sondern die kommunikativen Potentiale der Medien in den Vordergrund rückt, kann dagegen selbstbewusst in die Zukunft blicken. Denn erstens trägt sie signifikant zur Verbesserung der Sprachkompetenzen von Lernern bei und zweitens kann sie wesentlich dazu beitragen, echte Bildung, also kritisches und kreatives Denken, zu vermitteln. So kann sie dazu beitragen, dass Lerner selbständig und kritisch mit der Fülle an Informationen umgehen, die ständig und vermehrt auf sie einwirken. Anhand relevanter und interessanter Themen und Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt, die mittels dialogdidaktischer, szenariendidaktischer oder erinnerungskultureller Materialien, Ressourcen (Medien) und Aufgaben exemplifiziert werden können, können sie – ebenfalls mittels unterschiedlicher Medien – Quellen erschließen, kollaborativ lernen und kommunizieren und unterschiedliche Perspektiven verhandeln (entwickeln, diskutieren, präsentieren und reflektieren) (vgl. Roche 2019). Auch modernste digitale Instrumente, wie sie zur Nutzung virtueller Realitäten oder künstlicher Intelligenzen vorliegen, lassen sich dafür zielführend und nicht als Konkurrenz zum Unterricht oder Lernen einsetzen. Wie das geschehen kann, zeigen unter anderem die Studien von Hoffmann (2022, 2025) zum Einsatz von VR in der Sprachvermittlung oder das Medienmodul der Multilingua Weiterbildungs-Akademie sowie das dhoch3-Modul zu Medien mit ihren ausführlichen Werkzeugkästen zu digitalen Instrumenten, inklusive KI und VR. Auch die Beiträge in dieser Ausgabe der ZIF zeigen kreative und innovative Wege für die Entwicklung einer offenen Mediendidaktik auf, die authentische Kommunikation als Ziel und Mittel des Sprachen- und Sprachkulturlernens betrachtet.

Kurzbio

Jörg-Matthias Roche, Professor em. für Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig-Maximilians-Universität München, Assoziierter Professor an der Deutsch-Jordanischen Hochschule Amman, Direktor des Internationalen Forschungszentrums Chamisso (IFC) und Ko-Herausgeber der ZIF. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören Sprachenerwerb, Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Kommunikation, Wissenschaftssprache und die Didaktiken von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.

Seine derzeitigen Forschungs- und Entwicklungsprojekte behandeln die Handlungsorientierung im Spracherwerb und Sprachunterricht von unterschiedlichen Zielgruppen, die Begründung einer kognitiven Sprachdidaktik, die Entwicklung eines serious-games-basierten Sprachstandsfeststellungsverfahrens für Kinder, die Entwicklung eines Sprachtests für ausländische Mediziner, die Entwicklung von Qualitätsstandards für berufsqualifizierenden Sprachunterricht und die Weiterbildung von Lehrkräften sowie die Bildung und Ausbildung von Flüchtlingen und Asylbewerbern besonders im Berufskontext. Zusammen mit Gesine Schiewer, José Oliver, Akos Doma und anderen Autorinnen und Autoren arbeitet er an der Weiterentwicklung einer Dialogdidaktik der Literatur.

Anschrift:

roche@ilsgroup.eu