2.1 Sprachenbewusstheit im Kontext der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Sprachenbewusstheit (en. language awareness) wird üblicherweise in Anlehnung an die Association for Language Awareness als "explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use" (ALA o.J.) definiert. Das Konzept berücksichtigt damit sowohl explizites Wissen über Sprache und Sprachstrukturen als auch die bewusste Wahrnehmung über sowie den sensiblen Umgang mit Sprache, Sprachverwendung und Sprachlernen in gesellschaftlichen Kontexten. Darüber hinaus wird mit dem Begriff ein sprachdidaktischer Ansatz bezeichnet, der seine Ursprünge im Großbritannien der 1970er-/1980er-Jahre hat und in dessen Zentrum der bildungssektorenübergreifende Ausbau sprachlicher Bildung sowie die Förderung von Sprachenbewusstheit in all ihren Facetten steht (vgl. Hawkins 1984).

In Anlehnung an James und Garrett (1991) wird zwischen fünf Dimensionen von Sprachenbewusstheit unterschieden. Die affektive Dimension betont die Wichtigkeit, positive Einstellungen hinsichtlich Sprachen und Sprachverwendung zu entwickeln sowie Aufmerksamkeit, Neugierde, Interesse und ästhetisches Empfinden der Lernenden zu wecken. Die soziale Domäne möchte Bewusstheit für die Auffassung von Sprache als soziale und kulturelle Praxis schaffen. Dazu zählt auch ein besseres Verständnis soziolinguistischer und sprachenpolitischer Aspekte, was laut James und Garrett zur Förderung sozialer Harmonie und sprachlicher Toleranz beitragen könne. Da sprachliches Handeln immer auch mit ideologisch geprägten und mit von Machtverhältnissen beeinflussten sprachlichen Konventionen und Praktiken zusammenhängt, sollten Lernende im Sinne der Macht-Dimension im kritischen Umgang mit Sprache und Sprachverwendung geschult werden. Beispielsweise sollten Sprachideologien, Manipulation durch Sprache oder diskriminierende Sprachpraktiken durch diskursanalytische Verfahren aufgedeckt und kritisch diskutiert werden (vgl. Svalberg 2007: 296–297). Die letzten beiden Dimensionen fokussieren schließlich den Einfluss expliziten Sprachwissens auf die Entwicklung kognitiver/intellektueller Fähigkeiten (kognitive Domäne) sowie auf die sprachliche Performanz Lernender (performative Domäne). Dabei geht es James und Garrett nicht um eine Rückkehr zu einem stark an Grammatik orientierten Unterricht; vielmehr plädieren sie dafür, dass Sprache selbst zum Unterrichtsgegenstand gemacht werde und somit zur Allgemeinbildung der Lernenden beitragen solle (vgl. James/Garrett 1991: 14–20; Garrett/James 1991: 310–311).

In Deutschland wurde die Rezeption und Weiterentwicklung des language awareness-Konzepts v.a. im Kontext von Mehrsprachigkeit diskutiert. Dabei wurde das eben dargestellte holistische Verständnis von Sprachenbewusstheit weitgehend übernommen und um den Aspekt der Sprachlernbewusstheit bzw. Sprachlernkompetenz ergänzt. Mit Sprachenbewusstheit ist demnach laut Budde und Martinez (2023: 99; [Hervorhebung im Original]) zuvorderst

die Bewusstheit für Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen, Kulturen und die entsprechenden Transferprozesse im Sinne von Sprachenbewusstheit gemeint. Sprachenbewusstheit impliziert aber auch eine Bewusstheit über Lernprozesse im Sinne von Sprachlernbewusstheit sowie eine Bewusstheit über eigene Einstellungen, Emotionen und Motivationen.

Die Autorinnen betonen damit einerseits, dass Sprachenbewusstheit aus einer Perspektive der Fremd- und Mehrsprachigkeitsdidaktik „nicht auf die (meta-)linguistische Bewusstheit über einzelsprachliche Phänomene reduziert werden kann“ (Budde/Martinez 2023: 99), sondern immer sprachenübergreifende Aspekte miteinbeziehe. Zudem heben sie die Wichtigkeit von Sprachlernbewusstheit hervor, die Lernende dabei unterstützen soll, bewusst über ihre Sprachlernprozesse und -strategien zu reflektieren.

Sprachen- und Sprachlernbewusstheit sind nicht nur in zahlreichen psycholinguistischen Modellen des multiplen Spracherwerbs (vgl. Herdina/Jessner 2002; Hufeisen 2010), sondern auch in verschiedenen mehrsprachigen Ansätzen von zentraler Bedeutung. So spielen beispielsweise in der überwiegend rezeptiv ausgerichteten Interkomprehensionsdidaktik beide Kompetenzen von Beginn an eine zentrale Rolle (vgl. Meißner 1995: 174–175). Bär (2009: 33) zählt das „Prinzip der Bewusstmachung“ sogar „zu den wichtigsten Merkmalen des Interkomprehensionsunterrichts.“ Im Fokus stehen der Einbezug des (sprachlichen) Vorwissens der Lernenden, die Bewusstmachung von Transferbasen, Inferenz- und Transferprozessen inkl. einer Neubewertung des Phänomens Fehler sowie der Fokus auf intra- und interlinguale Sprachvergleiche. Darüber hinaus sei die Reflexion der eigenen Lernprozesse und die Übertragung der dabei gemachten Erkenntnisse auf neue Lernsituationen von zentraler Bedeutung (vgl. Bär 2009: 33–66).

In der Tertiärsprachendidaktik finden sich sehr ähnliche Zielsetzungen. Neben der Aktivierung des sprachlichen Vorwissens für den Erwerb einer Drittsprache soll es zum kontinuierlichen Aufbau von Sprachen- und Sprachlernbewusstheit kommen (vgl. Neuner 2003: 28–29). Bereits im Erstsprachenunterricht soll beispielsweise durch den (spielerischen) Einbezug von Dialekten und weiteren Sprachen, u.a. Herkunftssprachen, eine Sensibilisierung für Sprachreflexion und Mehrsprachigkeit stattfinden, die anschließend im Unterricht der ersten Fremdsprache weiter ausgebaut wird. Im Tertiärsprachenunterricht selbst steht schließlich „der Aspekt des Transfers“ (Neuner 2003: 25; [Hervorhebung im Original]) und damit die Bewusstmachung von Hypothesenbildungsprozessen, Lerntechniken, Lern- und Kommunikationsstrategien im Zentrum (vgl. Neuner 2003: 16–26).

