Krekeler, Christian (2021): Korpustraining und datengestütztes Lernen im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 26: 1.

Beim Data-driven learning (DDL) werden Lernerinnen und Lerner angeleitet, Korpora und Korpuswerkzeuge für ihren Spracherwerb zu nutzen. Das Konzept des datengestützten Lernens ist nicht neu (vgl. Johns 1991), es liegen Unterrichtskonzepte vor (vgl. Friginal 2018; Lenko-Szymanska/Boulton 2015; Mukherjee 2008), die Wirkungsforschung zeigt, dass positive Ergebnisse erzielt werden können (vgl. Boulton/Cobb 2017), und an den technischen Voraussetzungen sollte die Umsetzung nicht mehr scheitern. Doch ist die mehrfach ausgerufene Korpusrevolution (vgl. Boulton/Cobb 2017: 388; Mukherjee 2008: 31) im Fremdsprachenunterricht angekommen? Vor allem mit Blick auf den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht sind Zweifel angebracht (vgl. Fandrych/Tschirner 2007). Die überwiegende Mehrzahl der veröffentlichten Studien und Praxisberichte bezieht sich auf den Einsatz im Englischunterricht (vgl. Boulton/Cobb 2017), Berichte über den Einsatz im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht findet man eher selten (vgl. Flinz 2020; Flinz/Katelhön 2020).

Der folgende Praxisbericht beruht auf einer Unterrichtseinheit, mit der eine Evolution des Wirtschaftsdeutsch-Unterrichts durch die Integration eines Korpustrainings und die Berücksichtigung der Korpuslinguistik für die Planung erfolgen sollte. Für den Fachsprachenunterricht, bei dem die Lernerinnen und Lerner sprachliche Handlungsfähigkeit im Fach erwerben sollen, wird der Einsatz von Korpora als besonders relevant angesehen (vgl. Boulton 2016; Cotos 2017). Mit Korpusrecherchen können Informationen über den authentischen Sprachgebrauch im Fach gewonnen werden. Durch die automatische Analyse großer Textmengen können sprachliche Muster zutage gefördert werden, die im Fach häufig verwendet werden und die bei der Analyse einzelner Texte nicht notwendigerweise identifiziert werden. Diese Informationen können einerseits von Lehrkräften, die über eine geringe Erfahrung mit dem Sprachgebrauch im Fach verfügen, für die Planung genutzt werden und andererseits auch von Lernenden, die sie sich mit den Kommunikationsformen im Fach vertraut machen möchten. Voraussetzung ist ein Korpus, das den spezifischen Sprachgebrauch erfasst.

Im vorliegenden Beitrag wird eine Unterrichtseinheit beschrieben, zudem werden die Erfahrungen aus der Unterrichtseinheit genutzt, um die in der fachdidaktischen Literatur vertretenen Positionen kritisch zu reflektieren: Zunächst werden Erfahrungen mit der Planung der Unterrichtseinheit erläutert (Themen 1 und 2), anschließend wird auf den Unterricht und Einfluss der Methode auf die Inhalte eingegangen (Themen 3 bis 6), schließlich werden didaktische Konzepte hinterfragt, die mit Blick auf DDL postuliert werden (Themen 7 bis 9).

1. Planung: Korpuswerkzeuge für die Planung nutzen

   Sind Korpusanalysen und Korpuswerkzeuge sinnvolle Planungshilfen für den Fremdsprachenunterricht? Korpusanalysen können Informationen aus großen Textmengen verdichten. Sie führen aber zu einer zusätzlichen Datenflut. Es ist zu klären, wie sinnvoll die zusätzlichen Informationen für die Planung sind.

2. Planung: Korpora auswählen

   Ein Korpus ist eine Sammlung von Texten, die so aufbereitet ist, dass die Texte mit Korpuswerkzeugen ausgewertet werden können. Für den Erfolg der Recherchen spielt die Auswahl der Korpora eine entscheidende Rolle. Welche Korpora eignen sich für die Unterrichtsplanung und für DDL?

3. Unterricht: Sprachliche Muster thematisieren

   Durch den Einsatz von Korpora rücken sprachliche Muster in den Fokus, was beim DDL für die Vermittlung genutzt wird (vgl. Pellicer-Sanchez/ Boers 2019). Die Berücksichtigung der Korpuslinguistik im Fremdsprachenunterricht legt eine Beschäftigung mit sprachlichen Mustern nahe. Ist dieser Fokus sinnvoll?

4. Unterricht: Mit Konkordanzen Lernen

   Ein zentraler Aufgabentyp beim datengestützten Lernen mit Korpora ist die Analyse von Konkordanzen, die in einer Key Word in Context-Ansicht (KwiC-Ansicht) Ansicht präsentiert werden. Es ist zu fragen, wie effizient es ist, Lernerinnen und Lerner Fragen zum Sprachgebrauch mit einer Analyse von Konkordanzen klären zu lassen.

