Gesprochene Nichtstandardvarietäten des Deutschen lehren und lernen. Didaktische Überlegungen durch den Einsatz von YouTube und künstlicher Intelligenz im DaF-Unterricht

Miriam Morf; Vincenzo Damiazzi; Miriam Morf; Vincenzo Damiazzi

doi:10.48694/zif.4261

1 Einführung¹

Das Erlernen einer Fremdsprache impliziert die Auseinandersetzung mit ihrer Komplexität, insbesondere im Hinblick auf die Mündlichkeit. Die gesprochene Sprache ist sowohl phylogenetisch als auch ontogenetisch vor der Schriftsprache anzusiedeln und gilt als Grundlage für die Entwicklung der menschlichen kommunikativen Kompetenz (vgl. Reeg/Gallo/Moraldo 2012: 7). Dennoch wird sie in der Regel aus dem Sprachunterricht im Allgemeinen und dem Deutschunterricht im Besonderen ausgeklammert². Dies könnte auf ihre hohe Variabilität zurückzuführen sein, die eine grundlegende Eigenschaft von Sprache darstellt und als Sammelbegriff für die heterogene Menge beschreibbarer sprachlicher Erscheinungsformen einer natürlichen Sprache verwendet wird (vgl. Elspaß 2018: 91). Daher lässt sich festhalten, dass jede Sprache, die als ein einheitliches Gesamtsystem betrachtet wird, auch ein entsprechendes „Varietätenspektrum“ (Girnth 2007: 188) aufweist, das sich auf vier Dimensionen der Variation bezieht: diatopisch, diaphasisch, diastratisch und diachronisch (vgl. Coseriu 1988: 280; Löffler 2005: 19). Die genannten Dimensionen lassen sich auf außersprachliche Faktoren wie den geografischen Raum, die kommunikative Situation, die soziale Schichtung bzw. die Zeit zurückführen (vgl. Sinner 2014: 61–69).

In Bezug auf plurizentrische Sprachen³ wie das Deutsche stellt die diatopische Variation ein unverzichtbares Element des Fremdsprachenunterrichts dar, dessen Bedeutung bisher jedoch noch unzureichend berücksichtigt wird (vgl. Janle/Klausmann 2020: 132). Derzeit gibt es drei anerkannte Standardvarietäten des Deutschen. Dabei handelt es sich um die in der Bundesrepublik Deutschland verwendete Varietät, die in diesem Beitrag als Bundeshochdeutsch (BHD) bezeichnet wird, sowie um das österreichische Hochdeutsch (ÖHD) und das Schweizerhochdeutsch (SHD), das im deutschsprachigen Teil der Schweiz Anwendung findet. In der DaF-Didaktik lässt sich eine gewisse Tendenz beobachten, eine einzige Standardsprache⁴ zu bevorzugen. Diese entspricht in der Regel dem BHD (vgl. Ponca 2021) und ähnelt eher einer Schriftsprache als einer mündlichen Sprache (vgl. Dürscheid/Schneider 2019: 28). Diese Varietät, die als einheitliches und homogenes Modell dienen soll, ist jedoch lediglich ein theoretisches „Konstrukt“ (Elspaß 2005: 295; Spiekermann 2007: 123), das nicht dazu beiträgt, die Lernenden auf die Herausforderungen der authentischen Kommunikation⁵ vorzubereiten. Die Bevorzugung eines monozentrischen Ansatzes, der sich auf die Vermittlung einer einzigen Standardvarietät konzentriert (vgl. Utri 2013: 29–30), bietet auf didaktischer Ebene eine Reihe von Vorteilen. Hierzu zählen etwa die Förderung eines überregionalen Ausdrucks der Lernenden (vgl. Muhr 2000: 35) sowie die Entlastung der Lehrenden von der Herausforderung, mit einer unbequemen Komplexität konfrontiert zu sein (vgl. Hägi 2015: 117). Jedoch ist ersichtlich, dass diese Varietät auf mündlicher Ebene nicht in ihrer „Reinform“ (Göttert 2012: 288) existiert. Daher ist es erforderlich, zumindest auf der rezeptiven Ebene auch regionale Varietäten des Deutschen zu berücksichtigen (vgl. Baßler/Spiekermann 2001b, 2002; Hägi 2007: 11), um eine möglichst authentische Kommunikation zu gewährleisten (Eberharter-Aksu 2022: 14; Shafer 2018: 100).

Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, aufzuzeigen, wie nicht standardisierte diatopische Varietäten des Deutschen systematisch in den DaF-Unterricht integriert werden können, indem ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz verfolgt wird. Im Anschluss an die Darlegung der Grundlagen der intralingualen Variabilität im Kontext des DaF-Unterrichts (Kap. 2) erfolgt die Vorstellung der angewandten Methodik (Kap. 3). Diese zielt darauf ab, YouTube für die Suche nach authentischem Material zu nutzen sowie den Einsatz einer Software für künstliche Intelligenz zu integrieren, um das Verständnis von Nichtstandardvarietäten des Deutschen zu erleichtern. Der theoretische Teil wird durch einen praktischen Teil ergänzt, in dem einige Übungen zur mündlichen Rezeption des Schweizerdeutschen und der in Österreich gesprochenen Nichtstandardvarietät⁶ präsentiert werden, die für verschiedene Sprachniveaus aufbereitet sind (Kap. 4). Die Angemessenheit dieser Übungen wurde in drei Pilotstudien evaluiert, deren Ergebnisse in diesem Kontext kurz dargelegt werden (Kap. 5), bevor abschließende Überlegungen angestellt werden (Kap. 6).

2 Die intralinguale Variabilität in der DaF-Didaktik

Die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (DaF) orientiert sich traditionell an einer idealisierten, als ‚gepflegt‘ bezeichneten Sprache (Cauldwell 2013: 18–19; 2018: 61–62), deren Modell die Schriftsprache darstellt. Lehrwerke folgen weitgehend diesem Ansatz, was dazu führt, dass Lernenden häufig unnatürliche Dialoge präsentiert werden (vgl. Vorderwülbecke 2008), die durch eine hohe lexikalische Dichte (vgl. Fischer 2016) und eine überkorrekte Aussprache (vgl. Bachmann-Stein 2013) geprägt sind. Diese stark normorientierte Vermittlung von Sprache greift jedoch zu kurz, da sie die sprachliche Realität, insbesondere im Bereich der Mündlichkeit, nicht angemessen abbildet. In der Praxis ist es nicht möglich, eine einheitliche Standardvarietät zu identifizieren (vgl. u.a. Schneider 2020); vielmehr gibt es zahlreiche regional oder dialektal gefärbte Varietäten, die nur selten standardisiert sind und eine große Vielfalt an diatopischen Variationen aufweisen (vgl. u.a. Baßler/Spiekermann 2001a, 2001b, 2002; Muhr 1997; Spiekermann 2007). Dennoch dominiert im DaF-Unterricht die Varietät des sogenannten Bundeshochdeutschen (Schmidlin 2011: 71–72), was einer monozentrischen Perspektive auf die deutsche Sprache entspricht.

Diese monozentrische Ausrichtung hat weitreichende Konsequenzen. Lernende sind häufig unzureichend auf die authentische kommunikative Realität vorbereitet, die sich durch eine Vielzahl nicht standardisierter Varietäten auszeichnet (Shafer 2018: 99). Die Auseinandersetzung mit diesen Nichtstandardvarietäten führt in vielen Fällen zu Verständnisproblemen (Göttert 2012: 288). Es besteht nämlich die Gefahr, dass sich Lernende hinsichtlich grundlegender Kommunikationssituationen inadäquat vorbereitet fühlen, da ihnen im Unterricht keine Einsicht in die Vielfalt der gesprochenen Sprache geboten wird. Als besonders problematisch erweist sich die Tatsache, dass selbst die in den anderen deutschsprachigen Ländern (z.B. in Österreich oder in der Schweiz) gesprochenen Standardvarietäten oft als Abweichungen von einer angenommenen Norm betrachtet werden (vgl. Dürscheid/Schneider 2019: 24; Lingg 2006: 24–25). Des Weiteren unterliegen nicht standardisierte Varietäten mitunter einer gesellschaftlichen Abwertung oder werden als exotisch wahrgenommen (Clyne 1993: 3).