Beiden Ansätzen ist neben dem Fokus auf kognitivem und sprachkontrastivem Lernen gemein, dass Sprachen- und Sprachlernbewusstheit zwar wichtige Prinzipien darstellen, jedoch dem übergeordneten Lernziel der zielsprachlichen kommunikativen Kompetenz untergeordnet sind. Im Gegensatz dazu zielt Éveil aux langues primär auf die Förderung von Sprachenbewusstheit in all ihren Ausprägungen ab und betont insbesondere die Entwicklung positiver Einstellungen hinsichtlich sprachlicher Diversität. Im Zentrum des primär für die Grundschul- und Zweitsprachendidaktik entwickelten Ansatzes stehen Sprachlernaktivitäten zu Sprachen, die nicht Teil des Schulcurriculums sind, womit insbesondere Herkunfts- und Familiensprachen gemeint sind (vgl. Candelier et al. 2004: 18–19). Hauptziel von Éveil aux langues ist somit nicht der Erwerb kommunikativer Kompetenzen in den einzelnen Sprachen; vielmehr geht es um eine allgemeine und domänenübergreifende Förderung von Sprachenbewusstheit sowie um „eine Öffnung für sprachliche und kulturelle Vielfalt, die Entwicklung positiver Einstellungen zu Sprachen und ihren Sprecher*innen sowie das Wecken von Interesse an Sprachen bzw. am Sprachenlernen“ (Morkötter 2023: 338). Dabei soll sprachliches Handeln und sprachliche Diversität als Teil gesellschaftlicher Sprachpraktiken verstanden und mithilfe verschiedener Aktivitäten, wie dem Anhören von Sprachen oder der Analyse von Schriftsystemen, gefördert werden (vgl. Candelier et al. 2004: 20).

Auch im Linguistic Landscape-Ansatz wird häufig die Sprachenbewusstheitsförderung fokussiert. Dabei wird insbesondere das Potential betont, die Grenzen des Fremdsprachunterrichts aufzubrechen und Unterrichtsinhalte mit dem Sprachgebrauch außerhalb des Klassenzimmers zu verbinden. Dies soll es den Lernenden nicht nur ermöglichen, direkte Einblicke in die sprachliche Vielfalt des öffentlichen Raumes zu bekommen, sondern gleichermaßen Interesse und Neugierde zu wecken sowie deren Motivation hinsichtlich der bewussten Auseinandersetzung mit sprachlichen Zeichen zu fördern (vgl. Chesnut/Lee/Schulte 2013; Gorter/Cenoz/van der Worp 2021).

2.2 Förderung von Sprachenbewusstheit durch Linguistic Landscapes

Die Termini Linguistic Landscapes (LL) bzw. Sprachlandschaften „verstehen sich als Dachbegriffe für die visuelle Kommunikation im öffentlichen Raum“ (Androutsopoulos/Kuhlee 2021: 196). Sie beziehen sich damit auf alle sprachlichen und nichtsprachlichen Zeichen, wie beispielsweise Verkehrs- und Straßenschilder, Werbe-, Informations- und Erinnerungstafeln, Beschilderungen auf Gebäuden, Graffiti oder street art. Derartige Zeichen erfüllen unterschiedliche Funktionen: Sie regulieren den Straßenverkehr, benennen Straßen und Plätze, locken potentielle Kundinnen und Kunden an oder erinnern an wichtige (historische) Ereignisse. Darüber hinaus können sie als nicht autorisierte Texte den Unmut von Teilen der Bevölkerung zum Ausdruck bringen oder ästhetische Funktionen erfüllen. LL stellen damit mehr „als bloße physische Hintergründe für kommunikatives Handeln [dar]“; vielmehr sind sie „als mehrschichtige soziale Konstrukte [zu verstehen], die durch diskursive Praktiken etabliert werden und die in ihnen vollzogenen Interaktionen vorstrukturieren“ (Androutsopoulos/Kuhlee 2021: 198). Jedes Zeichen ist dabei mit symbolischer Bedeutung aufgeladen und kann „als konkrete, materielle ‚Verkörperung […]‘ von Sozialem“ (Hard 1995: 52; zit. n. Kühne 2019: 72) interpretiert werden. Dabei ist die Bedeutungszuschreibung nicht nur von den individuellen Interpretationen der Rezipientinnen und Rezipienten abhängig, sondern auch von der materiellen Platzierung im öffentlichen Raum sowie der Interaktion zwischen den Zeichen und den Diskursen, auf die sie verweisen (vgl. del Valle/Eibensteiner 2024: 6).

Das didaktisch-methodische Potential von LL ist vielfältig und reicht von der Förderung funktional- und interkulturell-kommunikativer Kompetenzen über eine Bewusstmachung und Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit bis hin zu affektiven und kooperativen Lernzielen, wie dem Spaß am Erforschen sprachwissenschaftlicher Fragestellungen oder dem Ausbau von Lernerautonomie und Teamfähigkeit (vgl. Eibensteiner et al. 2023; Korb 2021; Melo-Pfeifer 2023). In der Literatur wird dabei zunehmend auf das Potential der Förderung von Sprachenbewusstheit hingewiesen (vgl. Gorter et al. 2021). Neben einer erhöhten Sensibilität für das eigene sprachliche Umfeld scheint die Analyse der sprachlichen Landschaften gerade in Mehrsprachigkeitskontexten dazu beizutragen, dass Lernende kritisch über die (fehlende) Repräsentation von Mehrsprachigkeit nachdenken. So konnte beispielsweise Sterzuk (2020) in ihrer Fallstudie zu den LL Kanadas feststellen, dass Studierende über die Sprachenpolitik des Landes und die dort vorzufindende Dominanz des Englischen sowie über das Fehlen sprachlicher Minderheiten, insbesondere der Sprachen der indigenen Völker, kritisch reflektierten.