5. Unterricht: Fehlerkorrekturen durchführen

   Eine weitere typische Aufgabenstellung, die in der Literatur zum DDL häufig erwähnt wird, ist die Fehlerkorrektur durch die Lernerinnen und Lerner mittels Korpusabfragen (vgl. Bridle 2019; Crosthwaite 2017; Gaskell/Cobb 2004; Gilquin/Granger 2010). Können Lernerinnen und Lerner ohne sprachwissenschaftliche Kenntnisse angeleitet werden, komplexe Korpusrecherchen für Fehlerkorrekturen zu planen und durchzuführen?

6. Unterricht: Korrektheit/Angemessenheit thematisieren

   Die Beschäftigung mit Korpora führt zu einer Auseinandersetzung mit dem Thema Korrektheit/Angemessenheit, denn Korpora spiegeln den uneinheitlichen Sprachgebrauch wider und sind keine Regelwerke (vgl. Lüdeling/ Walter 2010). Ist diese Auseinandersetzung sinnvoll?

7. Didaktik: Zum Konzept des entdeckenden Lernens

   Ziel des DDL ist es, die Lernerinnen und Lerner in die Lage zu versetzen, eigene Korpusrecherchen für spezifische Fragen zum Sprachgebrauch zu nutzen (vgl. Chambers 2010; Flowerdew 2012; Gilquin/Granger 2010; Hadley 2002). Bei der Kennzeichnung des didaktischen Konzepts beruft man sich auf das entdeckende Lernen und die Lernerautonomie (vgl. Cobb/Biber 2015; Conrad/LeVelle 2008: 547–548). Es ist jedoch zu fragen, ob das entdeckende Lernen als didaktisches Konzept ausreicht.

8. Didaktik: Zur Rolle der Lehrperson

   DDL wird mit Lernerzentriertheit und Lernerautonomie verbunden (vgl. Mukherjee 2008: 43). Zu klären ist, welche Rolle die Lehrperson beim DDL tatsächlich ausüben muss und ob zumindest bei der Einführung auch eine hohe Steuerungsfunktion der Lehrperson erforderlich ist.

9. Didaktik: Corpus Literacy vermitteln

   Die angestrebte hohe Autonomie beim Umgang mit Korpora setzt Corpus Literacy voraus. Im Kontext von Fremdsprachenvermittlung wird mit Corpus Literacy die Fähigkeit bezeichnet, Korpora für den Spracherwerb zu nutzen (vgl. O’Sullivan 2007). Wer über Corpus Literacy verfügt, weiß, was ein Korpus ist, welche Informationen man mit einer Korpusrecherche generieren kann, wie man Konkordanzen interpretiert und wie Korpusabfragen zum besseren Sprachverständnis beitragen können (vgl. Mukherjee 2006: 14). Es soll diskutiert werden, ob dieser Ansatz in der Unterrichtseinheit überzeugen konnte.

Bevor in Kapitel 03 auf diese Aspekte eingegangen wird, werden die Unterrichtsplanung und die Unterrichtsschritte beschrieben.

Gegenstand des Beitrags ist eine Unterrichtseinheit aus dem Wirtschaftsdeutsch-Unterricht im Studienkolleg der Hochschule Konstanz, die ab dem Wintersemester 2018/19 mehrmals in abgeänderter Form durchgeführt wurde. Das inhaltliche Thema der Unterrichtseinheit war Influencer Marketing, eine Form des Empfehlungsmarketings, bei dem Unternehmen Personen mit einer hohen Präsenz in Online-Medien für das Marketing nutzen, welche die Zielgruppe des Unternehmens besonders gut erreichen. Am Unterricht nahmen zwischen 20 und 30 Lernerinnen und Lerner teil, die sich auf ein wirtschaftswissenschaftliches Hochschulstudium vorbereiteten. Die Deutschkenntnisse der Teilnehmerinnen und Teilnehmer lagen über dem Niveau B1. Damit verfügten sie über die sprachlichen Voraussetzungen, um von einem Korpustraining profitieren zu können.

Im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht findet eine Verbindung zwischen fachlichem und sprachlichem Lernen statt. Die Unterrichtseinheiten beinhalten zudem Unterrichtsprojekte, die als Klammer zwischen den inhaltlichen und sprachlichen Bestandteilen des Unterrichts fungieren und die im Sinne einer Bedarfsermittlung als Orientierungspunkt für die Vermittlung dienen. Das gilt auch für die Unterrichtseinheit zum Influencer Marketing, in die das Korpustraining integriert ist.

Ein überfachliches Anliegen des Unterrichts ist die Vermittlung studienrelevanter Lernstrategien, die Vorbereitung auf das wissenschaftliche Arbeiten im Studium und den Umgang mit Quellen. Auch mit dem Korpustraining sollen Lernstrategien vermittelt und Medienkompetenzen gefördert werden.

