1 Einführung: Ausgangslage und Forschungsbedarf
Die Förderung des kulturellen Lernens gilt mit Blick auf den übergeordneten Erziehungs- und Bildungsauftrag an Schulen als eines der wichtigsten Anliegen des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Reimann 2017: 7). Infolge einer globalisierten und digitalisierten Welt weist im Besonderen transkulturelles Lernen eine hohe Praxisrelevanz auf (vgl. Plikat 2019: 219), zumal Transkulturalität ein Kulturverständnis zugrunde liegt, das Kulturen als „hybride, dynamische, vernetzte und sich dabei gegenseitig beeinflussende Gebilde“ auffasst (ebd.: 216). Die fortschreitende Digitalisierung sowie technologische Entwicklungen wirken somit unweigerlich auf den Fremdsprachenunterricht ein – nicht nur unter inhaltlich-konzeptuellen Gesichtspunkten, sondern auch mit Blick auf die didaktisch-methodische Unterrichtsplanung und -durchführung. Vor allem im Bereich der Künstlichen Intelligenz (KI) werden zunehmend neue Möglichkeiten geschaffen: z.B. die Entwicklung von Aufgabenformaten, die Texterstellung, -gestaltung und -korrektur, die Erklärung von sprachlichen Phänomenen sowie die handlungsorientierte Kommunikation und Förderung kommunikativer Fähigkeiten (vgl. Grünewald 2023; Müller/Fürstenberg 2023: 341; Strasser 2020: 3). Der Einsatz entsprechender KI-Systeme sowie die Bewertung der KI-generierten Ergebnisse erfordert jedoch eine kritisch-reflexive Distanz, die es im Sinne einer zukunftsweisenden Lehrkräftebildung bereits ab der ersten Phase (im Studium) entsprechend zu fördern gilt (vgl. Gräb-Schmidt 2024: 83).
Mit Blick auf den Nexus von KI, genauer ChatGPT, und der Förderung des kulturellen Lernens, untersucht der vorliegende Beitrag, welche Funktionen ChatGPT im Bereich des kulturellen Lernens zukommen können und wie Lehramtsstudierende für das Fach Französisch den Einsatz von ChatGPT mit Blick auf das kulturelle Lernen wahrnehmen. Außerdem wird ergründet, wie Lehramtsstudierende ihre Kenntnisse und Kompetenzen zum kulturellen Lernen sowie zum Einsatz von KI selbst einschätzen. Damit widmet sich dieser Beitrag einem Untersuchungsfeld, das bisher kaum erforscht ist (s. Kap. 2.4).
Hierzu wird zunächst der theoretisch-konzeptuelle Rahmen erarbeitet, indem verschiedene Zugänge zum kulturellen Lernen und KI-Anwendungen sowie Potenziale und Grenzen dieser Kombination erläutert werden (s. Kap. 2.1–2.4). Darauf folgt eine Analyse des Forschungsstands unter Ableitung von Forschungsfragen (s. Kap. 2.5). Nach einer Vorstellung des Konzepts der Lehrveranstaltung, in der die Daten erfasst wurden (s. Kap. 3), wird das methodische Vorgehen eruiert (s. Kap. 4). Auf die Darstellung methodischer Überlegungen und des Designs der Studie folgt die Präsentation von Analyseergebnissen (s. Kap. 5), aus denen Implikationen für die Weiterarbeit in Wissenschaft und Praxis abgeleitet werden (s. Kap. 6).
2 Theoretischer und konzeptueller Rahmen
2.1 Kulturelles Lernen
Als theoretische Grundlage dient diesem Beitrag das Konzept des kulturellen Lernens (Hallet 2022), das eine Zusammenführung und Weiterentwicklung des inter- (vgl. u.a. Bolten 2018) sowie transkulturellen (vgl. u.a. Welsch 2010) Paradigmas darstellt. Das kulturelle Lernen wird dabei wie folgt verstanden:
Es wird erkennbar, dass das interkulturelle Paradigma Gefahr läuft, zahlreiche andere kulturelle Erfahrungen, die Notwendigkeit der Offenheit von Orientierungen und vor allem die Vielfalt potenzieller kultureller Differenzen zu überdecken: Alter, Gender, soziale Klassen, weltanschauliche oder politische Orientierungen oder Lebensstile können viel größere Klüfte zwischen Menschen erzeugen als solche zwischen Menschen verschiedener Sprache. Umgekehrt gilt: Wenn alle kulturellen Prozesse als transkulturell verfasst gelten können, ist es didaktisch sinnvoll, weder von inter- noch von cross- noch von transkulturellem Lernen zu sprechen; vielmehr trägt man der Unbestimmbarkeit der kulturellen Ausgangslagen und Orientierungen sowie der Notwendigkeit der Explorierung und Aushandlung kultureller Differenzen am ehesten dadurch Rechnung, dass man einfach von ‚kulturellem Lernen‘ spricht (Hallet 2022: 47).
Beim kulturellen Lernen handelt es sich folglich um eine mehrdimensionale Kompetenz, welche darauf abzielt, neben dem Erwerb von soziokulturellem Orientierungswissen (vgl. Reimann 2017: 51, 76) die Fähigkeit der Lernenden zur Selbstreflexivität zu vertiefen, indem zum Aushandeln von Haltungen, Einstellungen, Denk- und Verhaltensweisen, Normen, Werten sowie kulturellen Wirklichkeitsbildern angeregt wird (vgl. Erll/Gymnich 2013: 12), was der kognitiven Dimension (nach Reimann 2017: 51) entspricht. Darüber hinaus soll ebenso im Bereich der affektiven Dimension (vgl. ebd.) die Bereitschaft zu Offenheit, Empathie, Neugierde sowie die Ambiguitätstoleranz der Lernenden gefördert werden (vgl. Erll/Gymnich 2013: 13). Dadurch sollen Lernende letztendlich durch den Einsatz von Konfliktlösungs- und Interaktionsstrategien zur Handlungsfähigkeit in kulturellen Kommunikationssituationen befähigt werden (vgl. Reimann 2017: 51), was der konativen Dimension (vgl. ebd.) zuzuordnen ist. Ziel des modernden Fremdsprachenunterrichts ist es daher, „Kulturdidaktik (im Sinne einer Vermittlung kulturellen Wissens) durch eine Kulturverstehensdidaktik (im Sinne des Austauschs über Verstehensvoraussetzungen, Verstehenspraktiken)“ (Mayer/Tesch 2022: 285) abzulösen.
2.2 ChatGPT als eine Anwendung Künstlicher Intelligenz
ChatGPT ist ein Chatbot, der auf dem Sprachmodell GPT-3.5 bzw. GPT-4(o) des Unternehmens OpenAI basiert (vgl. Bendel 2024). Mit dem neuronalen Netzwerk des Sprachmodells, das auf große Datensätze zugreift, soll sichergestellt werden, dass ChatGPT Textantworten produziert, die der menschlichen Sprache ähneln, Folgefragen beantwortet, Fehler zugibt, falsche Prämissen infrage stellt und unangemessene Anfragen zurückweist. Dabei vergleicht ChatGPT vorhandene Daten, um die wahrscheinlichsten (z. B. die häufigsten und relevantesten) Antworten zu finden, ‚versteht‘ aber die generierten Texte oder den Kontext der Informationen nicht (vgl. Hong 2023: 38–39). ChatGPT wird daher auch als „stochastic parrot“ (Bender/Gebru/McMillan-Major/Shmitchell 2021: 617) bezeichnet, da es kein Verständnis der Welt und auch keines der Sprachregeln hat, sondern ausschließlich Informationen darüber, welche Wörter mit welchen anderen Wörtern zusammen auftreten können (vgl. Hong 2023: 42):
(…) a system for haphazardly stitching together sequences of linguistic forms it has observed in its vast training data, according to probabilistic information about how they combine, but without any reference to meaning: a stochastic parrot (Bender et al. 2021: 617).