Während im internationalen Kontext eine Vielzahl empirischer Studien zum Einsatz von LL vorliegt (vgl. Troyer 2024), sind entsprechende Untersuchungen in der romanistischen Fremdsprachendidaktik bislang rar. Eine der wenigen verfügbaren Arbeiten ist eine Fallstudie von Korb (2021), in der die Autorin ein Unterrichtsprojekt zu LL durchführte, in dem sich Schülerinnen und Schüler einer elften Klasse im Rahmen einer Exkursion mit den mehrsprachigen LL Luxemburgs auseinandersetzten. Korb verglich diese Lerngruppe mit einer zwölften Klasse, die lediglich Analysen virtueller LL durchführte. Neben der Lektüre eines Fachtextes wurden die Schülerinnen und Schüler dazu aufgefordert, ausgewählte Fotos mithilfe eines Arbeitsblattes zu analysieren und Präsentationen vorzubereiten. Insgesamt bewerteten die Lernenden die Unterrichtseinheit positiv. 69 % der Befragten gaben an, dass diese spannend und interessant gewesen sei und sie Spaß an der Arbeit mit LL hatten. Darüber hinaus griffen sie allgemeine Erkenntnisse zu LL heraus und reflektierten diese, was auf eine Sensibilisierung für sprachliche Vielfalt in beiden Klassen hindeutet. Dabei zeigte sich allerdings, dass v.a. das Vor-Ort-Sein und Erleben der Sprachlandschaft besonders wichtig für die Auseinandersetzung mit LL sei. Dies erklärt Korb (2021: 80) damit, dass die Vor-Ort-Beschäftigung es ermögliche,

einen starken emotionalen Bezug zur Sprachlandschaft aufzubauen, was sich wiederum positiv auf die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit der Thematik auswirkt. Bei VLL [Virtuellen Linguistic Landscapes] hingegen fehlt dieser Bezug, wodurch die SchülerInnen distanzierter an die Thematik herangehen und sich nicht so intensiv damit beschäftigen.

In einer weiteren Fallstudie untersuchten Brinkmann, Melo-Pfeifer und von Rosen (2024), inwiefern die fünf Dimensionen von Sprachenbewusstheit im Rahmen eines LL-Projekts gefördert werden konnten. Die Lernenden beantworteten hierfür einen Fragebogen mit offenen und geschlossenen Fragen, der anschließend anhand der fünf Domänen James und Garretts ausgewertet wurde. Die Ergebnisse deuten auf eine positive Tendenz in allen Bereichen der Sprachenbewusstheit hin. Gleichzeitig verweisen die Autorinnen auf diverse methodisch-methodologische Herausforderungen. Besonders schwierig gestaltete sich die empirische Erhebung der verschiedenen Facetten von Sprachenbewusstheit, da diese eng miteinander verknüpft seien und eine künstliche Trennung daher nur begrenzt sinnvoll erscheine (vgl. Brinkmann et al. 2024: 155–156).

Erste Befunde zum Einsatz von LL im schulischen Fremdsprachenunterricht liegen somit vor. In den beiden Fallstudien werden die entsprechenden LL-Projekte durchweg positiv bewertet und der unterrichtliche Einbezug scheint zu einer Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit sowie zur Sprachenbewusstheitsförderung beizutragen. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen werden im Folgenden Einblicke in ein internationales Schüler:innenforschungsprojekt zu den mehrsprachigen LL dreier europäischer Städte gegeben sowie erste Ergebnisse der empirischen Begleitforschung vorgestellt.

3.1 Überblick über das Projekt²

Das Projekt wurde im Rahmen der Hochschulallianz European Campus of City Universities (EC²U) durchgeführt. Es nahmen vier Lehrkräfte sowie über vierzig Lernende im Alter von 15 bis 17 Jahren von Schulen in und um die Universitätsstädte Jena (Deutschland), Iasi (Rumänien) und Salamanca (Spanien) teil. Ziel war es, den Schülerinnen und Schülern Einblicke in die Mehrsprachigkeit der drei Städte zu geben, sie bei der Durchführung kleinerer empirischer Studien zu LL zu unterstützen (sog. Schüler:innenforschungsprojekte) und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Ergebnisse im Rahmen eines gemeinsamen, internationalen Online-Treffens zu präsentieren und zu diskutieren. Die Lernenden sollten dadurch für Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt auf europäischer Ebene sensibilisiert werden, erste Erfahrungen bei der Datenerhebung und -auswertung sammeln und ihre Sprachenbewusstheit und plurilinguale Kompetenz fördern. Kern des Projektes waren sprachliche Stadtspaziergänge (Linguistic Landscape Walks, LLW) durch die jeweiligen Universitätsstädte, auf welchen die Teilnehmenden sprachliche Zeichen ihrer Wahl fotografierten, anschließend in Kleingruppen analysierten und ihre Erkenntnisse mittels kurzer Präsentationen im Rahmen des genannten Abschlusstreffens mit Schülerinnen und Schülern der Partnerstädte diskutierten.

Bei den Teilnehmenden der deutschen Schule, die im Folgenden im Fokus der Betrachtungen steht, handelte sich um Schülerinnen und Schüler eines Thüringer Gymnasiums, in welchem das Projekt im Spanischunterricht der Klassenstufe zehn durchgeführt wurde (erstes Lernjahr, zweites Halbjahr). Die Lerngruppe bestand aus zwanzig Personen, von denen 17 an der Fallstudie teilnahmen. Die Lernenden wiesen sehr unterschiedliche sprachliche Vorkenntnisse auf: zwölf gaben ausschließlich Deutsch als Erstsprache an; vier wuchsen bilingual auf; eine Schülerin hatte Spanisch als nichtdeutsche Erstsprache. Hinsichtlich der erlernten Fremdsprachen verfügten sie v.a. über Kenntnisse im Englischen; manche Schülerinnen und Schüler konnten aber auch auf ihr Wissen im Lateinischen, Französischen, Russischen, Polnischen, Italienischen oder Dänischen zurückgreifen.

