1 Einleitung: Hintergrund und Forschungsfragen
Humor kommt in verschiedenen Formen daher. Wenn es sich um lerngegenstandsbezogenen Humor und um Selbstironie (selbstabwertender Humor) handelt, verbessert er die Lehrenden-Lernenden-Beziehung, während diese bei Humor ohne Bezug weniger gegeben ist und bei Humor auf Kosten anderer (aggressiver Humor) diese sogar verschlechtert (vgl. z.B. Bieg/Dresel 2018). Dabei ist einzuwerfen, dass eine gute Schüler-Lehrer-Beziehung gemäß Hattie (2009) ein gewichtiger Faktor für gelingendes Lernen ist. Ganz generell gilt bei Hattie die Persönlichkeit der Lehrkraft als höchst bedeutsam. Humor selbst ist bei Hattie nicht als eigene Kategorie aufgeführt. Zur Frage, ob Humor auch direkt zu besserem Lernerfolg führt, gibt es unterschiedliche empirische Forschungsergebnisse. Einige Studien verneinen dies, wie Conkell/Imwold/Ratliffe (1999) mit Bezug auf das Thema Fitness in Sekundarschulen, Houser/Cowan/West (2007) für Unterricht mit CD-Rom und ohne Lehrkraft, Bolkan/Griffin/Goodboy (2018) für universitären Unterricht im Fach Kommunikationsstudien. Andere Ergebnisse wiederum zeigen positive Effekte auf das Lernen, beispielsweise Kaplan/Pascoe (1977) mit Bezug auf Universitätsvorlesungen, Ziv (1988) mit Bezug auf universitäre Statistik-Kurse, Allen (2014) mit Bezug auf Sexualunterricht in der Sekundarschule; Bieg/Dresel (2021) mit Bezug auf das Thema Menschenrechte und Kinderarbeit im Fach Gemeinschaftskunde an der Sekundarschule, Çelik/Gündoğdu (2016) mit Bezug auf Informatikunterricht in der Sekundarschule. Gemäß einer Studie von Hackathorn/Garczynski/Blankmeyer/Tennial/Solomon (2011) wirkt sich Humor vor allem auf die Beantwortung von Wissens- und Verstehensaufgaben positiv aus, weniger auf Anwendungsaufgaben.
Mit Blick auf Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht wurde etwa die Schlüsselwort-Methode oder Schlüsselwort-Technik als sehr effektiv beschrieben (vgl. z.B. Hauptmann 2004; Dolean 2014; Dolean/Dolghi 2016). Bei der Schlüsselwortmethode wird ein meist humorvolles mentales Bild kreiert, bei dem das zu lernende Wort mit einem ähnlich klingenden Wort der Muttersprache verknüpft ist. Schwieriger wird es jedoch, wenn die Lernergruppe über keine gemeinsame Muttersprache oder Brückensprache verfügt. Für den Einstiegsbereich in der Erwachsenenbildung liegen diesbezüglich einige Versuchsergebnisse und Vorschläge zum Modell Sprach-Not-Arzt vor (vgl. Grzega o.J.), für höhere Stufen weitere Versuche aus dem Projektbereich InES (= Innovative Europäische Sprachlehre) der Volkshochschule Donauwörth (vgl. z.B. Grzega/Sand/Schweihofer 2014; Grzega 2016, 2018 und 2022).
Je weniger Aufwand eine Lehrkraft zur Vorbereitung von Unterricht bedarf, desto willkommener wird eine bestimmte Unterrichtstechnik sein. Im Folgenden soll es daher darum gehen, ob mit relativ einfachen Mitteln die Arbeit mit trockenen Lehrwerktexten so humorisiert werden kann, dass die Behaltenswahrscheinlichkeit von neuen Wortschatzeinheiten höher ist, als ohne diese. Genauer geht es um folgende Fragen (verbunden mit entsprechenden Experimenten):
Wird neuer Wortschatz besser erinnert, wenn ein Text mit Umlaut-Suche verbunden wird?