Daran knüpft auch die Definition von Künstlicher Intelligenz an, von der in diesem Beitrag ausgegangen wird: KI bezeichnet Systeme, die in der Lage sind, Daten und Informationen auf eine Weise zu verarbeiten, die intelligentem Verhalten ähneln und typischerweise Aspekte des Denkens, Lernens, Wahrnehmens, Vorhersagens, Planens und Kontrollierens umfassen (vgl. UNESCO 2023: 10). Der Begriff KI impliziert, dass es sich um eine Art Intelligenz handelt. In Anlehnung an den von Bender et al. (2021) geprägten und oben zitierten Begriff meint dies, dass ChatGPT Textdaten auf identifizierbare Muster analysieren kann, um Antworten zu generieren, es aber nicht über tatsächliches Wissen verfügt (vgl. Kostka/Toncelli 2023: 2).
2.3 KI-Kompetenzen
Um die Mensch-Maschine-Interaktion effektiv zu gestalten, sind KI-Kompetenzen sowohl bei Lehrenden als auch Lernenden erforderlich. Diese Kompetenzen sollten die interaktive Dynamik fokussieren, anstatt lediglich die einseitige Rezeption und Produktion von Inhalten zu betrachten (vgl. Korell/Nijhawan/Ißler/Viebrock im Erscheinen). Das Konzept der critical digital literacy umfasst Fähigkeiten zur Analyse, Bewertung und Nutzung digitaler Technologien für kommunikative Zwecke, mit dem Ziel, Informationen hinsichtlich ihres Wahrheitsgehalts und manipulativer Absichten zu überprüfen und an gesellschaftlichen Prozessen teilzuhaben (vgl. Castellví/Díez-Bedma/Santisteban 2020; Gouseti/Bruni/Ilomäki/Lakkala/Mundy/Raffaghelli/Ranieri/Roffi/Romero/Romeu 2021; Hinrichsen/Coombs 2013).
In Bezug auf KI ist die Erweiterung durch AI literacy und prompt literacy besonders relevant. Diese Konzepte legen den Schwerpunkt auf die Gestaltung der Mensch-Maschine-Interaktion und definieren Kompetenzen und Fähigkeiten, um einen selbstbestimmten Umgang mit KI-Technologien zu fördern (vgl. Long/Magerko 2020; Ott 2023). Ng/Leung/Chu/Shen (2021: 4) gliedern KI-Kompetenzen bspw. in folgende Bereiche: Wissen und Verständnis von KI, Nutzung und Auswertung, Programmierung, ethische Dimensionen, technische Konzepte, Strategien bei der Nutzung sowie Entwicklung einer kritischen Haltung.
Da es sich bei KI um eine neuartige Mensch-Maschine-Interaktion handelt, ergibt sich der Bedarf, die menschlichen Anteile an der Unterhaltung (Verhalten, Steuerung u.a.) jenseits des technisch-intelligenten Outputs der KI genauer zu betrachten. Ein wichtiges Konzept ist die prompt literacy, die die Fähigkeit beschreibt, zielgerichtet mit KI zu interagieren. Sie zielt darauf ab, Lernenden zu vermitteln, wie sie präzise Informationen in die KI eingeben und generierte Antworten testen und verfeinern können (vgl. Hwang/Lee/Shin 2023; Ott 2023).
2.4 Kulturelles Lernen und KI: Potenziale und Grenzen
Die Digitalisierung und insbesondere KI schaffen einen neuen „Optionsraum“ (Deeg 2023: o.J.), der alternative Möglichkeiten eröffnet. Ziel ist dabei ein Verständnis darüber, dass neue Optionen existieren, deren Nutzung jedoch nicht automatisch ertragreich ist (vgl. ebd.). Dieser Sachverhalt stellt den Ausgangspunkt für die folgende Erörterung von Potenzialen und Grenzen von KI im Bereich des kulturellen Lernens dar. Kulturelle Kompetenzen werden in kognitiven, affektiven und handlungsbezogenen Dimensionen gedacht (vgl. Reimann 2017). Die Strukturen und Charakteristika des kulturellen Lernens unterscheiden sich wesentlich von anderen Kompetenzen, da insbesondere sie menschliche Eigenschaften erfordern, die Maschinen nur bedingt nachahmen können. Dazu gehören zwischenmenschliche Nähe, der Einsatz nonverbaler Zeichen und der Einfluss von Emotionen sowie kulturellen Hintergründen (vgl. Grünewald 2019: 87–88). Insbesondere beim kulturellen Lernen treffen wesentliche Unterschiede des maschinellen und menschlichen Lernens aufeinander: Während menschliche Intelligenz auf Intuition, Kreativität und Empathie basiert, stützt sich KI hauptsächlich auf Datenverarbeitung und regelbasierte Systeme (vgl. Maione 2024).
Von daher können KI-Anwendungen nur bedingt zur Förderung kulturellen Lernens sowohl auf Lehrenden- als auch auf Lernendenseite eingesetzt werden. Dennoch ergeben sich unter Bezugnahme auf den eingangs genannten „Optionsraum“ (Deeg 2023: o.J.) folgende Einsatzszenarien, in denen KI-Anwendungen als Impulsgeber agieren können:
Adressierung und Vertiefung der kognitiven Dimension des kulturellen Lernens
vertieftes soziokulturelles Orientierungswissen, landeskundliches Faktenwissen (vgl. Reimann 2017: 51)
Informationsressource bspw. zu Hotwords, Tabu- und Mirandazonen – im Sinne von Begriffsdefinitionen, inkl. der Ausgabe von Beispielen (vgl. Rössler 2010: 144);
Nicht-menschlicher Kommunikationspartner zur Vorbereitung auf reale kulturelle Begegnungssituationen (Face-to-Face-Kommunikation, Einübung sprachlicher Mittel etc.);
Ausgabe von (Verhaltens-)Tipps in kulturellen Begegnungssituationen (affektive und verhaltensbezogene Ebene des kulturellen Lernens);
Einholen von Unterrichtsideen, Aufgabenbeispielen und Bewertungsformaten zur Förderung und zum Beurteilen des kulturellen Lernens.
Die gelisteten Potenziale stehen dabei in Abhängigkeit zur sachgemäßen Verwendung von KI-Anwendungen. Oftmals ist es notwendig, bereits über eine (konkrete) Vorstellung einer angemessenen KI-Ausgabe zu verfügen, um diese auf Korrektheit und Vollständigkeit prüfen zu können. Dies betrifft im Bereich des kulturellen Lernens insbesondere auch den diskriminierenden Anteil von KI. Hier müssen von Algorithmen wiederholte Vorurteile identifiziert und kritisch reflektiert werden können (vgl. Fäcke 2019: 180; Vatter 2019: 191).
2.5 Kulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht und Künstliche Intelligenz – eine Analyse des Forschungsstands und Ableitung von Forschungsfragen
Kulturdidaktische Forschungsarbeiten zu fremdsprachlichen Fragestellungen sind oft theoretisch-konzeptionell, zielen aber zunehmend auf empirische Ansätze ab (vgl. Schädlich/Tesch/Wilden 2022). Diese Arbeiten nutzen häufig qualitative Verfahren, um Phänomene und Strukturen zu erkunden, und fokussieren dabei auf die Akteursebene (Lehrende und Lernende) oder den Unterricht selbst. Oft handelt es sich um Fallstudien oder kleine Samples, die durch Vergleich und Interpretation zu Typenbildung oder theoriegenerierenden Ansätzen führen (z. B. Grounded Theory). Themen sind inter- und transkulturelles Lernen, Mehrsprachigkeit und Diskursfähigkeit (vgl. ebd.).