Das Unterrichtsprojekt wurde im Umfang von insgesamt sieben Doppelstunden durchgeführt. Um die Lernenden zu Beginn für individuelle Mehrsprachigkeit zu sensibilisieren und ihr Interesse für Fragen der Mehrsprachigkeit zu wecken, wurden Sprachenportraits erstellt. Im Anschluss führten die Schülerinnen und Schüler einen virtuellen Stadtspaziergang durch Salamanca durch, bei dem sie mit verschiedenen mehrsprachigen Zeichen (insbesondere Spanisch, Englisch und Latein) konfrontiert wurden. Während der Aufgabe, den Eingang der Universidad de Salamanca zu finden, wurden die Lernenden von einem interaktiven Chat mit einer imaginären, englischsprachigen Freundin begleitet.³ Die Aufmerksamkeitslenkung des Chatbots auf ausgewählte sprachliche Zeichen, ein begleitendes Arbeitsblatt und die anschließende Reflexion ermöglichten erste Erfahrungen mit der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit Spaniens sowie Reflexionen über die verschiedenen Funktionen von Sprache im öffentlichen Raum. Dadurch fand eine anfängliche Anbahnung von Sprachenbewusstheit auf einer affektiven und sozialen Ebene statt.

Nach dem affektiven Einstieg in das Projekt folgte eine theoretische Unterrichtseinheit zu LL, die als Grundlage für die eigenständigen Forschungsvorhaben der Schülerinnen und Schüler diente. Mithilfe eines wissenschaftlichen Kurztextes und eines Arbeitsblattes führten die Lernenden exemplarische Analysen sprachlicher Zeichen durch. In der darauffolgenden Unterrichtseinheit formulierten sie die Forschungsfragen ihrer Projekte und bereiteten die sprachlichen Stadtspaziergänge durch Jena vor. Während der Exkursion fotografierten sie zahlreiche sprachliche Zeichen, die anschließend analysiert und in Kurzpräsentationen aufbereitet wurden. Diese Präsentationen wurden zuerst im Unterricht geprobt, bevor sie im Rahmen der internationalen Abschlusspräsentation mit Lernenden der anderen Schulstandorte diskutiert wurden.⁴ Der genaue Ablauf des Projekts ist in Tabelle 1 zusammengefasst:

3.2 Methode der Begleitforschung

Die Begleitforschung verfolgte zwei übergeordnete Ziele: Neben einer allgemeinen Evaluation des Projektes sollte insbesondere analysiert werden, inwiefern die teilnehmenden Spanischlernenden ihre Sprachenbewusstheit erweitern konnten und welche Dimensionen von Sprachenbewusstheit dabei gefördert wurden. Dazu wurde ein Lernportfolio erstellt, das sowohl als Reflexionsimpuls für die Schülerinnen und Schüler als auch als Erhebungsinstrument diente. Es bestand aus unterschiedlichen Teilen, die sich grob in drei Abschnitte gliedern lassen:

In Abschnitt 1 wurden v.a. soziodemographische sowie sprachenbiographische Daten erhoben und ein Sprachenportrait ausgefüllt. Abschnitt 2 bestand aus zwei Lerntagebucheinträgen, in denen die Schülerinnen und Schüler über ihre Lernprozesse im Rahmen der beiden Stadtspaziergänge reflektieren sollten. Dabei konnten sie sich an den folgenden Leitfragen orientieren:

1. Was hast du heute gelernt?

2. Was hat dir am heutigen Unterricht besonders gut gefallen? Was hat dir überhaupt nicht gefallen? Was würdest du gegebenenfalls verbessern? Gehe dabei unter anderem auch konkret auf den virtuellen Linguistic Landscape Walk [bzw. jenen durch Jena] ein.

3. Welchen Sprachen bist du während des virtuellen Linguistic Landscape Walk [bzw. jenen durch Jena] begegnet? Zu welchem Zweck, glaubst du, wurde diese oder jene Sprache verwendet?

4. Warum, denkst du, sind manche Sprachen im öffentlichen Raum sehr sichtbar, andere weniger, manche überhaupt nicht?

Abschnitt 3 zielte schließlich neben drei offenen Fragen zur allgemeinen Evaluation des Projekts insbesondere darauf ab, quantitative Daten hinsichtlich der Förderung von Sprachenbewusstheit zu generieren. In Anlehnung an die fünf Dimensionen von James und Garrett (1991) und die Formulierungen ausgewählter Deskriptoren im Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (vgl. Candelier et al. 2010) wurden 21 Items erstellt, die auf einer 5-Punkt-Likert-Skala zu beantworten waren. Dabei beruhten die einzelnen Items insbesondere auf einer Selbsteinschätzung der Probandinnen und Probanden hinsichtlich ihres Sprachenbewusstheitszuwachses und weniger auf einer objektiven Messung desselben (für Limitationen vgl. Kapitel 3.4).⁵

Die Auswertung der qualitativen Daten (insgesamt 17 Lernportfolios) erfolgte mit MAXQDA 2022 mithilfe eines in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2018) a priori erstellten deduktiven Kodesystems zu den fünf Dimensionen von Sprachenbewusstheit. Dieses beinhaltete neben einer inhaltlichen Beschreibung der einzelnen Kategorien auch Merkmale zur Anwendung derselben sowie exemplarische Ankerbeispiele. Die Daten wurden in einem wechselseitigen Kodierungsprozess ausgewertet, problematische Fälle im Projektteam besprochen und angepasst. Für die quantitative Auswertung des Fragebogens wurden die Daten in SPSS 29 übertragen, deskriptiv ausgewertet und mithilfe von Balkendiagrammen visualisiert (s. unten).