Diese Aspekte legen nahe, dass es lohnenswert sein kann, die monozentrische Ausrichtung der DaF-Didaktik kritisch zu hinterfragen. Ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz bietet dabei eine vielversprechende Ergänzung, indem er die Vielfalt der deutschen Sprache stärker in den Mittelpunkt rückt. Auf diese Weise kann man die Lernenden besser auf die sprachliche Realität in deutschsprachigen Ländern vorbereiten und ihnen zugleich ein differenziertes Verständnis für die sprachliche und kulturelle Diversität des Deutschen vermitteln. Eine solche Perspektive würde jedoch Anpassungen sowohl in der Gestaltung von Lehrmaterialien als auch in der Unterrichtspraxis erfordern, um den Lernenden einen Zugang zu verschiedenen Varietäten zu ermöglichen und sie für die authentische Sprachvielfalt zu sensibilisieren.

Die Herausforderungen des monozentrischen Ansatzes in der DaF-Didaktik erfordern eine nuancierte Lösung, die sowohl rezeptionsorientiert als auch plurizentrisch ist. Zentral ist dabei die Erkenntnis, dass die deutsche Sprache eine Vielzahl von Varietäten umfasst, die nicht vollständig parallel unterrichtet werden können. Stattdessen empfiehlt sich ein pragmatischer Ansatz, der sich an der Leitidee orientiert, überregional zu produzieren, aber regional zu rezipieren (vgl. Baßler/Spiekermann 2001a; Muhr 2000: 35; Shafer 2018: 100). Die Lernenden sollten primär eine Standardvarietät aktiv beherrschen, die eine überregionale und internationale Kommunikation ermöglicht. Welche Varietät auf Produktionsebene bevorzugt gewählt wird, lässt sich mit Blick auf die Asymmetrie der Standardvarietäten begründen. Dabei wird die deutsche Standardsprache als dominant wahrgenommen (vgl. Ammon 1995: 447; Lenz 2014: 325; Schmidlin 2011: 71–73). Diese Asymmetrie manifestiert sich ebenfalls auf lexikalischer Ebene, da zahlreiche Teutonismen auch in Österreich und der Deutschschweiz bekannt sind, während die meisten Helvetismen und Austriazismen⁷ in weiten Teilen Deutschlands unbekannt bleiben (vgl. Hägi 2007: 8). Parallel dazu ist es sinnvoll, den rezeptiven Umgang mit weiteren bedeutsamen Sprachvarietäten zu fördern. Dies bedeutet, dass Lernende neben ihrer aktiven Kompetenz im Standarddeutschen auch passive Fertigkeiten in anderen wichtigen Standardvarietäten wie dem SHD oder dem ÖHD entwickeln sollten (vgl. Hägi 2006). Der plurizentrische Ansatz geht noch weiter und empfiehlt die Einbeziehung überregionaler Nichtstandardvarietäten (vgl. Muhr 1997), deren Auswahl sich nach den spezifischen Bedürfnissen des Unterrichts richtet. Für die Beispiele im praktischen Teil (vgl. Kap. 4) wurden zwei Nichtstandardvarietäten mit überregionaler Bedeutung ausgewählt: Schweizerdeutsch (SD) und das Deutsch in Österreich (DiÖ)⁸.

Bei der Einbeziehung von Nichtstandardvarietäten in den DaF-Unterricht ist es wichtig zu beachten, dass Abweichungen vom Standard alle Bereiche der Sprache umfassen können – von der Phonetik und Morphologie bis hin zur Syntax und Lexik.⁹ Ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz sollte sich darauf konzentrieren, jene Variationen zu thematisieren, die das Verstehen besonders erschweren. Um die Dekodierung unterschiedlicher Varietäten zu erleichtern, sind sprachliche Phänomene geeignet, die Missverständnisse hervorrufen können. Ein Beispiel hierfür ist im SD die Verwendung von wo als Relativpronomen (vgl. Hove 2017: 7), eine Besonderheit, die auch in verschiedenen Dialekten Deutschlands zu finden ist (vgl. Fleischer 2005; Mösch 2019). Ebenso relevant sind Präpositionsgebrauch und Lexik, etwa Helvetismen und Austriazismen, die zu sog. ‚falschen Freunden‘ werden können, wie beim österreichischen Sessel (im BHD: Stuhl) oder bei dem Verb angreifen, das im Sinne von berühren verwendet wird (vgl. Eberharter-Aksu 2022: 6). Auch auf der syntaktischen Ebene existieren Herausforderungen, etwa die Verdoppelung des Bewegungsverbs gehen im SD, wenn sie zusammen mit einem anderen Verb im Infinitiv gebraucht werden (ich gang go ässe = ich gehe essen) (vgl. Glaser 2014: 46; Hove 2017: 7), oder die Verdoppelung des Perfekts im DiÖ (ich habe es vergessen gehabt) (vgl. Sedlaczek 2004: 440). Diese Besonderheit findet sich allerdings auch in vielen Nichtstandardvarietäten des Deutschen.

Besonders häufig treten Merkmale jedoch auf der phonologischen Ebene auf, weshalb Sprechende aus der Schweiz und Österreich leicht identifiziert werden können, auch wenn sie sich im Standarddeutschen äußern (vgl. Ulbrich 2003). Hier sollten sowohl segmentale als auch suprasegmentale Variationen berücksichtigt werden, da diese oft eng miteinander verbunden sind. Beispiele suprasegmentaler Abweichungen finden sich in der Position des Wortakzents (vgl. Ammon/Bickel/Lenz 2016: LXVI-LXVII), wie etwa bei Mathematik (BHD: [mateːmɑˈtiːk] vs. ÖsHD: [mateːˈmɑtiːk]) oder bei der Abkürzung CD (BHD: [tseːˈdeː] vs. SHD: [ˈtseːdeː]). Im Bereich der segmentalen Ebene fallen regionale Unterschiede in der Aussprache von Einzellauten auf (vgl. LXVII-LXXI). Beispiele sind die Realisierung des Phonems /a/ im DiÖ (schlofn [ˈʃlɔfn]) im Vergleich zum BHD (schlafen [ˈʃlɑːfən]), das Fehlen der Auslautverhärtung im SD oder die unterschiedlichen phonetischen Realisierungen des Graphems ch- beim Lexem Chemie als [çeːmˈiː], [kɛːmˈiː] oder [ʃɛːmˈiː]. Solche Beispiele verdeutlichen, dass phonologische Variationen auf unterschiedliche Weise die Verständlichkeit beeinflussen können und daher im Unterricht besondere Aufmerksamkeit verdienen.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, zu untersuchen, ob und inwiefern gesprochene Nichtstandardvarietäten des Deutschen sinnvoll in den DaF-Unterricht sowie in die Lehrerausbildung integriert werden können. Die Beantwortung dieser übergeordneten Fragestellung erfolgt durch die Ableitung dreier konkreter Forschungsfragen:

Welche Merkmale und Aspekte gesprochener Nichtstandardvarietäten sollten im DaF-Kontext berücksichtigt werden?
Welche Rolle können digitale Ressourcen – insbesondere YouTube-Videos und KI-gestützte Tools – bei der Vermittlung Nichtstandardvarietäten spielen?
Wie kann die Arbeit mit den Nichtstandardvarietäten im Unterricht und in der Lehrerausbildung systematisch gestaltet werden, insbesondere im Bereich der rezeptiven Fertigkeiten?

Die Fragestellungen stellen die Struktur des gesamten Beitrags dar und bilden die Grundlage für die konzeptionellen Überlegungen sowie für die Pilotstudien. Der Fokus liegt hierbei auf der rezeptiven Dimension sprachlicher Variation. Es wird untersucht, inwiefern digitale Medien reale Sprachsituationen zugänglich machen und Lernprozesse unterstützen können. Die Wahl von YouTube als Ressource ermöglicht einen authentischen Einblick in die Vielfalt gesprochener Sprache, während KI-basierte Werkzeuge innovative Potenziale zur Erstellung und Bearbeitung didaktischer Materialien eröffnen – sowohl für Lernende als auch für Lehrende.

3 YouTube und künstliche Intelligenz im DaF-Unterricht

Das Vorhaben, mit Nichtstandardvarietäten zu arbeiten, die in erster Linie in der gesprochenen Sprache zum Einsatz kommen, erfordert die Berücksichtigung von authentischem mündlichem Material im DaF-Unterricht¹⁰.