(Empirische) Forschung zu Künstlicher Intelligenz und Fremdsprachenlehren/-lernen ist ein junges Feld, das nach Han (2024) in drei Bereiche unterteilt wird: die Entwicklung und Fähigkeiten von KI-Tools, die Interaktion zwischen Lernenden und KI sowie die Veränderung menschlicher Handlungen in der Interaktion mit KI. Zhu und Wang (2024) geben einen Überblick über 125 empirische Studien zu KI im (Fremd-)Sprachenunterricht (2013–2023). Der Großteil der Studien stammt aus Asien und Nordamerika und verfolgt einen experimentell-quantitativen Ansatz unter Einsatz von Testinstrumenten in Versuchs- und Kontrollgruppen zur Beurteilung der Wirksamkeit von KI-Tools (vgl. ebd.). Schwerpunkte liegen auf KI-basierter Rückmeldung zu Texten, Sprechförderung und Wortschatzarbeit, wobei hauptsächlich die Kompetenzen Schreiben, Sprechen und Lesen untersucht werden. Häufig eingesetzte Tools sind automatische Schreibprüfungen, maschinelle Übersetzungen und Chatbots. Fast alle Studien befassen sich mit Englisch, nur zwei widmen sich Französisch (vgl. Zhu/Wang 2024).
Die Kombination beider Forschungsbereiche in empirischen Studien steht noch in ihren Anfängen. Studien zum kulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht unter KI-bezogenen Gesichtspunkten im deutschsprachigen Raum fehlen, dennoch stellen die nachfolgend skizzierten internationalen Beiträge, wenn auch das Englische als Fremdsprache betreffend, einen wichtigen Ausgangspunkt dar.
Chang (2023) untersucht den Einsatz von KI-Chatbots im Englischunterricht (Fokus Tourismus) zur Förderung interkultureller Kompetenz. 50 Studierende führten Konversationen mit Chatbots, 20 erstellten in Kooperation mit Computertechnik-Studierenden selbst einen. Die Chats zeigten primär Smalltalk und weniger die Bewältigung von Problemlösungsaufgaben, jedoch stieg das Bewusstsein für kulturelle Unterschiede und die Achtsamkeit in der Interaktion. Chang sieht einen positiven Effekt auf die interkulturelle Kompetenz.
Zhumabekova et al. (2024) untersuchen in einer Fallstudie den Einsatz von KI-Tools im Englischunterricht zur Vermittlung eines kritischen Verständnisses der Gastlandkultur. Dabei werden Möglichkeiten von KI-Anwendungen beleuchtet, wie bspw. das Transkribieren und Editieren von Dateien und Texten oder auch die Adressierung der Hör- und Sprechfertigkeit durch detailliertes Feedback sowie deren Potenzial zur Integration in verschiedene Lernumgebungen sowie zum personalisierten Lernen. Die Forschenden stellen fest, dass KI-Anwendungen kognitive Fähigkeiten, analytisches Denken und die visuelle Wahrnehmung fördern. Sie beobachten eine immersive Lernumgebung und Verbesserung der kulturellen Kommunikation sowie des kritischen Denkens der Lernenden.
Basierend auf den Ausführungen zum theoretisch-konzeptionellen Rahmen sowie den identifizierten Forschungslücken ergeben sich zwei eng miteinander verbundene Forschungsfragen, die unterschiedliche, jedoch komplementäre Aspekte des kulturellen Lernens und des Einsatzes von KI beleuchten. Die erste Forschungsfrage zielt darauf ab, die Potenziale und Grenzen von ChatGPT im Kontext des kulturellen Lernens zu analysieren (s. Kap. 2.4), während die zweite Forschungsfrage untersucht, wie Lehramtsstudierende ihre eigenen Kompetenzen sowohl im Bereich des kulturellen Lernens als auch im Umgang mit ChatGPT einschätzen (s. Kap. 2.3).
Welche Funktionen bzw. Einsatzszenarien kann ChatGPT im Bereich des kulturellen Lernens übernehmen bzw. erfüllen?
Wie schätzen Lehramtsstudierende ihre Kompetenzen im Bereich des kulturellen Lernens sowie beim Einsatz von ChatGPT ein?
Der Zusammenhang der beiden Forschungsfragen ergibt sich daraus, dass einerseits die theoretischen und didaktischen Einsatzmöglichkeiten von KI im kulturellen Lernen ausgelotet werden und andererseits die Perspektive der Lehramtsstudierenden berücksichtigt wird, die diese Technologie praktisch anwenden. Die Wahrnehmung und Einschätzung ihrer eigenen Kompetenzen (2) beeinflusst dabei, welche Funktionen und Nutzungsszenarien sie für ChatGPT im kulturellen Lernen erkennen und bewerten (1). Beide Fragen ergänzen sich somit, indem sie eine Brücke zwischen technologischen Potenzialen und der praktischen Umsetzung durch zukünftige Lehrkräfte schlagen.
3 Seminarkonzept
Die Datensätze stammen aus einer Lehrveranstaltung, die im vierten Semester von Lehramtsstudierenden an einer hessischen Universität im Fach Französisch besucht wird. Das Seminar führt in grundlegende Theorien und Konzepte der Kulturwissenschaften ein, wobei der Fokus auf Kulturbegriffen und -modellen sowie auf den Konzepten der Inter- und Transkulturalität liegt (u. a. Bolten 2018; Hofstede 1993; Welsch 2010). Besondere Aufmerksamkeit gilt reziproken kulturellen Wahrnehmungsprozessen, einschließlich der Analyse von Selbst- und Fremdbildern. Anhand konkreter französischer und deutscher Auto- und Heteroimages werden deren Ursprünge, Entwicklung und (politische) Instrumentalisierungen von 1800 bis heute untersucht. Ziel ist es, ein vertieftes Verständnis der wechselseitigen Verschränkung dieser kulturellen Images zu entwickeln.
In der zweiten Seminarhälfte wird die Einführung in Kulturmodelle mit fachdidaktischen Konzepten verknüpft. Der Fokus liegt auf inter- und transkulturellen Kompetenzen sowie aktuellen Ansätzen, wie dem kulturellen Lernen nach Hallet (2022). Die Studierenden analysieren bildungspolitische Dokumente, insbesondere die Kerncurricula für Französisch in der Sekundarstufe I und der gymnasialen Oberstufe. Mehrdimensionale Modelle der inter- und transkulturellen Kompetenzen werden in Kurzpräsentationen diskutiert, wobei zunächst fächerübergreifende Ansätze (vgl. Erll/Gymnich 2013) und anschließend fremdsprachenbezogene Modelle (vgl. Byram 1997; Reimann 2017; Rössler 2010) betrachtet werden. Das Seminar berücksichtigt aktuelle fachdidaktische Debatten und fokussiert auf die Zusammenführung des inter- und transkulturellen Paradigmas im Konzept des kulturellen Lernens nach Hallet (2022), das den theoretischen Rahmen des Beitrags bildet (s. Kap. 2.1). Daran schließt sich eine Einführung in KI-bezogene Themenfelder durch die Seminarleitung an. Diese umfasst terminologische Grundlagen, informationstechnische und ethische Dimensionen, Prompt-Engineering und die Anleitung zu einem kritisch-reflexiven Umgang.
Die didaktische Konzeption der Lehrveranstaltung basiert auf der engen Verzahnung von Theorie und Praxis, was im Kontext der Lehrkräftebildung besonders relevant ist. Sie orientiert sich am Prinzip der „Doppelten Vermittlungspraxis“ (Graulich/Schreiber 2021: 130). Die Studierenden erarbeiten relevante Inhalte und erproben verschiedene methodische Zugänge. Im Seminar werden KI-Anwendungen im kulturellen Lernen eingesetzt und mit Blick auf das zukünftige berufliche Handeln reflektiert (‚Lernen durch Lehren‘). Weitere didaktische Grundpfeiler sind die Aufbereitung unterrichtspraktischer Inhalte, abwechselnde Arbeitsformen, aktivierende Methoden, Kurzpräsentationen sowie die Erprobung und Reflexion realistischer Unterrichtsszenarien. Um Lerngegenstände, Kompetenzzuwächse und Lernfortschritte sichtbar zu machen, werden die Arbeitsergebnisse und Reflexionen in einem Prozess- und Produktportfolio (s. Kap. 4) dokumentiert, das auch als Grundlage der Leistungsbewertung dient.