Wird neuer Wortschatz besser erinnert, wenn er mit Reimen präsentiert wird?
Wird neuer Wortschatz besser erinnert, wenn Textleser-Wechsel durch ein englisches oder französisches Fremdwort ausgelöst werden soll?
Schon in der Einleitung wird deutlich, dass es mehrere Formen von Humor gibt. Bei den hier angeführten Fragen soll die Generierung von Humor/Lachen so verstanden werden, dass ein Überraschungseffekt eintritt, beziehungsweise eintreten kann:
Ad 1: Durch das Weglassen von Umlauten oder das fehlerhafte Hinzufügen von Umlauten kann es manchmal zu Wörtern mit anderer Bedeutung kommen. Beispiele: … führen die Check-ins durch vs. … fuhren die Check-ins durch und Minibar vs. Minibär.
Ad 2: Bei den Reimen wird auf die ungewohnte (lyrische) Präsentation als Überraschungseffekt gesetzt; darüber hinaus werden die Verse in einem überraschend ungewohnten, nämlich überbetonten Rhythmus vorgetragen. Gegebenenfalls wird – wie bei der Schlüsselwort-Methode – die Referenz des Zielworts in eine unerwartete Situation eingebettet. Beispiele: für hitzebeständig den Vers Ist ein Ding hitzebeständig, dann ist der Schutz vor Sonne vollständig; für ankündigen den Vers Ich hab es noch nicht angekündigt, aber Du wirst gekündigt.
Ad 3: Hier wird Humor/Lachen durch die ungewöhnliche, unnatürliche Situation erzeugt, dass nicht ein Punkt oder eine natürliche rhythmische Einheit einen Sprecherwechsel bedingt, sondern der Wechsel mitten in einem Satzelement erfolgen kann. Beispiel: Person 1: Internationale Teams— (Lacher, weil die Person nach nur zwei Wörtern wieder abgeben muss); Person 2: – und Mitarbeitende im Homeoffice – usw.
Freilich mögen manche auf diese Fälle eher mit Lachen reagieren als andere. Es werden interpersonell unterschiedliche Effekte auftreten, die möglicherweise auch soziokulturell bedingt sind. Hinzukommt, dass die Lehrkraft – im Sinne der Multikodalität (vgl. Grein 2021) – durch die Art der Hervorhebung der genannten Textstellen die Effekte verstärken kann.
2 Rahmenbedingungen der Experimente
Den Forschungsfragen wurde im Rahmen des Projektbereichs InES der Volkshochschule Donauwörth nachgegangen. Gearbeitet wurde dabei mit zwei vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) geförderten Kursen, in denen mit dem Lehrwerk Aspekte Beruf B2 (Gerhard et al. 2022) die Gruppe von Niveau B1 zu Niveau B2 als Vorbereitung auf einen Deutsch-Test für den Beruf (DTB) geführt werden sollte. Allen Teilnehmenden war der Einbezug von Experimenten im Kurs zu Beginn mitgeteilt worden; die Teilnehmenden gaben die Tests freiwillig ab. Die Lehrkraft war in beiden Kursen dieselbe. Im ersten Kurs waren 13 Personen (zehn aus der Ukraine sowie je eine aus Brasilien, Indien und Afghanistan); im zweiten Kurs waren 12 Personen (sechs aus der Ukraine sowie je eine aus Moldawien, Kasachstan, Afghanistan, Palästina, Indien und Albanien). Naturgemäß haben die Teilnehmenden auf dieser Stufe unterschiedliche Vorkenntnisse. Wörter und Wendungen werden für die Lernenden unterschiedlich neu sein. Daher lässt sich hier auch nicht mit gemeinsamen Wortschatzlisten arbeiten, sondern nur mit individuellen Listen.