Das Konzept der Authentizität in der Fremdsprachendidaktik ist nicht neu, allerdings ist seine Bedeutung und Auslegung bis heute Gegenstand kontroverser Diskussionen. Bereits zum Zeitpunkt der Etablierung der audiolinguistischen Methode wurde Authentizität als relevantes didaktisches Prinzip angeführt. In diesem Kontext wurde die Authentizität der Sprachvorbilder bzw. Sprachgewohnheiten der muttersprachlichen Bevölkerung, insbesondere deren Aussprache, gefordert, die von den Lernenden nachgeahmt werden sollte (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 61). Auch im Rahmen des kommunikativen Ansatzes, der sich insbesondere durch die Einführung pragmatischer Kategorien wie ‚authentische kommunikative Situationen‘ oder ‚kommunikatives Handeln‘ in den Fremdsprachenunterricht auszeichnete, wurde Authentizität als wichtiges didaktisches Prinzip betrachtet. Diesbezüglich sei auf die Auswahl der im Unterricht zu verwendenden Texte verwiesen, die zum Teil unverändert aus den Lehrwerken übernommen wurden und so zu einem entsprechenden Sprachmodell führten (vgl. Rösler 2012: 39). Der Begriff ‚Authentizität‘ kann somit in verschiedenen Dimensionen als weit gefasster und facettenreicher Begriff verstanden werden, der in verschiedenen Aspekten des Lehr-Lern-Diskurses zum Ausdruck kommt (vgl. Chudak/Nardi 2016). Im Folgenden wird die Dimension der Authentizität vor allem auf die Sprache und damit auf die verwendeten rein mündlichen oder multimedialen Texte bezogen. Die Auswahl der Textsorten lässt sich auf nicht standardisierte Varietäten zurückführen, die hauptsächlich im mündlichen Mensch-Mensch-Austausch verwendet werden und daher nicht in schriftlicher Form vorliegen, außer in Kommunikationsformen wie der computervermittelten Kommunikation, z.B. in Chats und WhatsApp-Nachrichten.

Die Plattform YouTube ist eine der am häufigsten genutzten Quellen für die Suche nach authentischen mündlichen Texten in den ausgewählten Nichtstandardvarietäten Schweizerdeutsch und Deutsch in Österreich. Der Vorteil einer solchen Plattform besteht in der leichten Auffindbarkeit von einzelnen Videos oder Videoreihen, die Inhalte vermitteln, die auch für ein junges Publikum in Schulen oder Universitäten von Interesse sind. Die Audio- und Videodateien können mithilfe von Online-Konvertern¹¹ in verschiedenen Formaten heruntergeladen und mit Audio- und Videobearbeitungssoftware¹² an die Bedürfnisse der Lerngruppe angepasst werden. Hierfür werden die Audio- und Videospuren nur in der Länge oder in der Auswahl der darzustellenden Szenen entsprechend geändert¹³.

Die hier dargestellten Übungen basieren auf einer Vielzahl von YouTube-Quellen, darunter die Online-Videoserie und der Podcast Easy German. Diese bietet sowohl Lernenden als auch Deutschlehrkräften auf der ganzen Welt authentisches Unterrichtsmaterial und stellt die deutsche Sprache vor, wie sie auf der Straße und unter Freunden zu Hause gesprochen wird. Dabei wird auch auf diatopische Unterschiede zwischen den verschiedenen Varietäten des Deutschen eingegangen, denn ein Großteil der Episoden entstand in der Schweiz und in Österreich. Zudem deckt die Serie eine breite Palette von Themen ab, wodurch eine große Personengruppe angesprochen werden dürfte.

Entscheidend für die Umsetzung eines plurizentrischen rezeptiven Ansatzes ist auch der Einsatz der KI-Anwendung Gliglish¹⁴, mit der es möglich ist, eine Sprache sowohl produktiv als auch rezeptiv zu üben. Es handelt sich um eine benutzerfreundliche Anwendung, die eine Interaktion zwischen Mensch und Maschine ermöglicht. Ein wesentlicher Vorteil von Gliglish besteht darin, dass neben den zahlreichen Standardvarietäten auch Schweizerdeutsch als zu trainierende Varietät integriert ist. Dieser Sachverhalt ist auf die diglossische Situation der Schweiz zurückzuführen. Dabei findet die nicht standardisierte Varietät überwiegend in mündlicher Form Anwendung und die Standardvarietät in der Schriftsprache¹⁵. Weitere Vorteile sind die Möglichkeiten, Dialoge in vordefinierten Szenarien zu führen, z.B. in Apotheken oder Supermärkten. Die Anwendung bietet auch eine schriftlichkorrigierende Rückmeldung über die eigene Produktion in der Standardsprache, so dass die Lernenden ihre Fehler erkennen können, insbesondere in der asynchronen Lernphase. Diese Art von Feedback ist möglich, da die Anwendung auch über eine Sprachsynthesefunktion verfügt, mit der die Sprache in Echtzeit transkribiert werden kann. Um den Einsatz der Anwendung für das Training der mündlichen Rezeption zu erleichtern, kann die orthografische Verschriftlichung jedoch deaktiviert werden, damit die schriftliche Rezeption nicht Vorrang vor der mündlichen hat.

4 Praktische Anregungen zur Handhabung der Variation mithilfe der KI

Unter Berücksichtigung des didaktischen Ziels, den Lernenden den Klang spezifischer Varietäten der deutschen Sprache vertraut zu machen, um eine „Wahrnehmungstoleranz“ (Studer 2002: 119) zu entwickeln, wurde die Wahl der Übungsart auf Mikro-Hörübungen (vgl. Field 2008: 88) gelegt. Diese bieten zahlreiche Vorteile, da sie eine Aufschlüsselung der Höraufgabe sowie eine Fokussierung auf ein bestimmtes Phänomen ermöglichen, wie es Desselmann (1983: 347) bei der Förderung von Komponentenübungen vorausgesehen hatte. Im Rahmen der vorliegenden Pilotstudien wurden verschiedene Arten von Übungen ausgewählt, darunter Immersionsübungen, Transkriptions-, Unterscheidungs- und Identifikationsübungen sowie Mischformen.

Hinsichtlich der Vorgehensweise wurde beschlossen, die Übungen in einer Progression von den einfachsten zu den komplexesten zu präsentieren. Dabei wurde auch die kontrastive Perspektive bevorzugt, um Parallelen zwischen Standard- und Nichtstandardvarietäten aufzeigen zu können.

Im Hinblick auf einen plurizentrischen rezeptiven Ansatz sollten die unterschiedlichen Varietäten in den herkömmlichen Unterricht integriert werden, der häufig dem Schema der im Lehrbuch empfohlenen Unterrichtseinheiten folgt. Die Intention bestand somit darin, in den ausgewählten Nichtstandardvarietäten Übungen zu entwickeln, die von einem A1- bis zu einem C1-Niveau reichen und in sequenzieller Abfolge vorgestellt werden. Da sich zahlreiche der Übungen in den gewählten Nichtstandardvarietäten wiederholen, werden lediglich einige Beispiele mit DiÖ für die Sprachniveaus A1 und A2 sowie mit SD für die Sprachniveaus B1 bis C1 präsentiert, um eine Vorstellung davon zu vermitteln, wie aus unserer Perspektive die Arbeit zum Plurizentrismus strukturiert sein sollte. Die Intention besteht darin, frühzeitig und schrittweise mit den verschiedenen Nichtstandardvarietäten zu beginnen, um insbesondere auf phonetischer Ebene Fossilisierungen zu vermeiden (vgl. Morf 2024b: 83).

4.1 Beispiele für Deutsch in Österreich auf niedrigem Sprachniveau

Unter der Annahme, dass die Diskussion über Varietäten auch auf A1-Niveau eingeführt werden kann (vgl. Morf 2024b), könnte eine erste Übung Grußformeln beinhalten. Den Lernenden wird ein Blatt ausgehändigt, das entweder in Papierform oder digital zur Verfügung gestellt wird und auf dem Comic-Szenen dargestellt sind (vgl. Abb. 1 links). Im Anschluss werden die Lernenden gebeten, die in den Audiodateien gehörten Begrüßungen auszufüllen (vgl. Abb. 1 rechts).