3.3 Ergebnisse der Begleitforschung

Im Folgenden werden die Ergebnisse des Projekts entlang der kognitiven, affektiven, sozialen und machtbezogenen Dimensionen von Sprachenbewusstheit unter Rückgriff auf die quantitativen und qualitativen Daten des Fragebogens bzw. des Lerntagebuchs präsentiert. Schon in den Textpassagen zur allgemeinen Projektevaluation zeigt sich, dass sich die siebzehn Spanischlernenden der sprachlichen Vielfalt des zielsprachlichen Landes sowie ihrer täglichen Umgebung durch die Durchführung der virtuellen und physischen sprachlichen Stadtspaziergänge bewusstwurden und damit für Mehrsprachigkeit auf lokaler und europäischer Ebene sensibilisiert wurden. Insgesamt nannten sie über elf Sprachen, denen sie im Projekt begegneten (u.a. Englisch, Deutsch, Spanisch, Italienisch, Arabisch, Chinesisch, Türkisch, Ukrainisch, Russisch, Lateinisch). Besonders hervorzuheben ist hierbei, dass die Lernenden nach dem Projekt angaben, mehr Sprachen in ihrem täglichen Umfeld wahrgenommen zu haben als davor. Dieses bewusste Wahrnehmen der sprachlichen Diversität wird durch eine Vielzahl an Kommentaren in den qualitativen Daten bestätigt, wie beispielsweise die folgenden Belege zum selbstwahrgenommenen Lernerfolg veranschaulichen:

In dieser Unterrichtsreihe habe ich gelernt, dass man fast/so ziemlich überall Sprachen finden kann. An vielen Essensläden oder Einkaufsläden, Eingängen von Kaufhäusern, Postern, Stickern oder sogar Mülleimern sind häufig mehr Sprachen als nur Deutsch zu finden (AA24L-31-T3).

Ich habe gelernt, auf Sprachen in meiner Umgebung zu achten und ich habe verstanden, warum genau die jeweiligen Sprachen an den Orten verwendet wurden und was für eine Bedeutung die Größe und Farbe haben könnte (AA30S-21-T3).

Ich würde sagen, gelernt habe ich gar nicht, sondern eher wurden mir Sachen/Tatsachen bewusst gemacht. Ich habe gesehen, wie viele Sprachen es in Jena gibt, worauf ich vorher gar nicht geachtet habe. Ich wusste es zwar schon, aber es wurde mir bewusst gemacht, wie wichtig die Sprachenvielfalt ist (EE16S-21-T3).

Neben diesen allgemeinen Effekten hinsichtlich der Bewusstwerdung der sprachlichen Vielfalt, deuten die quantitativen Daten des Fragebogens in der kognitiven Dimension darauf hin, dass die Beschäftigung mit Sprache im Rahmen der LL-Projekte zudem einen positiven Einfluss auf die Reflexion über Sprache und Sprachstrukturen hatte. So gaben beispielsweise 70,6 % der Lernenden an, dass sie dazu angeregt wurden, sprachliche Elemente zu analysieren (Item 3), und mit ihren Mitschüler:innen über Sprachen zu sprechen (58,9 %; Item 2). 41,1 % hätten außerdem gelernt, sprachliche Elemente verschiedener Sprachen miteinander zu vergleichen (lediglich 23,6 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 4). Ferner gaben 64,7 % an, ihr sprachliches Vorwissen genutzt zu haben, um Elemente anderer Sprachen zu verstehen (Item 5). Allerdings meinten nur 35,3 % der Befragten, ihr Wissen hinsichtlich der Funktionsweise von Sprachen im Sinne von Wortschatz und Grammatik erweitert zu haben (35,3 % stimmen dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 1).

Abb. 1: Ergebnisse des Fragebogens in der kognitiven Dimension (Angaben in Prozent)

Diese durchweg positive Tendenz lässt sich allerdings durch die qualitativen Daten zur kognitiven Dimension nur teilweise bestätigen. Es finden sich zwar zahlreiche Aussagen, in denen die Lernenden auf eine allgemeine Bewusstmachung der sprachlichen Vielfalt hinweisen, was in der Regel zu einer Benennung der erkannten Sprachen und zu allgemeinen Reflexionen über mögliche Sprachfunktionen führt (s. oben). Die Daten lassen jedoch keine Rückschlüsse über den Aufbau expliziten Sprachwissens sowie über etwaige sprachkontrastive oder interkomprehensive Herangehensweisen der Schülerinnen und Schüler zu.

Hinsichtlich der affektiven Dimension gaben mehr als zwei Drittel der Befragten an, durch das Projekt in die Lage versetzt worden zu sein, Sprachen und Sprachenvielfalt aufgeschlossen gegenüberzustehen (76,5 %; Item 9) bzw. sie zu respektieren (70,6 %; Item 10). In etwa die Hälfte wurde für andere Sprachen und Sprachenvielfalt sensibilisiert (nur 23,6 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 8). Bei 47,1 % löste das Projekt Neugierde aus, mehr über Sprachen und Sprachenvielfalt zu erfahren (Item 11). Allerdings kam es nur bei 35,3 % zu einer erhöhten Motivation, neue Sprachen zu lernen (41,2 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 17).

Abb. 2: Ergebnisse des Fragebogens in der affektiven Dimension (Angaben in Prozent)

Auch in den qualitativen Daten des Lerntagebuches finden sich einige Aussagen, die auf eine Veränderung im Rahmen der affektiven Dimension hindeuten. Eine Vielzahl der Teilnehmenden war beispielsweise „überrascht, wie viele verschiedene Sprachen“ sich in ihrem Umfeld befinden. Sie fanden es „erstaunlich, wo sich überall Fremdsprachen verbergen, manchmal auch vor der eigenen Nase“ (EÜ24S-21-T3) und „sehr beeindruckend“, im virtuellen Stadtspaziergang innerhalb von wenigen Minuten „Englisch, Spanisch, Galizisch und Latein“ (EE16S-14-T2) begegnet zu sein. Außerdem hat es einer Teilnehmerin „sehr gut gefallen, zu sehen, wie viele Sprachen in Jena vertreten sind“ (AÖ19S-21-T2). So scheint eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler die sprachlichen Stadtspaziergänge als „eine bereichernde Erfahrung“ wahrgenommen zu haben, die aufzeigt, „wie wichtig es ist, die Vielfalt von Sprachen und Schriftbildern in unserer Umgebung zu schätzen und zu feiern“ (UE30K-21-T2).