In drei aufeinanderfolgenden Sitzungen wurden drei Texte aus dem genannten Lehrwerk mit drei unterschiedlichen Formen von Humorisierung versehen, und zwar jeweils zur Hälfte, während die andere Hälfte des Textes als Kontrollmethode ohne besonderen Humor versehen war. Dabei sollten die Teilnehmenden in einem dreispaltigen Blatt in der linken Spalte eine für sie individuell neue Wortschatzeinheit notieren und in der mittleren Spalte eine Erklärung entweder auf Deutsch oder in einer anderen Sprache; die dritte Spalte Kontrolle war umgeknickt. Die notierten Wörter und Wendungen durften dann noch einmal für drei Minuten angeschaut werden. Den Teilnehmern war zwar schon früher gesagt worden, dass ein unmittelbares Testen durch Abdecken der linken Spalte vermutlich zu einem größeren Behaltenswert führe (vgl. z.B. Carey 2014: 146), doch nicht alle Teilnehmenden verfuhren so, das heißt manche lasen einfach mehrfach die Wörter durch. Allen wurde die eigene Methode gelassen; wichtig war, dass alle diese durchgängig verwendeten, sowohl bei der zu untersuchenden Technik als auch bei der Kontrolltechnik. Am Ende wurde die linke Spalte umgeknickt, sodass nur noch die mittlere Spalte mit den Worterklärungen zu sehen war. Nach einer kurzen Ablenkungsphase von ungefähr fünf Minuten wurden die Lernenden gebeten, nun in der rechten, noch freien Spalte die entsprechenden Wörter neben die Wörter der mittleren Spalte zu schreiben.
Da jede Versuchsperson ihre persönliche Liste notiert hatte und somit die Art und Zahl der Wortschatzeinheiten verschieden war, lässt sich in der Auswertung nicht mit Werten arbeiten, die der Zahl richtig erinnerter Wörter und Wendungen entsprechen, sondern des Anteils richtiger Wörter und Wendungen, wobei dies in eine 100-Punkte-Skala (quasi Prozentpunkte) umgewandelt wird. Gewertet wurden dabei nur jene Arbeitsblätter, auf denen eine Versuchsperson mindestens fünf Wortschatzeinheiten pro untersuchter Methode notiert hatte.
Die genauen Techniken der Humorisierung und deren Ergebnisse werden im Folgenden dargelegt. Die statistische Auswertung erfolgt – bis auf eine Ausnahme – über einen Zweistichprobentest für abhängige Stichproben (vgl. Hemmerich 2015–2025), da die Werte gemäß Shapiro-Wilk-Test (vgl. Stistics Kingdom 2017) normalverteilt sind. Im verbliebenen Fall ohne Normalverteilung wird ein Wilcoxon-Vorzeichen-Rang-Test (vgl. Stangroom 2025) angewandt. Als “statistisch signifikant” gelten dabei p-Werte von unter 0,05; bei statistischer Signifikanz wird Cohen’s d als Effektgröße herangezogen (vgl. Lenhard/Lenhard 2022).