Abbildung 1: Comic für die mündliche Rezeptionsübung zu den Grußformeln

Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln eignen sich in besonderem Maße, um die Lernenden nicht nur mit dem neuen Wortschatz, sondern auch mit den verschiedenen phonetischen Realisierungen vertraut zu machen (vgl. Ammon et al. 2016: LXIV-LXXIII). Anhand der sprachnahen Transkription der vorgeschlagenen Übung (vgl. Abb. 1 rechts) kann man sehen, wie das Wort Gott [ˈɡɔt] der Grußformel anders als in der Standardform ausgesprochen wird, fast so, als wäre es ein God [ˈɡɔd], so wie auch die Verbform grüß [ˈɡɾyːs] eine Veränderung in der Aussprache erfährt, die zu einem griaß [ˈɡɾiːɑːs] wird. Daher kann eine solche Übung als Einführung in den Wortschatz betrachtet werden, wobei sich daran weitere Konsolidierungs- und Reflexionsübungen anschließen können, die sich genau auf die phonetischen Besonderheiten der betrachteten Varietät beziehen. Übungen zur Festigung des Wortschatzes können beispielsweise darin bestehen, die Lernenden dazu aufzufordern, in einem Text die jeweiligen Begrüßungs- und Abschiedsformeln zu identifizieren und die entsprechende Formulierung in der in Deutschland gesprochenen Standardvarietät anzukreuzen. Im Rahmen einer weiteren Übung kann den Lernenden die Aufgabe erteilt werden, die Aussprache bestimmter ihnen bekannter Ausdrücke zu reflektieren, die auch im deutschen Sprachraum Verwendung finden. Dies kann beispielsweise die Aussprache von Servus [ˈzɛrvʊs] oder Grüß dich [ˈɡryːs ˈdɪç] umfassen. Diese Übung fördert die reflektierende Auseinandersetzung mit den phonetischen Besonderheiten der österreichischen Varietät des Deutschen, die dazu neigt, das /u/ nicht [ʊ] wie im BHD, sondern fast wie ein /a/ und damit [ˈzɛɾvɑːs] auszusprechen. Je nach Bedarf kann man auch eine Übung mit Transkripten im IPA-Alphabet einplanen, bei der kurze Audiodateien mit Begrüßungs- und Verabschiedungsformen abgespielt werden, deren Aussprache aus den vorgegebenen Alternativen ausgewählt werden soll (vgl. Abb. 2). Diese Vorgehensweise erlaubt eine bessere Systematisierung der Arbeitsprozesse sowie eine effektive Verankerung der Unterschiede zwischen Graphemen und Phonemen im Gedächtnis.

Abbildung 2: Phonetische Reflexionsübung mit IPA-Transkripten

Mikro-Hörübungen, die sich auf die Realisierung bestimmter Konsonanten oder Vokale konzentrieren, können auch zur Wiederholung von Themen verwendet werden, die bereits in der Standardvarietät behandelt wurden. Daher können Übungen zur Wahrnehmung der diatopischen Varietäten des Deutschen auf A1-Niveau auch Zahlen zum Gegenstand haben, die mit Übungen zu Uhrzeiten kombiniert werden können. In DiÖ ist die Art und Weise, wie die Uhrzeit mitgeteilt wird, eine andere als die des BHD (vgl. Ammon et al. 2016: LXXVII; Dürscheid/Schneider 2019: 76). Daher ist es von entscheidender Bedeutung, dass die Lernenden mit dieser Thematik vertraut sind. Neben der Verwendung der verschiedenen Präpositionen, wie z.B. über statt nach oder hoib/hoiba statt halb, ist es auch wichtig, die Funktion der Viertelstunden zu erklären. In DiÖ wird der Ausdruck es ist Viertel nach neun (9:15 Uhr) kaum verwendet, vielmehr wird die Variante es ist Viertel zehn bevorzugt¹⁶. Ebenso verhält es sich im Fall von Viertel vor drei (14:45 Uhr), das meist zu drei Viertel drei wird. Eine Mikro-Hörübung zur Entwicklung der Wahrnehmungstoleranz besteht darin, die Uhrzeiten in der österreichischen Variante zu hören, sie als Zahlen aufzuschreiben und dann in der in Deutschland gesprochenen Standardvarietät wiederzugeben. Die Tatsache, dass die Uhrzeiten von den Lernenden während der Korrektur in der bekannten Standardvarietät angegeben werden, bestätigt erneut, dass der plurizentrische Ansatz rezeptiv und nicht auf die Produktion der Lernenden ausgerichtet ist (vgl. u.a. Baßler/Spiekermann 2001a; Muhr 2000: 35).

Die Durchführung von Mikro-Hörübungen auf A2-Niveau ist ebenfalls möglich, indem die Lernenden einige Audiospuren anhören, die kurze Sätze mit Austriazismen enthalten, wie z.B. Magst du Paradeiser im Salat? oder Ich brauche ein Sackerl für das Obst. Nach der Verschriftlichung des Satzes werden die Lernenden gebeten, den Austriazismus zu identifizieren (Paradeiser und Sackerl) und ihn in die bundesdeutsche Standardvarietät zu übersetzen (Tomate und Tüte).

Neben den Austriazismen ist die Verwendung bestimmter Verben oder pronominaler Adverbien, die im BHD existieren, aber in DiÖ eine andere Bedeutung haben, von großem Interesse. Dies trifft beispielsweise auf Sätze¹⁷ wie Ich bin da oder Die Kamera steht dort zu, die verwendet werden, um Ich bin hier bzw. Die Kamera ist da zu sagen. Ein weiteres Beispiel ist die Verwendung des Verbs aufsperren mit der Valenz öffnen.

Da sowohl die Verben als auch die pronominalen Adverbien in den genannten Beispielen zu Missverständnissen führen können, sollten Übungen zu diesen sprachlichen Besonderheiten stets mit einem kontrastiven Ansatz zur bundesdeutschen Standardvarietät durchgeführt werden. Dieser sollte neben der Übersetzung auch ein induktives Reflexionsmoment beinhalten, um die Unterschiede zwischen den beiden Varietäten aus den Beispielen herauszuarbeiten. Diese Vorgehensweise erlaubt eine Systematisierung des Erwerbs der Varietäten, was für die Lernenden von großem Vorteil ist.

Die systematische Verwendung von Nichtstandardvarietäten im Unterricht ermöglicht auch eine schrittweise Einführung in die höheren Sprachniveaus, wie sie im nächsten Abschnitt am Beispiel des SD vorgestellt wird.

4.2 Beispiele für Schweizerdeutsch auf hohem Sprachniveau

Unter der Voraussetzung der Aneignung einer gewissen Wahrnehmungstoleranz gegenüber bestimmten Varietäten des Deutschen ist die Durchführung von Übungen mit audiovisuellem Material möglich, die der Kommunikation unter normalen Umständen sehr nahe kommen. Als erste Übung, die auf dem Niveau B1 durchgeführt werden könnte, sei an dieser Stelle die Erklärung bestimmter Helvetismen genannt. Im Rahmen einer der beiden Pilotstudien, die mit Deutschlehrkräften durchgeführt wurden (vgl. Kap. 5.2), wurde eine Übung vorgeschlagen, die mit einer Episode von Easy German erstellt wurde¹⁸. Dabei erläutern die Befragten auf SD die Bedeutung ausgewählter Helvetismen sowie Verben und Wörter, die in der nicht standardisierten Varietät verwendet werden (vgl. Abb. 3). Das Video ist leicht zu entschlüsseln, da die Befragten in einigen Situationen die hochdeutsche Bedeutung des Wortes verraten und diese nachahmen. Dies ist beispielsweise im Fall des Wortes Türfalle ersichtlich, in dem eine der befragten Personen mit der Hand die Geste des Ergreifens und Herunterdrückens einer Türklinke vollzieht.

Abbildung 3: Übung zum Verständnis einiger Wörter in Schweizerdeutsch

Wie aus der Aufgabenstellung hervorgeht, sind die Substantive im SD alle mit dem unbestimmten Artikel versehen (Maskulinum en, Femininum e und Neutrum es), der im Rahmen der Unterrichtsplanung für die nicht standardisierte Varietät bereits auf unteren Sprachstufen hinreichend mit den bestimmten Artikeln geübt worden sein sollte. Das Gleiche gilt für Verben wie poschte (auf BHD einkaufen), deren Dekodierung einfacher wäre, wenn man die mündliche Wiedergabe der Personalpronomen, der Konjugation und der Deklination der bestimmten und unbestimmten Artikel in der schweizerischen Nichtstandardvarietät bereits auf einem früheren Sprachniveau gelernt hätte (vgl. Morf 2024b: 79–80).

Der Unterricht von Sprachvarietäten kann auch dazu dienen, kulturelle Themen zu vertiefen. Ein Beispiel hierfür ist das Phänomen der Deutschschweizer Diglossie (vgl. Ruoss 2019). Zu diesem Zweck wurde eine Unterrichtseinheit für das Niveau B2 entworfen, die sich in vier Phasen unterteilen lässt. Die ersten drei Schritte wurden unter Verwendung einer Videodatei aus der Online-Serie Easy German¹⁹ durchgeführt, die in drei separate Abschnitte unterteilt war und jeweils eine der folgenden Fragen beantwortete:

Wann sprechen die Schweizer:innen die Standardsprache, d.h. Schweizerhochdeutsch?
Was empfinden die Schweizer:innen, wenn sie die Standardsprache sprechen?
Haben Schweizer:innen Schwierigkeiten, wenn sie die Standardsprache sprechen?