Auch in der sozialen Dimension lässt sich im Allgemeinen eine positive Tendenz erkennen. So gab eine überwiegende Mehrheit der Befragten an, nicht nur auf Sprachen und Sprachvielfalt in ihrer Umgebung aufmerksam geworden zu sein (94,1 %; Item 6), sondern darüber hinaus etwas über Sprachenvielfalt (64,7 %; Item 7) sowie über die Bedeutung von Sprachen für das Funktionieren der Gesellschaft gelernt zu haben (76,5 %; Item 15). Dabei stimmten 94,1 % der Aussage zu, dass sprachliche Stadtspaziergänge einen wesentlichen Beitrag zu dieser Bewusstmachung leisteten (Item 19). Allerdings wurde nur ca. ein Drittel der Befragten dazu angeregt, über die Rolle von Minderheitensprachen nachzudenken (35,4 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 20).

Abb. 3: Ergebnisse des Fragebogens in der sozialen Dimension (Angaben in Prozent)

In den offenen Fragen des Lerntagebuchs finden sich zahlreiche Ausführungen der Lernenden, in denen sie die in den sprachlichen Stadtspaziergängen entdeckten Sprachen benennen und hypothesenartig über ihre Funktionen im öffentlichen Raum sowie ihre Bedeutung in der Gesellschaft reflektieren. So schreibt eine Schülerin, dass Englisch und Spanisch in dem virtuellen Stadtspaziergang durch Salamanca vermutlich zu finden waren, weil

beide sehr bedeutende Weltsprachen sind und Englisch die meisten verstehen. Latein sollte vielleicht zu Augen führen, dass sie zwar alt ist, aber aus ihr viele Sprachen unserer Zeit hervorgehen. Auch hat man uns zwei weitere weniger bekannte Sprachen vorgestellt, die auch dem Spanisch nahekommen, Leonesisch und Galicisch. Vor allem Englisch ist heute eine Sprache, die uns auf der Straße und zu Hause begegnet. Dies liegt auch an der sehr stark globalisierten Welt, in der man eine Sprache zum Verständigen braucht. Andere Sprachen, vor allem von kleineren Ländern, sind nicht so stark auf der Welt vertreten, auch ‚Tote Sprachen‘ nicht, da diese nicht mehr gesprochen werden (TO16L-21-T2).

Dieselbe Schülerin schreibt hinsichtlich des sprachlichen Stadtspaziergangs durch Jena, dass sie „den Sprachen Deutsch, Englisch, Mandarin, Italienisch, Spanisch und ein paar Schriften, die ich nicht zuordnen konnte“ begegnet sei. Auch hier sei ihr am meisten Englisch begegnet, was sie darauf zurückführt, dass

es jeder versteht, denn es ist mir oft an sehr öffentlichen Plätzen, wie dem Bahnhof, begegnet. Die anderen Sprachen sind mir mehr an Orten, wie Restaurants begegnet und nur vereinzelt auf der Straße. Ich denke, dass vor allem Englisch so präsent ist, da viele Englisch verstehen und auch vereinzelte Worte in ihren Sprachgebrauch einbauen, deshalb sieht man bei vielen Bäckern z.B. auch den Satz: ‚Alles auch To Go‘. Die anderen Sprachen kommen seltener vor, da sie weniger Leute sprechen und so auch mehr in Restaurants vorkommen, wo sie dann auch ein gewisses Feeling auslösen, z.B. vom Urlaub (TO16L-24-T2).

Insbesondere dem Englischen schreibt die Schülerin eine herausragende Rolle als globale Lingua Franca zu, die man zur Verständigung brauche. Dies äußere sich nicht nur durch die Dominanz des Englischen als am häufigsten vertretene Nicht-Umgebungssprache, sondern auch durch die Orte, an denen sie anzutreffen ist, wie beispielsweise an wichtigen öffentlichen Plätzen wie dem Bahnhof. Andere Sprachen seien hingegen v.a. in Restaurants präsent und würden verwendet, um ein vermeintlich authentisches Gefühl auszulösen, das positive Emotionen erzeugen und somit Kundinnen und Kunden anlocken solle.

Wie die beiden Auszüge aus den Lerntagebüchern exemplarisch zeigen, sind die Reflexionen der Lernenden in der Regel eher hypothesenartig formuliert und gehen nur in wenigen Fällen mit einer tiefergehenden kritischen Reflexion einher. Diese Tendenz wird durch die Fragebogenitems der machtbezogenen Dimension bestätigt. Während noch 53 % der Aussage (eher) zustimmten, etwas über den Zusammenhang von Sprache und Macht gelernt zu haben (lediglich 17,6 % stimmen dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 21), wurden nur 23,6 % dazu motiviert, eigene Vorstellungen über Sprachen und Sprachverwendung kritisch zu hinterfragen (41,2 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 14). Sie wurden darüber hinaus scheinbar nicht dazu motiviert, sich für Sprachen und Sprachenvielfalt zu engagieren (58,8 % stimmten dieser Aussage (eher) nicht zu; Item 12) oder Sprachen und Sprachverwendungen kritisch zu hinterfragen (lediglich 35,3 % stimmten dieser Aussage (eher) zu; Item 13).

Abb. 4: Ergebnisse des Fragebogens in der machtbezogenen Dimension (Angaben in Prozent)

Äußerungen, in denen die Schülerinnen und Schüler zur Sprachverwendung im öffentlichen Raum kritisch Stellung nehmen und diese bewerten, sind demnach rar. In einem der wenigen ansatzweise kritischen Kommentaren äußert eine Schülerin, dass sie es seltsam fand, dass es in Jena

nur wenig andere Fremdsprachen außer Englisch gab. Ich wusste zwar, dass Englisch wohl am meisten neben Deutsch vertreten sein wird, aber ich habe keinerlei Spanisch, Französisch oder Russisch gesehen. Englisch ist zwar die Weltsprache, aber trotzdem ist es seltsam, dass es die einzige Fremdsprache war, die ich gesehen habe. Manchmal wurde auch nur ein Teil vom Deutschen ins Englische übersetzt. Ich hoffe, dass es in der Zukunft mehr Fremdsprachen auf öffentlichen Schildern gibt (EÜ24S-13-T2).