4 Methodisches Vorgehen
4.1 Studienteilnehmende und Datensätze
An der Lehrveranstaltung nahmen vierzehn Lehramtsstudierende des Faches Französisch teil, was zu vierzehn digitalen Portfolios führte, die aus einem Prozess- und einem Produktportfolio bestehen. Die Portfolios enthalten Arbeitsergebnisse und schriftliche Reflexionen zum Lern- und Arbeitsprozess, sowohl während des Einsatzes von ChatGPT als auch im Rückblick auf den gesamten Arbeitsprozess. Die Studierenden erprobten anhand von der Seminarleitung konzipierten Aufgabenformaten unterschiedliche Funktionen von ChatGPT im Bereich des kulturellen Lernens. In Aufgabe A, „Dialog mit einer französischen bzw. frankophonen Persönlichkeit“, agierte ChatGPT als Interviewpartner. In Aufgabe B, „Patchwork-Identität in Marjane Satrapis Persepolis“, diente es der Unterrichtsvorbereitung.
Alle Datensätze wurden analysiert, um die Vielfalt der Funktionen von ChatGPT im kulturellen Lernen zu erfassen und verschiedene Perspektiven auf seinen Einsatz darzustellen. Das Datenmaterial wurde einer fallorientierten Analyse unterzogen, wobei definierte Kriterien zur Herstellung maximaler Variation innerhalb der Gesamtgruppe angewendet wurden (vgl. Grum/Legutke 2022: 91–92).
4.2 Datenerfassung und -auswertung
Die Datensätze umfassen das Gesamtportfolio einschließlich der Chat-Verläufe der Studierenden. Die Datensätze sind nicht dezidiert mittels verschiedener Methoden und Instrumente erhoben worden. Vielmehr liegen Daten vor, die auch unabhängig von dem vorliegenden Beitrag im Seminarkontext entstanden wären und somit zu Forschungszwecken parallel erfasst wurden. Dies folgt der Klassifizierung, die Caspari (2022: 207) zur Erfassung unterrichtsbezogener Produkte vorschlägt. Das Forschungsinteresse wurde in einem „zirkulären Vorgehen“ (212) weiterentwickelt, indem die Materialien mehrfach gesichtet und hinsichtlich ihres Potenzials für die Forschungsfragen bewertet wurden. Um die Perspektive der Studierenden auf die Funktionen von ChatGPT im kulturellen Lernen zu systematisieren, wurde ein Kriterienraster direkt an den erfassten Dokumenten erstellt. Dieses Raster wurde auf alle Datensätze angewandt, was den Maßgaben einer induktiven, datenbasierten Kategorienbildung entspricht, wie sie in der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) beschrieben wird. Das Kriterienraster wird im folgenden Kapitel vorgestellt und für die kategoriengeleitete Datenanalyse verwendet.
4.3 Datenbasierte Entwicklung eines Analyserasters
Zum Zweck der Datenauswertung wurde entlang des Datenmaterials ein Analyseraster entwickelt, das die in den Forschungsfragen genannten Aspekte aufgreift.
Funktionen und Einsatzszenarien von ChatGPT im Bereich des kulturellen Lernens
ChatGPT als Recherchetool und Informationsressource
ChatGPT als Interviewpartner zur Simulation eines Dialogs mit einer Persönlichkeit der Zielkultur
ChatGPT als Hilfe zur Unterrichtsvorbereitung
Selbsteinschätzung studierendenseitiger Kompetenzen
im Bereich KI
Prompting
Kritische Betrachtung der KI-Ausgaben
im Bereich des kulturellen Lernens
Kulturmodelle (u. a. Inter- und Transkulturalität)
Dimensionen des kulturellen Lernens
5 Ergebnisse der Untersuchung
Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der Untersuchung in Form datengestützter Einblicke in die Arbeitsergebnisse und schriftlichen Reflexionen der Studierenden präsentiert. Dies erfolgt pro Teilkapitel in einem Dreischritt, der sich aus einer Kurzbeschreibung der Aufgabe, den Aktivitäten der Studierenden und der Interpretation sowie Diskussion der empirischen Ergebnisse zusammensetzt.
5.1 Dialog mit einer französischen bzw. frankophonen Persönlichkeit: ChatGPT als Interviewpartner
5.1.1 Kurzbeschreibung der Aufgabe
Die Aufgabe ist für den Anfangsunterricht konzipiert, was in der Sekundarstufe I dem zweiten Lernjahr und der Sekundarstufe II dem Sprachniveau A2 entspricht. Ziel im Bereich des kulturellen Lernens ist es, sich differenzierter mit Frankreich und dem frankophonen Raum auseinanderzusetzen. Dies erfolgt anhand einer berühmten Persönlichkeit (lebendig oder bereits verstorben), ihrer Biographie, ihren Leistungen und Werten, welche sie verkörpert, sowie ihrer kritischen Einordnung. Im Zentrum der Aufgabe steht die Simulation eines Interviews mit dieser Persönlichkeit. Dabei übernimmt ChatGPT ihre Rolle und fungiert somit als Interviewpartner. Die Aufgabe umfasst mehrere Schritte und Teilkompetenzen, da die kulturelle Kompetenz eine übergeordnete Kompetenz darstellt, deren Realisierung sich stets aus mehreren Teilkompetenzen zusammensetzt:
Recherche von entsprechenden Personen der französischen bzw. frankophonen Kulturen ➔ Vertiefung der Lesekompetenz
Begründete Auswahl und die Vorbereitung auf den Dialog ➔ Arbeit mit bzw. an sprachlichen Mitteln (z. B. thematischer Wortschatz mit Blick auf biographische Angaben einer Person; grammatikalische Strukturen: u. a. Fragesätze)
Förderung des Sprechens und Hörens (syntaktische, phonetische und lexikalische Verwendung von Redemitteln zum Erfragen persönlicher Angaben und Leistungen)
Auf theoretischer Ebene liegt der Aufgabe das Zwiebelmodell (1993) nach Hofstede zugrunde. In diesem Modell wird Kultur in die Bereiche Symbole, Identifikationsfiguren, Rituale und Werte unterteilt. Im Sinne der Schichten einer Zwiebel werden Kulturen ausgehend von den außen sichtbaren Dimensionen, wie Nationalsymbolen, bis hin zu ihrem Kern, d. h. den lediglich indirekt wahrnehmbaren Werten beschrieben. Die Identifikationsfiguren bilden dabei eine der mittleren Schichten. Zu ihnen zählen Personen, „die Eigenschaften besitzen, welche in einer Kultur hoch angesehen sind; sie dienen daher als Verhaltensvorbilder“ (Hofstede 1993: 22).
5.1.2 Aktivitäten der Studierenden
Die Studierenden bearbeiteten diese Aufgabe im Sinne der Verzahnung aus Theorie und Praxis, indem sie die Lehrenden- sowie die Lernendenperspektive einnahmen. Zur Strukturierung des komplexen Arbeits- und Reflexionsprozess stellte die Seminarleitung die Anlage eines Prozess- und Produktportfolios bereit.
Zunächst erläuterten die Studierenden aus der Lehrendenperspektive die spezifischen Kompetenzen, die mit der Aufgabe gefördert werden. Im Sinne der integrativen Kompetenzförderung kamen neben der kommunikativen Kompetenz (inkl. sprachlicher Mittel) auch die Sprachlernkompetenz sowie das kulturelle Lernen zum Tragen, das in die affektive, kognitive und konative Dimension (vgl. Reimann 2017: 52) untergliedert war (vgl. Prozessportfolio A, Abschnitt 3–11).1
Aus der Lernendenperspektive nahmen die Studierenden die Recherche und begründete Auswahl einer französischen bzw. frankophonen Persönlichkeit vor, bereiteten sich durch die Formulierung entsprechender Fragen auf das Interview vor und führten schließlich den Dialog mit ChatGPT durch (vgl. Prozessportfolio A, Abschnitt 12–13). Im Sinne der Förderung von KI-Kompetenzen erstellten sie selbst Prompts, um ChatGPT entsprechend anzuweisen.