Die Beantwortung der drei Fragen erfolgte auf der Basis der Aussagen der Befragten in den Videos. Im Anschluss daran wurde eine interaktive Übung vorgeschlagen, die mit der Software Gliglish durchgeführt werden sollte. Die Lernenden wurden ersucht, die Schweizer Varietät der Anwendung auszuwählen, die Transkription auszublenden, um sich auf das gesprochene Wort konzentrieren zu können, und dann fünf Fragen zur Diglossie der Schweiz zu stellen, deren Antworten als Notizen aufgeschrieben werden sollten. In Abhängigkeit vom jeweiligen Sprachniveau können die Fragen, die der Software gestellt werden sollen, durch die Lehrkraft definiert werden.²⁰ Diesbezüglich sei auf den folgenden Fall verwiesen, in dem eine entsprechende Liste erstellt wurde:

Können Sie mir die Diglossie der Schweiz erklären?
Wann benutzen die Schweizer:innen die Standardsprache?
Kann die Standardsprache in der Schweiz als Fremdsprache betrachtet werden?
Welche Sprache verwenden die Schweizer:innen in Nachrichten oder Chats?
Gibt es in der Schweiz eine Varietät, die bevorzugt wird?

Am Ende der Übung wurden die von der Software generierten Antworten auf die zuvor aufgeworfenen Fragen im Plenum erörtert und es wurde zudem darüber kritisch reflektiert. Unter Einbeziehung der Lehrkräfte erfolgte eine genauere Definition des Phänomens der Schweizer Diglossie.

In Anbetracht der obigen Ausführungen wird ersichtlich, dass die gesamte Unterrichtseinheit nicht nur auf die mündliche Rezeption in einer nicht standardisierten Varietät abzielte, sondern auch auf die Beschreibung und Entdeckung eines sprachlichen Phänomens von außerordentlicher Relevanz, nämlich der Diglossie. Überraschenderweise stellte sich bei der Erprobung der beiden Pilotstudien heraus, dass dieses Phänomen nicht nur den Lernenden, sondern auch den Lehrenden unbekannt war.

5 Pilotstudien

Im Rahmen der vorliegenden Recherche wurde ein Teil der zuvor präsentierten Übungen im DaF-Unterricht bereits mit ausgewählten Gruppen von Lernenden (Gruppen 1 und 2) sowie einer Gruppe von angehenden Lehrkräften (Gruppe 3) erprobt (vgl. Abb. 4). Die Pilotstudien dienten der Evaluierung der Praxistauglichkeit und Wirksamkeit der konzipierten Materialien sowie der Gewinnung erster Einblicke in die Reaktionen der Lernenden und Lehrenden auf die Thematik und Methodik.

Abbildung 4: Überblick über die drei durchgeführten Pilotstudien

Die Lerngruppen 1 und 2 wurden unter Berücksichtigung einer heterogenen Zusammensetzung für unterschiedliche Lernkontexte gebildet. Zum einen wurden die Übungen mit einer kleinen Klasse von Gymnasiasten getestet, die keinerlei Vorkenntnisse der deutschen Sprache aufwiesen und erst über eine Unterrichtserfahrung von drei Monaten verfügten.²¹ Des Weiteren wurde eine zweite Pilotstudie mit Studierenden der Università Cattolica in Mailand durchgeführt, die bereits über fortgeschrittene Kenntnisse der deutschen Sprache verfügten.

Die Pilotstudien wurden in Anwesenheit von zwei Lehrkräften²² durchgeführt, von denen eine die partizipative Beobachtung leitete. Als Erhebungsinstrumente für die partizipative Beobachtung wurden die Bemerkungen der Lernenden zu den durchgeführten Übungen in Form von Notizen sowie der Erfolg oder Misserfolg bestimmter Übungen, wie beispielsweise die Anzahl der richtigen und falschen Antworten pro Übung, herangezogen. Zudem wurde der Vergleich zwischen den beiden anwesenden Lehrkräften berücksichtigt. Gemäß der Klassifizierung der Beobachtungsrolle von Spradley (1980: 58–62) war die teilnehmende Beobachtung aktiv, da die Erfahrungen der Lernenden geteilt wurden, und in einigen Fällen vollständig, da die beobachtende Lehrkraft zum Teil an der Unterrichtsaktivität teilnahm und Bemerkungen und Klarstellungen machte. Die Beobachtung war jedoch nicht offen oder offensichtlich (vgl. Cardano 2011: 106), da die Teilnehmenden der Kurse nicht über den Zweck der Beobachtung und die Ziele der Forschung informiert wurden.

5.1 Pilotstudien mit Lernenden

An der Pilotstudie Nr. 1 nahmen 12 Lernende im ersten Jahr eines fremdsprachlichen Gymnasiumsteil teil, die Deutsch als dritte Fremdsprache gewählt hatten (vgl. Morf 2024b). Den Probanden wurden Übungen auf dem Niveau A1 zur Nichtstandardvarietät des SD vorgelegt, denn sie waren Nullanfänger:innen im Deutschen und hatten zuvor keinerlei Berührungspunkte mit dem SD. Ziel der Untersuchung war es, eine Wahrnehmungstoleranz gegenüber der schweizerdeutschen Varietät anzubahnen (vgl. Studer 2002: 119) sowie einige bereits in der bundesdeutschen Standardvarietät behandelte Themen aufzugreifen und zu vertiefen (Morf 2024b: 78). Über einen Zeitraum von einer Woche wurden im Rahmen von drei Unterrichtseinheiten à 60 Minuten gezielte Mikro-Hörübungen zur auditiven Wahrnehmung und zum Hörverstehen durchgeführt. Die Lernenden wurden schrittweise an einige phonologische, grammatikalische und lexikalische Besonderheiten des SD herangeführt. Die Übungen dienten dazu, anfängliche Verständnisbarrieren abzubauen und erste rezeptive Kompetenzen in einer landesweit nicht standardisierten Varietät zu entwickeln.

Die Pilotstudie Nr. 2 umfasste eine Gruppe von fünf Studentinnen der Università Cattolica in Mailand, die einen vom Sprachenzentrum der Universität organisierten Online-Wahlkurs für Deutsch auf B2+-Niveau belegt hatten. Die teilnehmenden Studierenden hatten Deutsch jeweils als dritte bzw. vierte Fremdsprache erlernt und verfügten bereits über ein fortgeschrittenes Sprachniveau (B1+/B2). Sie nahmen im Sommersemester 2023/2024 an einer 90-minütigen Unterrichtsstunde mit dem Titel ‚Hüt lehre mer, Schwiizerttütsch z‘verstah‘ teil. Ziel der Lehreinheit war die Verbesserung der Rezeptionsfertigkeiten mit Begrüßungen und Vorstellungen im SD.

Die Entscheidung, Übungen zur Verbesserung der rezeptiven Fertigkeiten in Bezug auf Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln auf einem niedrigen Sprachniveau mit einer fortgeschrittenen Lernergruppe vorzuschlagen, basiert auf dem Fehlen jeglicher Vorkenntnisse über Sprachvarietäten im Allgemeinen und speziell über das in der Schweiz gesprochene Deutsch. Aus diesem Grund sollten es die Übungen den Teilnehmerinnen ermöglichen, sich mit einigen grammatikalischen, lexikalischen und phonetischen Merkmalen dieser Varietät vertraut zu machen, um so die notwendigen Voraussetzungen für die Bewältigung komplexerer Übungen zu entwickeln.

Im ersten Schritt wurden Mikro-Hörübungen präsentiert, um die typischen schweizerdeutschen Formen der Begrüßung und Verabschiedung in formellen und informellen Situationen zu eruieren. Diese Übungen dienten zudem als Grundlage dafür, die Aufmerksamkeit der Kursteilnehmerinnen auf bestimmte phonetische Aspekte des SD zu lenken. Diesbezüglich sei die Aussprache von guten und Abend als [guete] bzw. [O:be] exemplarisch genannt, bei der sowohl das Phänomen der Diphthongierung in dem Adjektiv (vgl. Hove 2017: 7) als auch die Verdunkelung des Vokals im Substantiv (vgl. Ammon et al. 2016: LXVIII) zu beobachten sind. Letztere Eigenschaft ist ebenfalls in DiÖ zu vermerken.

Die Anwesenheit von Abschiedsformeln, die Verben enthalten, wie beispielsweise Auf Wiedersehen (in SD Uf Wiederluege), bot die Möglichkeit, eine Vertiefung der Verbkonjugation im SD vorzuschlagen. Die Übung diente dazu, den Teilnehmerinnen zunächst die unterschiedliche Aussprache des Verbs (von sehen zu luege) sowie die Elision von [n] in der Infinitivendung bewusst zu machen. Darüber hinaus wurden die Konjugation im Indikativ Präsens mit den entsprechenden Pronomen und Desinenzen erörtert (z.B. BHD: wir sehen; SD: mir/mer lueged).