Diese Schülerin zeigt sich erstaunt darüber, dass außer Englisch keine weiteren Nicht-Umgebungssprachen sichtbar sind und formuliert den Wunsch nach einer stärkeren Präsenz anderer Fremdsprachen auf öffentlichen Schildern. Offen bleibt allerdings, ob sie sich damit lediglich auf andere „Weltsprachen“ wie Spanisch, Französisch oder Russisch bezieht oder ob in ihren Reflexionen auch Herkunftssprachen von Menschen mit Migrationserfahrung inkludiert sind. Ferner schreibt eine weitere Schülerin, dass ihr besonders aufgefallen sei,

dass in vielen geschichtlichen Schildern oder Gedenktafeln nur deutsche Schriften zu finden waren. Persönlich würde ich dies verbessern, da ich es wichtig fände, dass alle Menschen die Geschichte der verschiedenen Menschen oder der Stadt Jena nachvollziehen können (UÖ21S-25-T2).

In den beiden Textpassagen bewerten die Befragten die Sprachverwendung im öffentlichen Raum der Stadt Jena und äußern persönliche Wünsche, wie beispielsweise die mehrsprachige Gestaltung von touristischen Schildern und Gedenktafeln. Eine Kontextualisierung bzw. Einordnung in das in der Theorieeinheit zu LL Gelernte findet allerdings nur bedingt statt. Diese Diskrepanz zwischen dem Ausbleiben tiefgründiger Reflexionen einerseits und der bewussten Wahrnehmung und Sensibilisierung für sprachliche Vielfalt andererseits eröffnet wichtige Ansatzpunkte für die Diskussion zu den Chancen und Herausforderungen von LL im schulischen Fremdsprachenunterricht.

3.4 Diskussion der Ergebnisse und Limitationen der Fallstudie

Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung lassen sich wie folgt zusammenfassen. An erster Stelle zeigt sich, dass der Einsatz von LL zu einer Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit und einer Förderung von Sprachenbewusstheit beiträgt. Wenig überraschend führt die Fokussierung auf sprachliche Zeichen des öffentlichen Raumes zu einer bewussteren Wahrnehmung derselben und löst Reflexionen in unterschiedlicher Tiefe aus. Dabei werden insbesondere die affektive und soziale Dimension angesprochen, was u.a. darauf zurückgeführt werden kann, dass die Lernenden durch die physischen und virtuellen Stadtspaziergänge Sprache in authentischen Kontexten außerhalb des Klassenzimmers als soziale Realität und Praxis erfahren konnten. Durch das unmittelbare Anknüpfen an die Lebensrealität der Schülerinnen und Schüler wird ein „emotionaler Bezug zur Sprachlandschaft“ (Korb 2021: 73) aufgebaut und damit Interesse und Neugierde für die unterschiedlichen Sprachfunktionen geweckt. Dies zeigt sich nicht nur anhand der hohen Zustimmungsraten in der affektiven Dimension des Fragebogens, sondern auch an den zahlreichen von den Lernenden aufgestellten Hypothesen in den Lerntagebüchern, in denen sich verschiedene emotionale Zuschreibungen finden: So wurden die physischen Stadtspaziergänge durch Jena als „eine spannende und neue Erfahrung“ (UÖ21-21-T1) bezeichnet und die Analysen der LL-Zeichen als „sehr interessant“ (OO06W-32-T3) empfunden; aber auch hinsichtlich des virtuellen Stadtspaziergangs wurde „der kreative Einblick durch Salamanca“ (SE22R-21-T1) positiv hervorgehoben (vgl. Funk et al. 2024). Dieses motivational-affektive Potential von LL-Projekten und spielerisch aufgebauten virtuellen Stadtspaziergängen wurde bereits an anderer Stelle hervorgehoben (vgl. Brinkmann et al. 2024; Förster/Eibensteiner 2024).

Allerdings konnte im Unterschied zu Sterzuk (2020) nur bei wenigen Lernenden eine kritische Reflexion über sprachliche Minderheiten, wie beispielsweise die Unsichtbarkeit von Herkunftssprachen oder die dominante Rolle des Englischen als globale Lingua Franca, festgestellt werden. Neben den unterschiedlichen Zielgruppen der beiden Studien (Studierende vs. schulische Lernende) hängt dies möglicherweise mit der unterrichtlichen Aufbereitung des Schüler:innenforschungsprojekts zusammen, bei dem es primär darum ging, fremd- und mehrsprachige Zeichen zu finden und zu dokumentieren und weniger darum, kritisch über die den Zeichen zugrundeliegenden Bedeutungen nachzudenken. Dieses Vorgehen stellt allerdings ein Desiderat dar, das bei der Konzeption nicht ausreichend berücksichtigt wurde und in künftigen LL-Projekten stärkere Beachtung finden sollte. Kritische Reflexionen können beispielsweise durch nachbereitende Textarbeit zu sprach-, gesellschafts- und/oder politikwissenschaftlichen Aspekten angeregt werden, um das Verständnis von Sprache, ihren Funktionen und den in sie eingeschriebenen Machtverhältnissen zu vertiefen. Somit würde man stärker zu den bereits bei Hawkins (1984) und James und Garrett (1991) formulierten Zielen einer fächerübergreifenden sprachlichen Bildung beitragen. Auch dem Ziel einer Ausbildung kritischer Sprachenbewusstheit im Sinne Faircloughs (1993) würde man einen Schritt näherkommen.