Als Grundlage wurde ChatGPT 3.5 in der Smartphone-Version verwendet, welche eine Sprachfunktion aufweist, sodass das Interview mündlich durchgeführt werden konnte. Währenddessen erstellte ChatGPT automatisch ein Skript in schriftlicher Form.
5.1.3 Interpretation und Diskussion der empirischen Ergebnisse
Die Studierenden wählten Persönlichkeiten der französischen sowie der frankophonen Kulturen aus, wie Edith Piaf, Wendie Renard, Léopold Sédar Senghor, Simone Veil. Diese Persönlichkeiten stammen aus unterschiedlichen Bereichen, die jeweils mit den individuellen Interessen der Studierenden korrespondieren: Neben Feminismus und Sport sind Politik und Musik ebenso vertreten. Während der inhaltlichen Vorbereitung auf das Interview fungierte ChatGPT als Recherchetool und Informationsressource. Zunächst ließen sich die Studierenden Beispiele für berühmte Persönlichkeiten der französischen und frankophonen Kulturen ausgeben und wählten anschließend eine Person unter Berücksichtigung ihrer Interessensgebiete aus. Hier zeigt sich eine weitere zentrale Funktion von ChatGPT, die Personalisierung und Individualisierung von Lernprozessen. ChatGPT kann folglich – auch im Bereich des kulturellen Lernens – dazu beitragen, Lernprozesse motivierender zu gestalten, indem Lernende den Lerngegenstand zu einem bestimmten Thema gemäß ihrer (Vor-)Erfahrungen und Vorlieben selbst wählen. Dies hat vor allem angesichts der zunehmenden Heterogenität von Lerngruppen einen zukunftsweisenden Charakter und kann im Sinne der Binnendifferenzierung nach Interessen zum Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen beitragen.
Eine besondere Rolle hinsichtlich des kulturellen Lernens spielen die Eigenschaften und Werte der gewählten Persönlichkeiten. Als Datensätze dienen dabei Ausschnitte aus zwei unterschiedlichen Chatverläufen der Prozessportfolios.
Wendie Renard:
„S3: Ce sont quoi tes valeurs ?
ChatGPT: Mes valeurs incluent le respect, l’effort, l’esprit d’équipe et la persévérance.“
(S3, G1, 18–19)
Simone Veil:
„S2: Pourquoi est-ce que tu penses que tu es une femme très importante pour la France et pour l'Europe ?
ChatGPT: Je pense que je suis importante pour la France et pour l'Europe parce que j’ai aidé les femmes, la justice sociale et la démocratie.
S2: C’est intéressant. Qu’est-ce que tu as fait pour les femmes ?
ChatGPT: J’ai aidé les femmes à décider si elles veulent avoir un enfant ou non.“
(S2, G1, 15–20)
ChatGPT gibt sachrichtig zentrale Werte wieder, die von Wendie Renard und Simone Veil repräsentiert werden, was im Sinne des soziokulturellen Wissens über das Zielland der kognitiven Dimension (vgl. Reimann 2017: 51–52) des kulturellen Lernens entspricht. Bezüglich Wendie Renard kommen personenbezogene Eigenschaften, wie Anstrengungsbereitschaft, Teamgeist und Durchhaltevermögen zum Tragen, während hinsichtlich Simone Veil vor allem politische Werte in den Fokus gerückt werden, wie ihr Engagement für Frauenrechte, soziale Gerechtigkeit und Demokratie. Es handelt sich folglich um positiv besetzte Eigenschaften, „welche in einer Kultur hoch angesehen sind“ (Hofstede 1993: 22).
Im Interview mit Simone Veil wurde ChatGPT durch entsprechende Prompts angewiesen, Rückfragen zu stellen.
„ChatGPT: Pourquoi est-ce que tu penses que c’est important que les femmes puissent choisir ?
S2: Parce qu’elles doivent pouvoir décider de leur propre corps.“
(S2, G1, 30-32)
Infolge der Rückfragen durch ChatGPT wird die Fähigkeit der Lernenden zur Selbstreflexivität gefördert, indem zum Nachdenken über eigene Haltungen und Werte angeregt wird.
Generell ist zu konstatieren, dass ChatGPT immer nur einen Schritt in einem vielstufigen Lernprozess darstellen kann. Im Anschluss an die Mensch-Maschine-Kommunikation muss notwendigerweise eine diskursive Aushandlung und Reflexion zwischen Menschen über Normen, Werte, Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster, dem Kern des kulturellen Lernens, im Plenum erfolgen. Dabei müssen die gewählten Persönlichkeiten und die von ihnen verkörperten Werte diskutiert werden. So kann zum einen einer womöglich einseitigen Verherrlichung einer gewählten Persönlichkeit mit einer kritischen Einordnung begegnet und zum anderen zur Selbstreflexivität, d. h. zum Nachdenken über eigene Einstellungen, Haltungen und Wertungen angeregt werden (kognitive und affektive Dimension nach Reimann 2017). Letztendlich sollten daraus gemeinsam Verhaltensweisen und Interaktionsstrategien für ein offenes und respektvolles Miteinander (konative Dimension, vgl. ebd.) entwickelt werden.
Der folgende Auszug aus einem Produktportfolio, das am Semesterende verfasst wurde und den gesamten Arbeitsprozess berücksichtigt, ist repräsentativ für die studierendenseitige Selbsteinschätzung bezüglich des kulturellen Lernens.
Beim Bearbeiten der Aufgabe ist mir immer wieder aufgefallen, wie viele Schichten das kulturelle Lernen beinhaltet und wie komplex es dadurch wird. […] Wenn ich das auf die Aufgabe beziehe, dann ist es wichtig, dass es sich bei dem Beispiel Simon Veil um eine Figur handelt, die den Holocaust überlebt hat. Hieraus zeigt sich eine Überlappung zwischen der deutschen und französischen Geschichte, wodurch man Zugang zu beiden Kulturen erhält. Dies kann man nutzen, um Stereotype oder Feindbilder aufzubrechen. […] Wie bereits geschrieben, beim kulturellen Lernen möchte man zum nicht sichtbaren Kern einer Kultur – wie beim Zwiebelmodell – vordringen. Dafür braucht man mehrere Schritte. Das liegt nicht einfach auf der Hand und Werte müssen immer auch besprochen und verhandelt werden. […] Wenn man bspw. Edith Piaf nach ihren Hobbys fragt, bringt das für das kulturelle Verständnis wenig […] (S4, 31–42).
Der Auszug zeigt deutlich, dass sich die Person der Komplexität von kulturellen Lernprozessen bewusst ist, die sich insbesondere durch ihre Mehrschrittigkeit auszeichnen und eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Lerngegenstand erfordern.
Abschließend wird der Fokus auf die Selbsteinschätzung der Studierenden im Bereich ihrer KI-Kompetenten gelegt. Als Datengrundlage dient ein Auszug aus einem Produktportfolio, der sich mit weiteren Selbsteinschätzungen deckt.
Mittlerweile habe ich öfter mit ChatGPT gearbeitet, d. h. man kennt sich mit der Zeit immer besser aus und man kann irgendwie die Fragen auch so formulieren, dass ChatGPT einem das gibt, was man möchte. Manchmal ist es dennoch schwierig, richtig formulieren zu können, was man von der anderen Seite also von ChatGPT gerade erwartet […]. Ich glaube, dass ich jetzt erste Grundlagen von ChatGPT kenne. Gleichzeitig muss ich aber auch gestehen, dass ich abgesehen davon eigentlich nicht viel Weiteres über KI generell weiß. Ich sehe hier definitiv Nachholbedarf und hoffe, dass ich KI in weiteren Seminaren begegne (S6, 22–30).
Die Aussage beschreibt die Erfahrungen einer Person, die bereits mehrfach mit ChatGPT gearbeitet und dabei eine Lernkurve durchlaufen hat. Die macht deutlich, dass KI-bezogene Kompetenzen einer sukzessiven Förderung und Vertiefung bedürfen, da sowohl bei Lehrenden als auch bei Lernenden schrittweise aufzubauen sind. Gleichsam wird aber auch deutlich, dass es noch immer Schwierigkeiten gibt, adäquate Eingabeaufforderungen zu formulieren, um von ChatGPT die gewünschte Information oder Reaktion zu erhalten. Diese Schwierigkeit tritt besonders in komplexeren Kontexten auf, wie zum Beispiel in der vorliegenden Aufgabe, welche das kulturelle Lernen adressiert.