5.2 Pilotstudie mit angehenden Lehrkräften

Eine dritte Pilotstudie wurde mit zukünftigen Lehrkräften an der Universität von Macerata im Rahmen des Kurses ‚Didaktik der deutschen Sprache und ihrer Varianten‘²³ durchgeführt. Insgesamt haben vier Probanden an der Studie teilgenommen. Sie verfügten über Sprachkenntnisse auf C1-Niveau und absolvierten eine ganze Unterrichtseinheit zu SD, d.h. fünf Unterrichtsstunden à 45 Minuten. Konkret wurden in jeder Unterrichtsstunde alle Übungen in der ausgewählten Varietät durchgeführt, angefangen vom Niveau A1 bis zum Niveau C1. Diese Vorgehensweise lässt sich durch das Ziel des Kurses erklären, den angehenden Deutschlehrkräften zu demonstrieren, wie verschiedene Varietäten auf sämtlichen Sprachniveaus behandelt werden können. Ein weiteres Ziel des Kurses bestand darin, die Probanden dazu zu befähigen, authentisches Material für den Deutschunterricht zu finden und zu bearbeiten sowie Übungen nach einem stufenweisen Ansatz zu strukturieren und zu präsentieren (vgl. Bimmel/Kast/Neuner 2013). Es ist bemerkenswert, dass keine/keiner der Probanden Vorkenntnisse über Sprachvariationen und deutsche Varietäten aufwies, obschon das Thema auf ihr Interesse stieß.

Im Rahmen dieser Pilotstudie wurden von den teilnehmenden Lehrkräften Übungen präsentiert, die sich vorrangig mit der Dekodierung von Informationen und Bedeutungen aus Mikro-Hörübungen befassten. Die Übungen umfassten insbesondere i) das Hörverstehen von Audiodateien, in denen sich mehrere Personen in SD vorstellten und sie aufgefordert wurden, den Namen, das Alter, die Herkunft, die Sprache und den Beruf des Sprechers anzugeben; ii) die Verschriftlichung einiger Vorstellungen von SD ins BHD; iii) den Vergleich der Verschriftlichung in den beiden Varietäten, um Varianten in Rechtschreibung, Aussprache, Grammatik und Wortschatz herauszustellen.

Es wurden zudem von den teilnehmenden Lehrkräften Übungen vorgeschlagen, die sich nicht auf die Variation in der Phonetik beziehen, jedoch ebenfalls auf die Entwicklung der rezeptiven Kompetenz in SD abzielen. Die Übungen basierten wiederum auf authentischen Audio- und Videoaufnahmen von YouTube und fokussierten sich auf verschiedene sprachliche Phänomene, darunter Verkleinerungsformen mit -li (vgl. Ammon et al. 2016: LXXVI), die Verwendung von wo als einleitendes Element in Relativsätzen, Helvetismen, das Fehlen der einfachen Vergangenheitsform des Präteritums sowie spezifische syntaktische Elemente des SD wie die Verdoppelung der Bewegungsverben ‚kommen‘ und ‚gehen‘. Ein weiterer Bestandteil der Unterrichtseinheit umfasste die metasprachliche und kulturelle Reflexion. In diesem Kontext wurde das Konzept der Diglossie eingeführt und dessen Rolle in kommunikativen Situationen in der Schweiz erörtert.

Die Probanden übten zudem ihre passiven Fertigkeiten in SD, indem sie die App Giglish verwendeten. Zu Beginn der Pilotstudie, d.h. nach dem ersten Teil der Lerneinheit, der im Anhören von Vorstellungen in der nicht standardisierten Varietät der Deutschschweiz bestand, hatten die Probanden die Möglichkeit, ein Gespräch mit der KI zu führen. Im Rahmen dessen stellten sie sich vor und interagierten mit der Anwendung zu verschiedenen Themengebieten, darunter Beruf, Hobbys, Interessen, Alter, Wohnort und weitere. Dadurch konnten die Probanden ihre Interaktionsfertigkeiten in einer Nichtstandardvarietät trainieren. Anschließend wurde Giglish verwendet, um nach Diglossie und Situationen zu fragen, in denen in der Schweiz Dialekt oder Standardsprache verwendet wird (vgl. Kap. 4.2). Eventuelle sog. Halluzinationen, also falsche oder unvollständige Informationen der KI-Anwendung wurden direkt im Plenum diskutiert und entsprechend korrigiert. Darauf folgte eine Plenardiskussion, in der mit Unterstützung der Lehrkraft eine kritische Reflexion über die Ergebnisse der Software vorgenommen wurde.

5.3 Ergebnisse der Pilotstudien

Die im Rahmen der Untersuchung durchgeführten Pilotstudien mit unterschiedlichen Zielgruppen, namentlich mit zwei Gruppen von Lernenden und einer Gruppe von angehenden Lehrkräften, liefern wertvolle Erkenntnisse bezüglich der Chancen und Herausforderungen bei der Vermittlung der Nichtstandardvarietäten. Die Ergebnisse, die durch das Feedback und die Leistungen der Probanden gesammelt wurden, verdeutlichen sowohl die Möglichkeiten eines plurizentrischen rezeptiven Ansatzes als auch die gegenwärtigen Herausforderungen, denen es sich zu stellen gilt.

In der Pilotstudie mit den Studierenden der Università Cattolica in Mailand wurde die durchgeführte Aktivität als interessant, lustig und nützlich beschrieben. Allerdings wurde ersichtlich, dass die korrekte Dekodierung bestimmter Laute des Schweizerdeutschen für die Teilnehmerinnen mit Schwierigkeiten verbunden war.

Die Pilotstudie mit den gymnasialen Lernenden ergab ähnliche positive Rückmeldungen hinsichtlich der motivierenden Wirkung und der vermeintlichen Zugänglichkeit der Aktivitäten. Allerdings manifestierte sich ein anders geartetes Problem: Die Lernenden zeigten anfänglich Verwirrung hinsichtlich der Existenz zweier unterschiedlicher Varietäten derselben Sprache, nämlich des SHD und des SD. Es konnte eine gewisse Tendenz beobachtet werden, die schweizerische Standardvarietät mit der Nichtstandardvarietät zu verwechseln, obschon sich beide Varietäten in einigen Aspekten voneinander unterscheiden. Dies lag daran, dass die Lernenden als Nullanfänger:innen der deutschen Sprache keine guten kulturellen Kenntnisse über die Diglossie im Allgemeinen und die der Schweiz im Besonderen hatten.

Ein interessanter Befund, der sich aus dem Vergleich dieser beiden Studien ableiten lässt, betrifft die Dekodierungsfertigkeiten der Gymnasialklasse im Vergleich zu denen der fortgeschrittenen Studentinnen der Università Cattolica. Erstaunlicherweise zeigte die Gymnasialklasse weniger Schwierigkeiten bei der Dekodierung des SD, insbesondere bei den Übungen, bei denen über Laute und Aussprache nachgedacht werden sollte²⁴. Dieses Phänomen lässt sich darauf zurückführen, dass die Lernenden am Gymnasium über keine Vorkenntnisse des BHD verfügten und somit keine hinderlichen Vergleiche zogen. Die fortgeschrittenen Lernenden hingegen mussten ihre bisherigen Kenntnisse aktiv mit den neuen sprachlichen Strukturen abgleichen. Die vorliegenden Überlegungen stützen die Auffassung, dass es von grundlegender Bedeutung ist, Lernende frühzeitig an die Entschlüsselung der verschiedenen Varietäten des Deutschen zu gewöhnen, um jede Form von Fossilisierung, insbesondere auf phonetischer Ebene, zu vermeiden.

Die Ergebnisse der Pilotstudie mit angehenden Lehrkräften an der Universität Macerata führten zu weiteren wesentlichen Erkenntnissen. Im Rahmen der Pilotstudie wurde die Relevanz der Vermittlung von Nichtstandardvarietäten betont. Des Weiteren wurde seitens der Probanden das Potenzial von KI-gestützten Ansätzen erkannt, insbesondere zur Vertiefung von kulturgeprägten linguistischen Merkmalen der Varietäten. Dennoch wurden von den Probanden mehrere Herausforderungen identifiziert: Als wesentlicher Aspekt wurde der Mangel an universitärer Vorbereitung hinsichtlich der Lehrmethodik für Varietäten identifiziert. Als weitere Herausforderung wurde der hohe Zeitaufwand identifiziert, der für die Suche und Anpassung geeigneter Materialien sowie das Erlernen unbekannter Varietäten erforderlich ist. Als wesentliches Hindernis wurde die mangelnde Vertrautheit mit neuen Technologien identifiziert, was eine Zurückhaltung beim Einsatz dieser Technologien im schulischen Kontext zur Folge hat.