3 Experimente
3.1 Experiment 1: Umlaute – Methodik und Ergebnisse
Das erste Experiment wurde in den beiden Versuchskursen in zwei Varianten durchgeführt, und zwar beide zum Text „Hotelfachkraft im Hotel Maxim“ auf Seite 94 des kurstragenden Lehrwerks. Hierbei handelt es sich um einen 33-zeiligen Text, der in einer Art Werbeanzeige eines Hotels die Arbeit der Hotelfachkraft vorstellt und damit um Auszubildende und Arbeitskräfte wirbt. In Variante 1 wurde der Text kopiert, die Umlaute wurden mit einem weißen Stift unsichtbar gemacht und der Text wurde in zwei inhaltlich gut aufteilbare Hälften geteilt (wobei die jeweils andere Texthälfte zum Verständnis der einen Texthälfte nicht notwendig war). Die Versuchspersonen wurden in zwei Gruppen A und B aufgeteilt. Gruppe A erhielt die Überschrift sowie Zeile 1 bis 15, Gruppe B die Überschrift sowie Zeile 16 bis 33. Sodann erhielten die beiden Gruppen jeweils die Aufgabe Ergänze die Umlaute sowie drei Richtig/Falsch-Aussagen. Im Anschluss erhielt jede Gruppe den jeweils korrekten (also mit Umlauten versehenen) Text der jeweils anderen Gruppe. Nun wurden die beiden Texthälften ohne Umlaute mittels Dokumentenkamera an der Wand gezeigt und zunächst die Lösungen der Richtig-Falsch-Aussagen genannt. Danach wurden die Sätze nacheinander durchgearbeitet, die Umlaute ergänzt und gegebenenfalls existierende, teilweise im oben beschriebenen Sinne humorvolle Minimalpaare besprochen (z.B. Köchen vs. Kochen, Schälen vs. Schalen, möchten vs. mochten, Spülmaschine vs. Spulmaschine [als theoretisches Kompositum mit spulen], vielfältig vs. vielfaltig [als theoretische Ableitung von faltig], Minibar vs. Minibär, führen die Check-ins durch vs. fuhren die Check-ins durch); erfragte Wörter wurden nüchtern erklärt (das heißt ohne Humor). Die Aufmerksamkeit wird dabei nicht nur auf neue Wörter und Wortkombination gelenkt, sondern auf alle Wörter. Die Ergebnisse beim Test nach der Ablenkungsphase sind Tabelle 1 zu entnehmen.
Tab. 1: Experiment Umlaute I
| # | Umlaute | ohne |
| I.A1 | 53 | 30 |
| I.A2 | 25 | 18 |
| I.A3 | 32 | 67 |
| I.A4 | 30 | 54 |
| I.A5 | 44 | 29 |
| I.A6 | 43 | 14 |
| I.B1 | 40 | 53 |
| I.B2 | 0 | 0 |
| I.B3 | 25 | 53 |
| Mittel | 32,44 | 35,33 |
| Median | 32 | 30 |
| t | 0,37 | |
| df | 8 | |
| P | 0,7190 |
Wie am p-Wert (p>0,05) zu sehen ist, sind die Unterschiede nicht statistisch signifikant.
Bei Variante 2 des Experiments im zweiten Kurs wurde der komplette Text kopiert, wobei ein größerer Abstand zwischen den Zeilen 15 und 16 hergestellt wurde. Wieder wurden die Versuchspersonen in zwei Gruppen A und B geteilt. Für Gruppe A wurden im oberen Teil (Zeile 1–15) die Umlaute gelöscht, für die zweite Gruppe im unteren Teil (Zeile 16–33). Das Aufgabenblatt für Gruppe A erhielt die Aufgabe 1: Falte das Blatt. Schau den oberen Teil an. Ergänze die Umlaute im oberen Teil. Danach gab es drei Richtig-Falsch-Aussagen zum oberen Teil und schließlich drei Richtig-Falsch-Aussagen zum unteren Teil. Gruppe B erhielt erst die Aufgabe, das Blatt zu falten, und die drei Richtig-Falsch-Aussagen zum oberen Teil. Dann sollten die Umlaute im unteren Teil ergänzt werden. Zuletzt gab es die drei Richtig-Falsch-Aussagen für den unteren Teil. Mit anderen Worten: die Aufgabe mit den durch Fehlen der Umlaute eventuell humorvollen Effekten wurde auf verschiedene Teile des Textes appliziert, während der jeweils andere Teil korrekt war. Die Ergebnisse beim Test nach der Ablenkungsphase sind aus Tabelle 2 ersichtlich.
Tab. 2: Experiment Umlaute II
| # | Umlaute | ohne |
| II.A1 | 75 | 67 |
| II.A2 | 7 | 0 |
| 11.A3 | 87 | 80 |
| II.A4 | 67 | 60 |
| II.B1 | 33 | 62 |
| II.B2 | 0 | 24 |
| II.B3 | 40 | 40 |
| Mittel | 44,14 | 47,57 |
| Median | 40 | 60 |
| t | 0,57 | |
| df | 6 | |
| P | 0,5925 |
Auch hier ergibt sich keine statistische Signifikanz. Somit kann diese Technik nicht als hilfreich für den Behalt neuer Worteinheiten angesehen werden.