Werden auch weitere Datensätze herangezogen, so zeigt sich deutlich, dass mit Blick auf KI-Kompetenzen dem Bereich der Promptformulierung besondere Aufmerksamkeit zuteilwerden muss. Nur wenn diese Formulierungen präzise sind, kann ChatGPT optimal genutzt werden. Im letzten Teil der vorliegenden Aussage wird zudem ein Wunsch angesprochen, der von vielen Studierenden geäußert wird: der Aufbau und die Vertiefung von KI-Kompetenzen während der ersten Phase der Lehrkräftebildung.
Mit Blick auf auszubildende Teilkompetenzen innerhalb der KI-Kompetenzen sei der folgende Auszug betrachtet:
Als Lehrkraft muss man über einige Kompetenzen bei der Verwendung von KI verfügen. Das gilt aber für die Schüler genauso. Deshalb kann die Nutzung auch gefährlich werden oder teilweise die Personen überfordern, weil KI nicht nur Arbeit und vor allem keine Verantwortung abnimmt. Man benötigt eine grundlegende digitale Kompetenz und ein Verständnis darüber, wie KI funktioniert. Dann muss man aber auch wissen, wie man die Arbeit mit KI in den Fremdsprachenunterricht überhaupt integrieren kann. Als Lehrkraft muss man darüber hinaus, auch abschätzen können, wann die Einbindung von KI überhaupt Sinn ergibt, je nachdem, welches Ziel man im Unterricht hat (S7, 40–49).
Es wird deutlich, dass die Person ein Bewusstsein für die Komplexität von KI-Kompetenzen entwickelt hat. Im Bereich der Teilkompetenzen werden neben einem technischen Grundverständnis auch ethisch-moralische Komponenten angesichts der KI-Nutzung angesprochen, die bei Lernenden und Lehrenden gleichermaßen auszubilden sind. Darüber hinaus wird auch die Lehrendenperspektive berücksichtigt. Hier sind Kompetenzen in der unterrichtspraktischen Umsetzung und Einbindung von ChatGPT in Abhängigkeit von den Lern- und Kompetenzzielen gefordert.
5.2 Patchwork-Identität in Marjane Satrapis Persepolis: ChatGPT als Tool zur Erstellung von Aufgaben
5.2.1 Kurzbeschreibung der Aufgabe
Die Aufgabe ist im Bereich der Sekundarstufe II mit dem Sprachniveau B1+, B2 – bspw. im Rahmen einer Einheit zum Thema Identité et diversité culturelle (Hessisches Kultusministerium 2022: Sek. II: 40) – angesiedelt. Ziel im Bereich des kulturellen Lernens ist es, dass sich die Lernenden differenzierter mit kulturellen Identitätskonstruktionen auseinandersetzen. Als Lerngegenstand dient dabei die Protagonistin Marjane aus Marjane Satrapis Graphic Novel Persepolis. Die Aufgabe umfasst zwei Teilaufgaben, die aufeinander aufbauen.
Im Zentrum der ersten Teilaufgabe steht die Analyse einer Sequenz aus drei Panels aus der Episode ‚Kim Wilde‘ mit Blick auf die Patchwork-Identität der Protagonistin. Diese zeigen, wie Marjane auf dem Schwarzmarkt in Teheran eine Musikkassette der britischen Popsängerin Kim Wilde erwirbt. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass sie u. a. mit einer Jeansjacke und -hose sowie einem Kopftuch bekleidet ist. Auf dem Rückweg wird sie von den gefürchteten Revolutionswächterinnen angehalten, die Verstöße gegen die Einhaltung der rigiden Kleidervorschriften für Frauen und Mädchen in der Öffentlichkeit dem Revolutionskomitee melden. Marjane entkommt dieser heiklen Situation nur mittels einer Notlüge. Ziel der Teilaufgabe ist es, die vorliegenden Panels mit Blick auf Interessen (Kim Wilde), Vorlieben (,westlich‘ geprägter Kleidungsstil), Einstellungen und Haltungen der Protagonistin sowie hinsichtlich der darin zum Ausdruck kommenden Norm- und Wertvorstellungen zu analysieren. Darauf aufbauend sollen Hypothesen zur Konstruktion von Identitäten abgeleitet werden, bevor die Lehrkraft abschließend in didaktisch reduzierter Form das Konzept der externen und internen Transkulturalität nach Welsch (2010) vorstellt. Neben der Förderung des kulturellen Lernens werden gleichzeitig die funktionalen kommunikativen Kompetenzen im Bereich Sprechen, Lesen und Schreiben sowie die Text- und Medienkompetenzen vertieft.
Der Fokus der zweiten Teilaufgabe liegt auf der hybriden kulturellen Identitätsbildung der Lernenden selbst. Dabei steht die Selbstreflexivität über die eigene plurale Identitätskonstruktion im Sinne der Persönlichkeitsbildung im Vordergrund.
Auf theoretischer Ebene liegt der Aufgabe das Transkulturalitäts-Konzept nach Welsch (2010) zugrunde. Hier wird die Öffnung, die gegenseitige Durchdringung und somit die Hybridisierung von Kulturen nicht nur auf der gesellschaftlichen Makroebene im Sinne der externen Transkulturalität in den Blick gefasst, sondern zusätzlich auch die Mikroebene, also die Ebene der einzelnen Individuen betrachtet, die „in sich transkulturell“ (Welsch 2010: 46) sind. Hinsichtlich dieser internen Transkulturalität führt Welsch aus: „Die meisten unter uns sind in ihrer kulturellen Formation durch mehrere kulturelle Herkünfte und Verbindungen bestimmt. Wir sind kulturelle Mischlinge. Die kulturelle Identität der heutigen Individuen ist eine patchwork-Identität“ (45–46).
Mit Blick auf die Repräsentationen von Personen sowie die Textauswahl im Fremdsprachenunterricht soll die vorliegende Aufgabe der Forderung nach Diversität und Pluralität Rechnung tragen (vgl. Merse 2022: 224): „Die Auswahl von Texten und kulturellen Themen […] sollte die Vielfalt von Identitäten in den repräsentierten Personen widerspiegeln“ (226). Es sollen folglich anhand der autobiographisch orientierten Graphic Novel – wie so oft gefordert – ,echte‘ Stimmen (vgl. 222) in den Vordergrund gerückt werden und daran anknüpfend ein Identitätsverständnis vermittelt werden, dass sich durch Hybridität und Pluralität auszeichnet.
5.2.2 Aktivitäten der Studierenden
Die Studierenden bearbeiteten diese Aufgabe ebenfalls im Sinne der Verzahnung aus Theorie und Praxis, indem sie die Lehrendenperspektive einnahmen und diese mittels eines Prozess- und Produktportfolios reflektierten. Als technische Grundlage wurde ChatGPT 3.5 verwendet.
Die Aktivitäten der Studierenden umfassten mehrere Teilschritte.
In einem ersten Schritt formulierten sie für die beiden Teilaufgaben spezifische Aufgabenstellungen und erläuterten anschließend aus der Lehrendenperspektive die spezifischen Kompetenzen, die mit der vorliegenden Aufgabe gefördert werden. Im Sinne der integrativen Kompetenzförderung wurden dabei die funktional-kommunikativen Kompetenzen sowie die Text- und Medienkompetenzen berücksichtigt, die zur Vertiefung des übergeordneten kulturellen Lernens beitragen (vgl. Prozessportfolio B, Abschnitt 2–8).
In einem zweiten Schritt wiesen die Studierenden ChatGPT an, eine entsprechende Aufgabe zu konzipieren, und erstellten selbst Prompts.