6 Diskussion und Fazit

Die bisherigen Ausführungen und praktischen Übungen bilden einen Ausgangspunkt, der in weiteren Lehrsituationen erprobt und kontinuierlich weiterentwickelt werden muss, um tiefere Erkenntnisse zur Einbeziehung von Nichtstandardvarietäten im DaF-Unterricht zu gewinnen. Eine mehrjährige Längsschnittstudie sowohl auf Universitäts- als auch auf Schulebene wäre hierfür eine geeignete Vorgehensweise.

Eine der zentralen Zielsetzungen besteht in einer umfassenderen Vorbereitung der Lernenden auf die Begegnung mit Nichtstandardvarietäten. Die rezeptive Beherrschung dieser Varietäten ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation, insbesondere in authentischen Kontexten, in denen eine hohe Variationsvielfalt zum sprachlichen Alltag gehört. Eine unzureichende Vorbereitung birgt das Risiko eines kommunikativen Schocks, wenn Lernende in der Praxis mit unerwarteten Abweichungen von der Standardsprache konfrontiert werden.

Darüber hinaus erscheint eine stärkere Berücksichtigung von Nichtstandardvarietäten in der Lehkräfteausbildung notwendig. In diesem Zusammenhang ist es erforderlich, Lehrkräfte für die systematische Vermittlung von sprachlicher Variation zu qualifizieren. Eine derartige Qualifizierung bedingt die Konzeption spezifischer Lehrveranstaltungen, welche sowohl methodologische Grundlagen als auch konkrete didaktische Techniken vermitteln. Die gezielte Weiterbildung von Lehrkräften im Hinblick auf die Analyse, Anwendung und Weitergabe sprachlicher Variation fördert die effektive Integration der bisher oft vernachlässigten Dimension der Nichtstandardvarietäten in den Unterricht.

Auch im Bereich der Lehr- und Handbücher besteht Optimierungsbedarf. Der Fokus auf lexikalische Unterschiede erweist sich als unzureichend und lässt wesentliche Ebenen der Variation – wie phonologische, morphosyntaktische oder pragmatische Aspekte – unberücksichtigt. Eine umfassendere Einbeziehung sprachlicher Variation in Lehrwerke ist daher erforderlich, um eine realitätsnahe und differenzierte Sprachvermittlung zu gewährleisten.

In Bezug auf die dargestellte Thematik lässt sich anmerken, dass die dritte Phase des PRIN-Projekts²⁵ ‚Deutsche Sprache in Italien: Wo sind wir und wo wollen wir hin?‘ (vgl. Nardi 2023) zukunftsweisende Perspektiven eröffnet. Das Projekt verfolgt zwei konkrete Ziele: Zum einen ist die Einrichtung eines Repository vorgesehen, das gezielte Materialien für Deutschlehrende und -lernende bereitstellt und dadurch den systematischen Erwerb sprachlicher Variation unterstützt. Zum anderen ist die Gründung eines dauerhaften, hochschulübergreifenden Kompetenzzentrums für Deutsch als Fremdsprache vorgesehen (KoDaF²⁶), das als Plattform für die Forschung und Lehre im DaF-Bereich dienen und innovative Ansätze zur Vermittlung sprachlicher Varietäten fördern soll.

Schließlich lässt sich festhalten, dass die Integration von Nichtstandardvarietäten in den DaF-Unterricht einen wesentlichen Beitrag zu einer ganzheitlichen und realitätsnahen Sprachvermittlung leisten kann. Eine umfassende Vorbereitung der Lernenden, eine verstärkte Einbindung in die Lehrkräfteausbildung sowie die Anpassung bestehender Lehrmaterialien erweisen sich als zentrale Schritte, um den Anforderungen sprachlicher Vielfalt im Deutschunterricht gerecht zu werden. Auf diese Weise kann gewährleistet werden, dass Lernende nicht nur eine Standardsprache wie das bundesdeutsche Hochdeutsch beherrschen, sondern auch sprachliche Vielfalt als selbstverständlichen Teil der deutschen Sprache wahrnehmen und entsprechend rezeptiv nutzen.