3.2 Experiment 2: Reime – Methodik und Ergebnisse
Beim zweiten Experiment wurden neue Wörter in spontan entwickelte Sätze mit Reimen gebracht. Um als Lehrkraft schnell einen Reim finden zu können, wurde die Online-Plattform Lyrikecke (vgl. Belz 2000–2025) auf einem Notebook verwendet. Das Experiment wurde in den beiden Kursen in zwei Varianten durchgeführt. In der ersten Variante wurde die Höraufgabe auf Seite 100 des kurstragenden Lehrwerks als Kontrollmethode benutzt und die Höraufgabe auf Seite 219 für die Reim-Methode genutzt. In der Höraufgabe auf Seite 100 ging es um eine Mitarbeiterbesprechung, zu deren Abschnitten zwischen drei Aussagen die richtige gewählt werden musste. in der Höraufgabe auf Seite 219 ging es um vier Gespräche, die einer von sechs Aussagen zugehordnet werden sollten. Zuerst wurde die Aufgabe wie vorgesehen durchgeführt, das heißt die Versuchspersonen hörten den Text und lösten die Fragen. Danach wurde die Transkription des Textes gezeigt und neue Wörter wurden erklärt, beim ersten Text ohne Reim, beim zweiten Text mit Reimen. In der spontanen Kreation solcher Reime stimmt dabei das Metrum meist nicht, aber der Rhythmus beziehungsweise das Tempo sollte möglichst so sein, dass die Verse gleich lang sind (das heißt, dass das Intervall zwischen zwei stark betonten Silben gleich lang gehalten wird). Auch dies kann als humorvoller Aspekt gedeutet werden. Beispiele sind (mit Unterstreichung der stark betonten Silben): für wasserdicht gab es den Reim Ist die Uhr ganz wasserdicht, kommt das Wasser sicher nicht., für hitzebeständig den Reim Ist ein Ding hitzebeständig, dann ist der Schutz vor Sonne vollständig, für Guthaben den Reim Hat man Guthaben, wird man es gut haben, für sperren den Reim Wer kann die Karte sperren? Nur in der Bank die großen Herren, für ankündigen den Reim Ich hab es noch nicht angekündigt, aber Du wirst gekündigt. Die Ergebnisse beim Test nach der Ablenkungsphase sind Tabelle 3 zu entnehmen.
Tab. 3: Experiment Reime I
| # | Reime | ohne |
| I.1 | 79 | 25 |
| I.2 | 77 | 4 |
| I.3 | 28 | 61 |
| I.4 | 83 | 55 |
| I.5 | 73 | 65 |
| I.6 | 33 | 21 |
| I.7 | 71 | 30 |
| I.8 | 24 | 19 |
| I.9 | 85 | 45 |
| I.10 | 87 | 40 |
| I.11 | 20 | 18 |
| I.12 | 100 | 57 |
| I.13 | 55 | 100 |
| Mittel | 62,69 | 41,54 |
| Median | 73 | 40 |
| t | -2,34 | |
| df | 12 | |
| P | 0,0447 | |
| d | 0,62 |
Diesmal zeigen sich statistisch signifikante Unterschiede (p<0,05). Die mit Reimen verbundenen Wörter wurden besser erinnert. Die Effektgröße (d=0,62) kann dabei als mittelstark bezeichnet werden.