Bei der Interpretation der Ergebnisse müssen allerdings auch einige Limitationen beachtet werden. Zum einen handelte es sich um eine Fallstudie, die nur mit einer einzigen Spanischklasse und damit mit einer geringen Teilnehmendenzahl durchgeführt wurde. Die Ergebnisse sind demnach nicht generalisierbar, liefern aber durch die Einordnung und den Vergleich mit anderen, ähnlich aufgebauten Studien zusätzliche empirische Evidenz, die zusammengenommen für den Einsatz von LL zur Förderung von Sprachenbewusstheit sprechen (vgl. Gorter et al. 2021). Eine weitere Limitation betrifft das Vorgehen bei der Operationalisierung des Konstruktes Sprachenbewusstheit. Plikat (2017: 247–248) verweist diesbezüglich auf forschungsmethodologische sowie erkenntnistheoretische Probleme. Erstens sei Sprachenbewusstheit als mentaler Prozess im Allgemeinen schwer beobachtbar und es stelle sich die Frage, ob dieser durch Verbalisierung überhaupt zugänglich gemacht werden könne. Daran schließt sich zweitens die Frage an, ob die in empirischen Studien gewonnenen Daten Rückschlüsse auf das Vorhandensein und die Qualität von Sprachenbewusstheit zulassen. Drittens stelle sich das Problem, dass Sprachenbewusstheit möglicherweise erst zum Zeitpunkt der Forschung selbst entstehe. Obwohl in der vorliegenden Fallstudie durch eine Kombination aus qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden versucht wurde, das Konstrukt Sprachenbewusstheit aus unterschiedlichen Perspektiven zu beleuchten, bleiben die genannten Herausforderungen bestehen. So ist es beispielsweise denkbar, dass die Reflexionsfragen des Lerntagebuches zu einer Förderung von Sprachenbewusstheit beitrugen. Dies ist forschungsmethodisch betrachtet nicht unproblematisch; aus didaktischer Sicht spricht diese Tatsache hingegen dafür, dass der Einsatz von Lerntagebüchern eine methodische Vorgehensweise im Rahmen von LL-Projekten darstellt, die im Anschluss an die Stadtspaziergänge und Analysen im Unterricht zielführend umgesetzt werden kann. Ferner bleibt kritisch anzumerken, dass die Items des Fragebogens auf der Selbsteinschätzung der Probandinnen und Probanden beruhten und damit nicht Sprachenbewusstheit als psycholinguistisches Konstrukt, sondern vielmehr die Einschätzung der Teilnehmenden hinsichtlich ihres Sprachenbewusstheitszuwachses gemessen wurde.

Neben den bereits genannten Limitationen verweist Plikat (2017: 247) darauf, dass die uneinheitlichen Definitionen und die daraus resultierende vielfältige Terminologie eine empirische Überprüfung von Sprachenbewusstheit erschwere. Um diesem berechtigten Kritikpunkt nachzukommen, wurde mit den fünf Dimensionen von James und Garrett (1991) ein fest etablierter theoretischer Rahmen gewählt, der eine Operationalisierung ermöglichen sollte. An dieser Vorgehensweise ist zweierlei zu kritisieren: Zum einen sind die fünf Dimensionen eher als pädagogisches Programm denn als Ausprägung eines empirisch zu fassenden Konstruktes zu verstehen. Zum anderen sind sie eng miteinander verwoben und eine künstliche Trennung ist daher nur bedingt zielführend (vgl. Brinkmann et al. 2024: 155–156). Trotz dieser Kritik ermöglichte eine derartige Aufteilung in fünf Teilbereiche eine erste Annäherung an die empirische Überprüfung der verschiedenen Facetten von Sprachenbewusstheit. Des Weiteren konnte dadurch eine grobe Sensibilisierung dafür erreicht werden, welche Aspekte von Sprachenbewusstheit mit einer spezifischen didaktisch-methodischen Herangehensweise eher gefördert werden können als andere. Dabei zeigte sich, dass der Einsatz von LL – neben einer allgemeinen Bewusstmachung der sprachlichen Vielfalt – insbesondere die affektive und soziale Dimension von Sprachenbewusstheit ansprach. Für die Förderung der kognitiven und machtbezogenen Domäne hingegen sind zusätzliche Übungs- und Aufgaben- sowie Reflexionsformate nötig.

Abschließend soll noch auf die Rolle einzelzielsprachlicher kommunikativer Kompetenz in einem sprachenbewusstheitsfördernden Fremdsprachenunterricht eingegangen werden. Während das übergeordnete Lernziel der kommunikativen Kompetenz in einzelzielsprachlichen Ansätzen vorherrschend ist, nimmt es im Kontext der Sprachenbewusstheitsförderung eine sekundäre Rolle ein (vgl. Plikat 2017: 255). Dementsprechend stand im Schüler:innenforschungsprojekt nicht die Förderung der Spanischkompetenz der Lernenden im Fokus, sondern die Sensibilisierung für Mehrsprachigkeit und Sprachenvielfalt und damit einhergehend die Schulung von Sprachenbewusstheit und plurilingualer Kompetenz. Aufgrund des geringen Spanischniveaus der Lernenden führte dies dazu, dass weite Teile des Projektes auf Deutsch bzw. im internationalen Kontext auf Englisch stattfanden, was einige Lernende in ihren Sprachenportfolios insofern kritisierten, als sie sich im Spanischunterricht einen stärkeren Fokus auf die zielsprachliche Kompetenz gewünscht hätten (vgl. Funk et al. 2024: 31). Vor dem Hintergrund des aktuell dominierenden Paradigmas des (neo-)kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, in dem das übergeordnete Lernziel die einzelzielsprachliche kommunikative Kompetenz darstellt, sind derartige Kritikpunkte nicht weiter verwunderlich und insbesondere hinsichtlich der Einstellungen und Überzeugungen von Lehrkräften zur Ein- bzw. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht gut dokumentiert (vgl. Kropp 2020). Betrachtet man allerdings die curricularen Entwicklungen der letzten Jahre, in denen sich eine zunehmende Bedeutung von Sprachenbewusstheit und plurilingualer Kompetenz ablesen lässt (vgl. Europarat 2020; KMK 2023), muss doch konstatiert werden, dass die schulische Unterrichtspraxis noch mehr Raum für die Schulung derartiger Kompetenzen einräumen sollte, als dies aktuell der Fall ist. Dabei ist die Förderung von Sprachenbewusstheit und Mehrsprachigkeit kein ausschließlich fremdsprachendidaktisches Anliegen; vielmehr sollte ihr im Sinne eines propädeutischen Anliegens schulischer Bildung im Allgemeinen ein noch größerer Stellenwert eingeräumt werden (vgl. Hawkins 1984; Plikat 2017: 257).