Notes

Der vorliegende Beitrag ist das Ergebnis einer gemeinsamen Diskussion. Miriam Morf hat die Abschnitte 1, 3 und 4 verfasst, Vincenzo Damiazzi ist für die Abschnitte 2, 5 und 6 verantwortlich. [^{^}]
Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass die Verlage in letzter Zeit verstärkt versuchen, mündliche Phänomene in die Konzeption von Lehrwerken einzubeziehen, so dass von einem vollständigen Ausschluss nicht gesprochen werden kann. Hinzu kommen Lehrwerke, die z. B. explizit auf den Sprachraum und den österreichischen bzw. schweizerischen Markt zugeschnitten sind. Dennoch lässt sich feststellen, dass sowohl die gesprochene Sprache als auch die Varietäten des Deutschen in den Lehrwerken nach wie vor unzureichend und mit großer Vorsicht behandelt werden. [^{^}]
In der Sprachwissenschaft wird der Begriff ‚plurizentrische Sprache‘ verwendet, um eine Sprache zu beschreiben, die in mehr als einem Zentrum oder Land als regionale bzw. nationale Amtssprache gesprochen wird und daher mehrere Standardvarietäten aufweist (vgl. Clyne 1992: 117). Sofern eine Varietät in Binnenkodizes kodifiziert ist, d.h. in Nachschlagewerken, die innerhalb des jeweiligen Sprachzentrums erstellt werden, wird von einer Standardvarietät gesprochen (vgl. Kellermeier Rehbein 2014: 191). Sind die Besonderheiten der Sprache in Außenkodizes kodifiziert, d.h. in Nachschlagewerken, die sich auf eine in einer anderen Gemeinschaft oder einem anderen Sprachzentrum verwendete Standardvarietät beziehen, handelt es sich nicht um eine nationale Varietät, für die der Begriff „Substandardvarietät” vorgeschlagen wurde (Löffler 2005: 20). Abgesehen von den beiden ersten Varietäten existiert eine dritte, die Nichtstandardvarietät, die jedoch keine offizielle Funktion aufweist und nicht kodifiziert ist. Ihre Verwendung beschränkt sich vielmehr auf die Alltagskommunikation als Zweitsprache oder Verkehrssprache. In die vorliegende Kategorie fallen etwa Soziolekte und Dialekte. [^{^}]
Für eine eingehendere Betrachtung des Konzepts wird hier auf Dürscheid und Schneider (2019: 7–26) verwiesen. [^{^}]
Unter dem Begriff authentische Kommunikation wird hier eine Situation verstanden, in der die sprachliche Handlung auf authentische Kommunikationszwecke ausgerichtet ist und in der die deutsche Sprache als Verkehrssprache verwendet wird. Demgemäß lässt sich diese als eine Form der Kommunikation begreifen, die unter deutschen muttersprachlichen Personen stattfindet. [^{^}]
Es handelt sich um eine überregionale Sprache, eine Zwischenform, die sich von Dialekt und Standard unterscheidet und in diesem Beitrag als ‚Deutsch in Österreich‘ bezeichnet wird. Dies ist auf die Beschreibung und Modellierung diatopischer Varietäten zurückzuführen, für die sich die Dreiteilung Standard, Dialekt, Zwischenform etabliert hat (vgl. Löffler 2005: 11). Die Abgrenzung der drei Ebenen erfolgt anhand ihrer kommunikativen Reichweite (vgl. Spiekermann 2010: 346). Bei der Standardsprache umfasst dieser Radius den gesamten Sprachraum. Den Dialekten wird eine geringe Reichweite zugeschrieben, während Zwischenformen überregional bedeutsamer sind. [^{^}]
In der Varietätenlinguistik dienen die Begriffe ‚Teutonismen‘, ‚Austriazismen‘ und ‚Helvetismen‘ der Klassifikation von lexikalischen, grammatikalischen oder phonetischen Varianten innerhalb der drei standardsprachlichen Varietäten des Deutschen. Teutonismen bezeichnen dabei Varianten, die charakteristisch für das BHD sind; Austriazismen umfassen Varianten des ÖHD, Helvetismen hingegen verweisen auf Varianten des SHD. [^{^}]
In Anlehnung an die diatopische Varietäteneinteilung stehen in Österreich für die mündliche Kommunikation die Standardvarietät (österreichisches Hochdeutsch), die regional verbreitete Nichtstandardvarietät (Deutsch in Österreich) und die mundartliche Varietät (Dialekt) zur Verfügung. Da letztere einen sehr eingeschränkten Kommunikationsbereich hat, wäre es für den Unterricht gewinnbringender, neben der Standardsprache, die bei allen formellen und offiziellen Anlässen sowie in der Schriftlichkeit verwendet wird, auch die Umgangssprache (Regiolekt) als Verkehrssprache zu kennen (vgl. Ender/Kaiser 2009). [^{^}]
Für einen umfassenderen Überblick über die Sprachvariation im deutschsprachigen Raum vgl. Kellermeier-Rehbein 2014 und Sinner 2014. [^{^}]
Zur Bedeutung der Verwendung authentischen Materials in der DaF und DaZ-Hörverstehensdidaktik wird auf die Veröffentlichung von Dietz (2022) verwiesen. [^{^}]
SSVID.net wurde verwendet, um das Audio- und Videomaterial herunterzuladen, das die Grundlage für die in Abschnitt 4 vorgestellten Übungen bildet. Die betreffende Ressource kann frei unter https://www.ssvid.net/de/youtube-to-mp4 (12.12.2024) genutzt werden. Durch das Einfügen des Filmlinks von YouTube besteht die Möglichkeit, entweder eine Videodatei im MP4-Format oder eine Audiodatei im MP3-Format herunterzuladen. [^{^}]
Für die Bearbeitung des Audio- und Videomaterials wurde die Software Audacity verwendet, die kostenlos unter https://www.audacityteam.org/ (12.12.2024) heruntergeladen werden kann, sowie Screen-O-Castomatic, jetzt ScreenPal genannt, eine Ressource, die unter https://screenpal.com/ (12.12.2024) verfügbar ist. [^{^}]
In Bezug auf die Möglichkeit des Downloads und der Bearbeitung von Videos auf YouTube ist zu beachten, dass dies nicht für alle Videos möglich ist. In der Regel können Videodateien mit einer Creative Commons-Lizenz (CC BY) heruntergeladen und bearbeitet werden, sofern sie anschließend wieder mit derselben Lizenz verwendet werden. Videos, die demgegenüber eine Standardlizenz aufweisen, wie dies bei Easy German der Fall ist, können nicht heruntergeladen oder bearbeitet werden, es sei denn, es wurde eine schriftliche Genehmigung erteilt. Im vorliegenden Fall wurde eine solche Genehmigung erteilt, sofern das Material ausschließlich für den privaten und nicht für den kommerziellen Gebrauch verwendet wird. [^{^}]
Die Anwendung ist unter https://gliglish.com/ (12.12.2024) zu finden und deckt verschiedene Ebenen des Einsatzes von Künstlicher Intelligenz in der Bildung ab, darunter personalisierte Lehr- und Dialogsysteme, exploratives Lernen und Mensch-Maschine-Interaktion (vgl. Bialik/Fadel/Holmes 2019). Die Anwendung verfügt über eine kostenfreie Version, welche eine Sprechzeit von maximal 10 Minuten pro Tag ermöglicht. Um die Funktionalität zu erweitern und eine längere Nutzungsdauer zu ermöglichen, ist der Erwerb der kostenpflichtigen Version erforderlich. Für die Durchführung der Pilotstudien wurde die kostenlose Version verwendet. [^{^}]
Die Diglossie der Deutschschweiz wurde erstmals von Ferguson (1959) untersucht, hat sich aber im Vergleich zu anderen Formen der Diglossie immer als Sonderfall erwiesen. Lange Zeit wurde die Diglossie der Schweiz als medial definiert, wobei das Medium die Verwendung einer der beiden Varietäten bestimmte (Ammon 1995: 290–291). Die gegenwärtige, computervermittelte Kommunikation hat jedoch dazu beigetragen, dass in der Schweiz nicht mehr von einer medialen Diglossie gesprochen werden kann, da die Wahl der Varietät nicht mehr vom Kommunikationsmittel abhängt (vgl. Siebenhaar 2005). Für einen Überblick über den diglossischen Wandel der Deutschschweiz sei auf Morf (2024a) verwiesen. [^{^}]
Dieses Phänomen manifestiert sich ebenfalls in einigen Regionen Deutschlands, beispielsweise in Dresden und Umgebung, was darauf hindeutet, dass die Auseinandersetzung mit einer Nichtstandardvarietät auch für die Entschlüsselung anderer Nichtstandardvarietäten von Nutzen sein kann. [^{^}]
Die hier als Beispiele aufgeführten Sätze wurden aus der Folge von Easy German entnommen, die unter folgendem Link zu sehen ist: https://www.youtube.com/watch?v=Vzv_FDh4N2o&t=611s (08.03.2025). [^{^}]
Die entsprechende Episode ist in ihrer vollständigen Länge unter folgendem Link abrufbar: https://www.youtube.com/watch?v=aKVi5MpIQdg&t=840s (08.03.2025). [^{^}]
Die Episode kann unter dem Link https://www.youtube.com/watch?v=SFh1Z6uFbTk (13.03.2025) angesehen werden. Das Video wurde an einigen Stellen geschnitten und es wurden nur Personen ausgewählt, die nicht zu schnell und undeutlich im Dialekt sprechen. Außerdem wurde die Verschriftlichung abgedeckt, die in der Sendung zweisprachig (deutsch und englisch) gezeigt wird. [^{^}]
Eine weitere Übung besteht in der Bereitstellung einer Liste von Fragen in italienischer Sprache, die von den Lernenden in eine deutsche Version übertragen werden sollen. Dadurch werden aktive Übersetzungsfertigkeiten von Italienisch ins Deutsche entwickelt. [^{^}]
Die mit der Gymnasialklasse durchgeführte Unterrichtseinheit wird ausführlich in Morf (2024b: 76–83) beschrieben. [^{^}]
Die zwei Lehrkräfte, die die Pilotstudien und die teilnehmende Beobachtung durchgeführt haben, sind Autoren des Beitrags und werden im Folgenden als ‚teilnehmende Lehrkräfte‘ bezeichnet. [^{^}]
Mit dem Gesetzesdekret Nr. 36/2022 wurden in Italien die sogenannten Percorsi Formativi Abilitanti (PF30 und PF60) eingeführt. Dabei handelt es sich um Studiengänge, die zur Lehrbefähigung an Sekundarschulen führen. Der PF60 umfasst 60 Kreditpunkte (CFU) und richtet sich an Hochschulabsolventen ohne vorherige Lehrbefähigung. Der PF30 ist ein verkürztes Programm mit 30 CFU und richtet sich an bereits qualifizierte Lehrkräfte oder Hochschulabsolventen, die ein Auswahlverfahren bestanden haben. In beiden Studiengängen ist ein spezifischer Pflichtteil vorgesehen, der auf die didaktische Vorbereitung des jeweiligen Unterrichtsfachs ausgerichtet ist. Dazu gehört auch der Unterricht in Didaktik der deutschen Sprache und ihrer Varianten. [^{^}]
Shafer (2018: 111) gelangte zu einem ähnlichen Ergebnis, obschon die Untersuchung mit Lernenden auf A2-Niveau durchgeführt wurde und sich auf die Dekodierung der drei Standardvarietäten des Deutschen bezog. [^{^}]
PRIN steht für Progetti di Rilevante Interesse Nazionale (dt. Forschungsprojekte von relevantem nationalem Interesse), ein ministerielles Finanzierungsprogramm für die öffentliche wissenschaftliche Forschung des italienischen Bundesministeriums für Bildung, Universität und Forschung. [^{^}]
Eine ausführliche Beschreibung der Ziele des Kompetenzzentrums ist unter https://linguistics.lett.unitn.it/research/ aufrufbar (18.06.2025). [^{^}]

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Kurzbio

Miriam Morf

Dr. phil. Miriam Morf ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Macerata, an der sie 2023 mit einer Dissertation im Bereich Phonetik und Phonologie promovierte. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Prosodie und rezeptive Kompetenz im DaF-Unterricht, Deutsch als plurizentrische Sprache, Fremdsprachendidaktik, Übersetzungswissenschaft sowie der Einsatz neuer Technologien in Lehr- und Lernprozessen.

Vincenzo Damiazzi

Dr. phil. Vincenzo Damiazzi ist Postdoc-Fellow an der Università Cattolica del Sacro Cuore in Mailand und beschäftigt sich mit dem Erwerb von Deutsch als Zweit- bzw. Drittsprache. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Prosodie des Deutschen, die nicht-kanonischen Fragen in der politischen Rede und die Analyse von Podcasts und authentischer Sprache aus einer kontrastiven italienisch-deutschen Perspektive.

Anschrift:

m.morf@unimc.it

vincenzo.damiazzi@unicatt.it