Bei der zweiten Variante wurde nur die Aufgabe auf Seite 100 genommen und dabei die Aussagen aus der Aufgabenstellung und die Transkription ungefähr hälftig aufgeteilt. Wörter, die in der ersten Hälfte erfragt wurden, wurden spontan mit Reimen versehen, die zweite Hälfte nicht. Leider gab es, was nicht vorherzusehen war, in dieser Gruppe nur eine einzige Person, die im zweiten Teil mehr als fünf unbekannte Wörter notiert hatte. Da ohnehin jede Versuchsperson andere Wörter notiert hat, lässt sich argumentieren, dass man die Leistung dieser einen Person den schon bestehenden Werten aus der ersten Versuchsvariante hinzufügen kann. Das Ergebnis beim Test nach der Ablenkungsphase ist in Tabelle 4 zu sehen (da in diesem Fall die Werte gemäß Shapiro-Wilk-Test nicht normal verteilt sind, wird ein Wilcoxon-Rang-Test verwendet (vgl. Stangroom 2025; Lenhard/Lenhard 2022).
Tab. 4: Experiment Reime II
| # | Reime | ohne |
| I.1 | 79 | 25 |
| I.2 | 77 | 4 |
| I.3 | 28 | 61 |
| I.4 | 83 | 55 |
| I.5 | 73 | 65 |
| I.6 | 33 | 21 |
| I.7 | 71 | 30 |
| I.8 | 24 | 19 |
| I.9 | 85 | 45 |
| I.10 | 87 | 40 |
| I.11 | 20 | 18 |
| I.12 | 100 | 57 |
| I.13 | 55 | 100 |
| II.1 | 76 | 46 |
| Mittel | 55,69 | 36,63 |
| Median | 74,5 | 42,5 |
| W | 18 | |
| z | -2,17 | |
| P | 0,0300 | |
| d | 1,42 |
Die statistische Signifikanz wird hier noch einmal bestätigt. Die Effektgröße darf hierbei sogar als stark angesehen werden.
3.3 Experiment 3: Fremdwort-Trigger – Methodik und Ergebnisse
Das dritte Experiment wurde mit der Leseverstehen-Aufgabe auf Seite 102 des Lehrwerks durchgeführt. Hier waren acht Texte mit drei bis vier Zeilen zu Internet-Angeboten den Beschreibungen von Angebot suchenden Personen zuzuordnen. Nachdem die Aufgabe durchgeführt war, wurden die Wörter von Text a bis Text h erklärt. Danach erfolgte ein nochmaliges Lesen der Texte, wobei bei den Texten a bis d die Versuchsperson, die gerade vorlas, stoppen sollte, wenn sie auf ein englisches oder französisches Fremdwort traf (also gegebenenfalls mitten im Satz), um das Vorlesen an die nächste Versuchsperson in der Runde abzugeben. Beispiel war Text a wie folgt zu lesen: Versuchsperson 1: “Internationale Teams—“ (schon hier ergibt sich ein Lacher, weil die Versuchsperson nur zwei Wörter lesen darf); Versuchsperson 2: “– und Mitarbeitende im Homeoffice: –“; Versuchsperson 3: “Fast jedes Unternehmen arbeitet mittlerweile mit einem Tool –“; Versuchsperson 4: “ – für Teammeetings –“; Versuchsperson 5: “Aber welches ist für Sie die beste Lösung? Im Test –“; Versuchsperson 6: “sind die beliebtesten fünf Programme”. Als Fremdwort sollen jene Wörter gelten, die eine ungewöhnliche Laut-Buchstabe-Entsprechung haben oder eine ungewöhnliche Morphologie (Plural auf -s, ohne Kurzform zu sein). Wie in Experiment 1 wird hier also die Aufmerksamkeit nicht nur auf neue Wörter gelegt, sondern auf alle Wörter. Bei den Texten e bis h sollte ein Sprecherwechsel nach einem Satz erfolgen. Das Ergebnis beim Test nach der Ablenkungsphase ist für den ersten Kurs in Tabelle 5 und für den zweiten Kurs in Tabelle 6 abzulesen.