Anschließend erfolgte der Vergleich zwischen der eigenen und der von ChatGPT erstellten Aufgabe. Darauf aufbauend wurden Chancen und Grenzen von ChatGPT als Tool zur Unterrichtsvorbereitung diskutiert.
5.2.3 Interpretation und Diskussion der empirischen Ergebnisse
Im Rahmen der zweiten Teilaufgabe, welche zur Reflexion der eigenen hybriden kulturellen Identitätsbildung anregt, wurde vielfach eine visuelle Form der Darstellung gewählt. So sollten beispielsweise mittels einer aus dem Alltag bekannten Patchwork-Decke die vielfältigen Facetten der eigenen Identitätskonstruktion visualisiert werden. Drei der sieben Studierenden notierten darüber hinaus auch Hilfestellungen im Sinne der Binnendifferenzierung nach Leistung. Sie gaben Oberkategorien (z. B. Essen, Musik, Kleidung, Sport, Hobbies) an, welche die Lernenden anschließend ausfüllen und dadurch für die Vielzahl der kulturellen Muster, welche sie inkorporieren, sensibilisiert werden sollen. Als weitere Visualisierungsform schlug ChatGPT eine Art Zwiebel- bzw. Ringmodell vor, welches unterschiedliche Schichten der Identitätsbildung veranschaulichen sollte. Dies wurde von den Studierenden als hilfreich erachtet, da auch die von ChatGPT gewählte Form der Visualisierung die Komplexität und Mehrschichtigkeit zum Ausdruck bringt. Hieran wird deutlich, dass sich die Studierenden der Mehrdimensionalität von Identitätskonstruktionen bewusst sind und dies für Lernende in eine didaktisierte, anschauliche Darstellung überführen können.
Mit Blick auf ChatGPT als Tool zur Aufgabenerstellung bzw. zur Unterrichtsvorbereitung aus der Lehrendenperspektive steht die folgende Aussage repräsentativ für die Reflexionen weiterer Studierender:
Also ich würde mich natürlich immer lieber mit Kollegen über den Unterricht und eine Unterrichtsreihe austauschen – gerade, wenn man das dann zum ersten Mal macht, finde ich es enorm wichtig, auf die Erfahrungen von Lehrern zu hören, die schon mehr Unterrichtserfahrung haben. Ich kann mir aber vorstellen, dass ich beispielsweise bei Zeitnot ChatGPT um eine Art Grundgerüst für eine Aufgabe oder eine Reihe in Anspruch nehmen würde für generelle Ideen. Ich denke, dass es hier wichtig ist, dass ich mir das dann selbst noch einmal genauer anschaue. Es könnte sein, dass die Ideen nicht so hundert Prozent auf meine Gruppe passen. Außerdem muss es auch zur Unterrichtsreihe generell passen. ChatGPT kann ja nicht wissen, was davor genau im Unterricht thematisiert wurde. Also im Endeffekt liegt es an mir, die Verantwortung kann ich nicht abgeben, ich muss immer alles noch einmal prüfen (S8, 41–52).
An dieser Stelle werden generelle Chancen und Grenzen von ChatGPT hinsichtlich der Unterrichtsvorbereitung deutlich. Im Bereich der Chancen wird ChatGPT als Ideengeber identifiziert. Dabei spielt das Argument der Zeiteffizienz eine zentrale Rolle. Dennoch wird deutlich hervorgehoben, dass die Aussagen von ChatGPT stets hinsichtlich der Passung zur Lerngruppe und der Unterrichtseinheit kritisch geprüft werden müssen. Der Austausch mit anderen Lehrenden über Unterricht wird als erste Wahl dargestellt. Hierbei ist für die Person von grundlegender Bedeutung, dass diese über professionelle Erfahrungswerte mit Blick auf die Unterrichtspraxis verfügen, die ChatGPT als Maschine verwehrt sind.
Im Bereich des kulturellen Lernens wird der Einsatz von ChatGPT während der Erstellung der Aufgabe wie folgt eingeschätzt:
Zu ChatGPT und dem kulturellen Lernen kann ich nur sagen, dass wir immer wieder gesehen haben, wie komplex das ist. Es gibt mehrere Dimensionen. Meiner Meinung nach braucht es hier das menschliche Gehirn, das alles miteinander vernetzen und im Blick behalten kann. Natürlich kann ChatGPT als eine Maschine nicht das leisten, was wir als Menschen leisten können. Zudem haben wir auch Erfahrungswerte im Kontakt mit anderen Kulturen. ChatGPT hat keine Erfahrungen. Das ist ein großes Manko. […] Speziell auf die Aufgabe bezogen, hat ChatGPT umso bessere Aufgabenstellungen herausgegeben, je mehr Input ich gegeben habe. Da ist mir klar geworden, wie wichtig es ist, dass ich mich gut mit dem kulturellen Lernen auskenne. Ich muss die Theorien kennen, z. B. von Welsch, erst dann kann ich ChatGPT damit ,füttern‘. Als ich das gemacht habe, hatte ich deutlich bessere Ergebnisse (S12, 53–64).
Im ersten Teil dieser Aussage wird deutlich, dass der Person die Komplexität des kulturellen Lernens bewusst ist. Ob dieser Vielschichtigkeit schreibt sie die Fähigkeit der Vernetzung eher der menschlichen als der maschinellen Instanz zu. Zudem hebt sie das Augenmerk auch auf einen Bereich, der allein Menschen vorbehalten ist. Hierbei handelt es sich um Erfahrungswerte mit anderen Kulturen, denen sie eine außerordentliche Bedeutung zuschreibt. Im zweiten Teil kommt auf der impliziten Ebene die Professionalisierung von angehenden Lehrkräften zum Tragen, die sich im vorliegenden Fall durch die Kenntnis von entsprechenden Kulturtheorien äußert. An dieser Stelle wird eine zentrale Gelingensbedingung im Einsatz von ChatGPT offenkundig, nämlich je präziser das Prompting erfolgt, z. B. durch den Verweis auf entsprechende theoretische Grundlagen, desto zielführender sind die Ausgaben. Hieran wird deutlich, dass die Ergebnisse von KI in Abhängigkeit zu den Eingaben der Personen stehen. Folglich müssen angehende Lehrkräfte in den beiden Ausbildungsphasen entsprechend professionalisiert werden, um KI auch kompetent nutzen zu können.
Wiederholt wird die zentrale Bedeutung der Förderung kritischen Denkens bei den Lernenden, insbesondere im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit ethischen Fragestellungen, betont. Exemplarisch lässt sich dies durch die folgende Aussage verdeutlichen:
KI kann im allgemeinen Sinn keine moralischen Standpunkte wiedergeben, weshalb es wichtig ist, dass die Schüler beibehalten, selbst zu denken und nicht jede Aufgabe, hier vor allem moralische Fragen, von ChatGPT beantworten lassen sollten. Die Schüler*innen sollten hier die Fähigkeit beibehalten, ihre eigenen Standpunkte zu reflektieren ohne KI zu benutzen (S9, 45–50).
Die Person hebt hervor, dass Künstliche Intelligenz, wie etwa ChatGPT, nicht in der Lage ist, eigene moralische Urteile oder ethische Standpunkte zu entwickeln. Daher sei es besonders wichtig, dass Lernende eigene Überlegungen anstellen, Standpunkte reflektieren und unabhängig von maschinellen Hilfsmitteln Entscheidungen treffen können. Dies wird als zentrale Kompetenz im Umgang mit KI-basierten Technologien betont.
Alle Studierenden geben überdies an, sich nicht sicher zu sein, wie sie ihre KI-bezogenen Kompetenzen einschätzen, da sie sich bisher kaum mit dieser Thematik bspw. im Rahmen von universitären Lehrveranstaltungen auseinandergesetzt haben. Auch wie man KI-Anwendungen im Unterricht sinnvoll einsetzen kann, ist den Studierenden weitgehend unbekannt: „Wir finden es schwierig zu beantworten. Wir hatten bisher kaum Seminare oder Veranstaltungen zu der Thematik. Wir haben kaum Ideen, wie man es beispielsweise richtig im Unterricht einsetzen kann (…)“ (S8, G2, 10–12).