Tab. 5: Experiment Fremdwörter I
| # | n. Fremdwo. | n. Satzende |
| I.1 | 50 | 30 |
| I.2 | 25 | 27 |
| I.3 | 29 | 55 |
| I.4 | 33 | 40 |
| I.5 | 60 | 71 |
| I.6 | 71 | 22 |
| I.7 | 33 | 33 |
| I.8 | 13 | 8 |
| Mittel | 39,25 | 35,75 |
| Median | 33 | 31,5 |
| t | 0,44 | |
| df | 7 | |
| P | 0,6747 |
Tab. 6: Experiment Fremdwörter II
| # | n. Fremdwo. | n. Satzende |
| II.1 | 50 | 30 |
| II.2 | 25 | 27 |
| II.3 | 29 | 55 |
| II.4 | 33 | 40 |
| II.5 | 60 | 71 |
| II.6 | 71 | 22 |
| II.7 | 33 | 33 |
| II.8 | 13 | 8 |
| II.9 | 33 | 43 |
| Mittel | 36,56 | 38,56 |
| Median | 33 | 33 |
| t | -0,28 | |
| df | 8 | |
| P | 0,7884 |
Die Auswertung ergibt keine statistische Signifikanz (p>0,05), weder in der ersten noch in der zweiten Gruppe. Somit ist auch diese Technik in dieser Anwendung als nicht hilfreich für das bessere Behalten neuer Wortschatzeinheiten zu bezeichnen.
4 Schlussfolgerungen und Ausblick
Die beiden Techniken, bei denen die Aufmerksamkeit auf alle Wörter gelenkt wird (Suche nach fehlenden Umlauten, Wahrnehmen englischer und französischer Fremdwörter), mögen zwar zur Erheiterung und Auflockerung beitragen, haben aber in den vorliegenden Experimenten keinen nachweisbaren Einfluss darauf, wie gut neue Wörter und Wendungen behalten werden. Die Reim-Technik, bei der eine humorvolle Technik allein mit neuen Lerneinheiten verknüpft wird, zeigt hingegen im anschließenden Test eine deutliche Korrelation mit dem Erinnern an neue Wortschatzeinheiten. Ob dies direkt an den Reimen liegt oder am sichtlichen spontanen Bemühen der Lehrkraft, etwas Humorvolles zu finden, ist in weiteren Experimenten zu prüfen (etwa mit vorbereiteten Reimen). Anzumerken ist auch, dass es trotz Online-Reimhilfe für die Lehrkraft herausfordernd sein kann, humorvolle Reime spontan zu bilden. Möglicherweise bedarf es erst einer gewissen Übung. Ob KI-Tools das Erstellen von humorvollen Sätzen abnehmen können, kann derzeit bezweifelt werden; erste Versuche, mit ChatGPT und Copilot Witze für den Fremdsprachenunterricht erstellen zu lassen, erwiesen sich als ernüchternd (vgl. Vhs DON InES u.a. 2025). Somit gilt, um einen Buchtitel von Butzkamm (2005) zu zitieren: „Der Lehrer ist unsere Chance“.
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Kurzbio
Joachim Grzega ist Leiter des Projektbereichs Innovative Europäische Sprachlehre (InES) an der Volkshochschule (Vhs) Donauwörth sowie außerplanmäßiger Professor für Sprachwissenschaft an der Universität Eichstätt-Ingolstadt. Die Promotion zum Dr. phil. erfolgte 2001, die Habilitation 2004. Seine Schwerpunkte liegen in der Eurolinguistik (die Suche nach den sprachlichen und sprachbezogenen Gemeinsamkeiten in Europa), dem effizienten Einstieg in europäische Fremdsprachen, der Verknüpfung von Lehren und Unterhalten (Edutainment), Lernen durch Lehren (LdL), interkulturellen Kommunikationskompetenzen und dem Zusammenhang von Sprache/Denken/Handeln/Kultur in Geschichte und Gegenwart. Er hat unter anderem die Modelle Basic Global English, Sprachworkout, Sprach-Not-Arzt und Alphabet-Not-Arzt entwickelt.
Anschrift:
Vhs Donauwörth, InES
Spindeltal 5
86609 Donauwörth