Der bloße Gebrauch von KI für die Lösung einzelner Aufgaben unterscheidet sich erheblich von der didaktischen Einbettung in den Schulalltag. Der Einsatz von KI im Unterricht erfordert eine reflektierte didaktische Planung, die über die bloße Verwendung von Technologie hinausgeht. Die Aussagen der Studierenden deuten darauf hin, dass die Fähigkeit zur didaktischen Reflexion gegenwärtig bedingt ausgeprägt ist. Die Studierenden scheinen Schwierigkeiten zu haben, KI-Anwendungen in den größeren Kontext der Unterrichtsplanung und -gestaltung zu setzen, vor allem in Bezug auf übergeordnete Lernziele. Insbesondere im Hinblick auf den kulturellen Lernbereich, der komplexe Fragestellungen wie kulturelle Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster, Stereotype und historische Kontexte umfasst, reicht es nicht aus, KI lediglich als Hilfsmittel für sprachliche Aufgaben zu betrachten. Die Anforderungen, die an die Vermittlung kultureller Perspektiven und die kritische Reflexion von Stereotypen geknüpft sind, lassen sich mit einer rein technischen Nutzung nicht bewältigen.
Die vorherigen Ausführungen lassen sich mit der folgenden Aussage einer Studierenden bündeln:
Meiner Meinung nach muss man sehr gut geschult sein und sehr reflektiert vorgehen, insbesondere wenn man ChatGPT mit Blick auf die Förderung des kulturellen Lernens in der Schule einzusetzen möchte. Beides ist ultra komplex. Dies war das erste Seminar, in dem KI angeschaut wurde. Ich fühle mich daher noch nicht als Expertin (S12, 60–64).
Hier gilt es, zu bedenken, dass es sich um ein Seminar aus dem Einführungsmodul handelt, in dem erste Grundlagen gelegt werden. Es wird zudem deutlich, dass angesichts der Komplexität sowohl der KI-bezogenen Kompetenzen als auch der Kompetenzen im Bereich des kulturellen Lernens ein sukzessiver Kompetenzaufbau erforderlich ist. Das kulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht erfordert eine tiefe Auseinandersetzung mit kulturellen Werten, Normen und Perspektiven, die oft nuancierte und kontextsensitive Ansätze erfordert. KI-Systeme wie ChatGPT, die auf großen Datenmengen beruhen, können zwar Informationen liefern, sind jedoch nicht in der Lage, die kulturellen Feinheiten und den didaktischen Anspruch, der mit kulturellem Lernen verbunden ist, umfassend zu verstehen und zu vermitteln.
5.3 Limitationen
Die vorliegende Studie weist einige Limitationen auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden müssen. Erstens ist der geringe Stichprobenumfang von N=14 zu nennen. Zweitens wurden ausschließlich Studierende des vierten Semesters einbezogen, die noch nicht über umfassende (Vor-)Kenntnisse in den Disziplinen der Kulturwissenschaft und -didaktik verfügen. Dies könnte das Verständnis und die Auseinandersetzung mit den Inhalten beeinflusst haben. Außerdem hat die spezifische Gestaltung der Unterrichtskonzeption Auswirkungen auf die Themen, die von den Lernenden angesprochen werden. Andere Aktivitäten und Aufgabenstellungen können zu abweichenden Ergebnissen führen.
6 Fazit und Implikationen
Die vorliegende Studie bietet erste Einblicke in die studierendenseitige Wahrnehmung des Einsatzes von ChatGPT zur Förderung des kulturellen Lernens und in die Selbsteinschätzung eigener Kompetenzen im Bereich KI und kulturelles Lernen.
Mit Blick auf den Einsatz von KI zur Förderung des kulturellen Lernens zeigen die Studienergebnisse den neuen „Optionsraum“ (Deeg 2023: o.J.), der in der Theorie vielfach beschrieben wird. So kann ChatGPT nicht nur als Ideengeber zur Unterrichtsvorbereitung (z. B. zur Personalisierung und Binnendifferenzierung von Lernprozessen oder zur Generierung von soziokulturellem Wissen) genutzt werden, sondern eröffnet auch als fiktiver Interviewpartner neue Möglichkeiten, bspw. Dialoge in der Fremdsprache zu führen, ohne den Klassenraum zu verlassen. Dabei muss jedoch stets ein Bewusstsein dafür herrschen, dass ChatGPT eine Maschine ist und daher keine ,echten‘ kulturellen Begegnungssituationen ersetzen kann. Zwischenmenschliche Interaktionen sind viel komplexer als Mensch-Maschine-Interaktionen. Letztere umfasst lediglich die verbale Ebene. Non- und paraverbale Elemente, welche die menschliche Kommunikation im Besonderen auszeichnen, bleiben unberücksichtigt. Daher sollte der Einsatz von KI im Bereich des kulturellen Lernens immer nur ein Schritt in einem vielstufigen Lernprozess darstellen, der auf die zwischenmenschliche Aushandlung und Diskussion von Normen, Werten und Verhaltensweisen zielt und somit auch auf reale kulturelle Kommunikationssituationen vorbereiten kann.
Die Analyse der Ergebnisse offenbart, dass sich die Studierenden einer doppelten Komplexität gegenübersehen: Zum einen sind sie sich der Vielschichtig- und Mehrschrittigkeit des kulturellen Lernens bewusst und zum anderen reflektieren sie kontinuierlich die Mehrdimensionalität von KI-Kompetenzen, die insbesondere auch Wissen über technologische Grundlagen, Prompting-Kompetenzen sowie eine kritisch-reflexive Einordung der KI-Outputs umfasst. Diese gesteigerte Komplexität stellt die Studierenden, die sich am Beginn ihres Studiums befinden, vor besondere Herausforderungen. Mit Blick auf ihre Professionalisierung wünschen sich die Studierenden weitere Lehrveranstaltungen, die auf eine Auseinandersetzung mit KI-Technologien und deren reflektierten Einsatz im Schulkontext ausgerichtet sind. Die Professionalisierung angehender Lehrkräfte in beiden Bereichen muss daher notwendigerweise im Sinne einer schrittweisen Kompetenzvertiefung auch in weiteren Modulen erfolgen.
Diese Beobachtungen unterstreichen die Notwendigkeit einer gezielten Bildungsinitiative, mit der im Sinne der obigen Modellierung nicht nur deklarative und prozedurale KI-bezogene Kenntnisse vermittelt, sondern auch kritisches Denken und eine reflektierte Nutzung von KI-Tools im Lehr-/Lernprozess und in der Gesellschaft auf der Metaebene gefördert werden. Es wird deutlich, dass die Integration von KI in den Bildungsbereich eine umfassende pädagogische Begleitung erfordert, um die Lernenden nicht nur in der Anwendung, sondern gerade auch in der kritischen Auseinandersetzung mit diesen Technologien zu unterstützen und deren Medienkompetenz zu fördern. Nicht zuletzt spricht dies dafür, bereits in der ersten Phase der Lehrkräftebildung entsprechende Lehrangebote zur Verfügung zu stellen, die auf der einen Seite technisches Grundlagenwissen vermitteln und ethische Dimensionen aufgreifen sowie auf der anderen Seite konkrete fachspezifische Inhalte adressieren und (erprobte) Unterrichts- und Aufgabenformate zur Förderung eines kritisch-reflexiven Umgangs mit KI beinhalten (vgl. Korell et al. im Erscheinen). Dabei ist im Besonderen auf Kompetenzbereiche abzuzielen, die auch perspektivisch vor dem Hintergrund der Entwicklungen um KI im Besonderen auf natürliche kognitive Fähigkeiten des Menschen angewiesen bleiben werden.
Notes
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Kurzbio:
Dr. Johanna Lea Korell ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich der romanistischen Didaktik am Institut für Romanische Sprachen und Literaturen der Goethe-Universität Frankfurt am Main.
Jana Keidel ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich der französischen Literatur- und Kulturwissenschaften am Institut für Romanistik der Justus-Liebig-Universität Gießen.
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