Im Folgenden werden die Unterrichtsschritte beschrieben. Dabei gilt dem Einsatz von Korpora ein besonderes Augenmerk, andere Aspekte wie inhaltliche Themen und die Sozialformen werden nur erwähnt, wenn es für das Verständnis des Ablaufs erforderlich ist.

Einstieg in die Unterrichtseinheit: Zu Beginn wurden die Lernerinnen und Lerner über den Ablauf, die Inhalte und Ziele der Unterrichtseinheit informiert (Abb. 1). Sie erfuhren, dass sie in dem Unterrichtsprojekt einen geeigneten Influencer für ein Unternehmen identifizieren und ihre Empfehlung in einem kurzen Bericht und einer Präsentation erläutern sollen (Abb. 2). Im Sinne eines advance organizers wurden die drei zentralen Bestandteile der Unterrichtseinheit vorgestellt: das Thema, die Sprache und das Projekt. Dabei wurde darauf hingewiesen, dass sprachliche Muster erarbeitet werden und dass die Nutzung von Korpora als Lernstrategie vermittelt wird. Somit erhielten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erste Hinweise auf die Arbeit mit Korpora.

Abb. 1: Unterrichtsmaterial zum Einstieg in die Unterrichtseinheit „Influencer Marketing“

Abb. 2: Unterrichtsmaterial: Informationen zum Unterrichtsprojekt

Zur Einführung in das Thema wurden Videos von Influencern gezeigt, unter anderem das Video einer Studentin, die über ihre Reisevorbereitungen berichtet und dabei einen Rucksack vorstellt. Der inhaltliche Input erfolgte später über einen Fachtext, in dem das Influencer Marketing aus betriebswirtschaftlicher Perspektive betrachtet wird (siehe Textauszug in Abb. 3). Im Text werden Informationen zur Bedeutung des Influencer Marketings gegeben, es werden Kennzahlen zur Wirkung von Influencern vorgestellt und es wird darüber berichtet, wie die Honorierung von Influencern erfolgen kann.

Abb. 3: Unterrichtsmaterial: Text „Influencer Marketing“ (Auszug)

Die Häufigkeit ‚unbekannter‘ englischer Wörter ermitteln: Mit den folgenden Aktivitäten wurde das Lesen des Fachtextes vorentlastet und es erfolgte eine Hinführung zu eigenen Korpusabfragen. Da der Fachtext viele englische Wörter enthält, wurden zwei Aufgaben zum Umgang mit englischen Wörtern im Deutschen gestellt. In einer Aufgabe ging es um mögliche Übersetzungen (Abb. 4, Aufgabe 2), in einer weiteren Aufgabe sollten die Lernerinnen und Lerner eine quantitative Korpusabfrage durchführen (Abb. 4, Aufgabe 3). Mit Abfragen im Korpus „Deutscher Wortschatz“ (Abteilung Automatische Sprachverarbeitung 2020) sollten sie ermitteln, wie oft englische Begriffe im Vergleich zu deutschen Übersetzungen verwendet werden (Aufgabe 3a). Anschließend sollten sie die Häufigkeit von Lehnwörtern wie sponsern bzw. sponsorn erheben und überprüfen, welche Bildung bzw. Schreibung des Partizips II häufiger ist (Abb. 4, Aufgabe 3b/c). Für die Lernerinnen und Lerner war dies ihre erste Beschäftigung mit Korpusrecherchen in der Unterrichtseinheit, bei der sie auch mit zentralen Konzepten vertraut gemacht wurden (zum Beispiel mit Häufigkeitsklassen). Anlass für die Thematisierung der englischen Begriffe waren korpuslinguistische Analysen. Vorausgegangen war eine Analyse des Fachtextes mit dem Programm QuAXDaF (Jach 2020). Das Programm, das Texte im Vergleich zu einem Referenzkorpus analysiert, weist unter anderem die Wörter aus, die dem Programm unbekannt, das heißt im Referenzkorpus nicht vorhanden sind. So wurden die englischen Begriffe, die im Text verwendet werden, als unbekannt ausgewiesen. Da Texte zum Thema Marketing häufig englische Begriffe enthalten, wurde der Hinweis zum Anlass genommen, den Umgang mit englischen Wörtern im Deutschen als Lerngegenstand zu behandeln.

Abb. 4: Unterrichtsmaterial: Aufgaben zu englischen Wörtern

Mit Konkordanzen zu Schlüsselwörtern arbeiten: Im folgenden Unterrichtsschritt wurden die Lernerinnen und Lerner erstmals mit Konkordanzen in der Key-Word-in-Context-Ansicht (KWiC-Ansicht) konfrontiert (Abb. 5). In der Korpuslinguistik werden Wörter als Schlüsselwörter (keywords) bezeichnet, wenn sie über eine „Keyness“ verfügen, das heißt in dem untersuchten Korpus signifikant häufiger als in einem Referenzkorpus vorkommen (Bubenhofer 2017: 74). Die Verwendung eines Schlüsselwortes bzw. eines Suchbegriffs im Korpus wird mit Trefferlisten verdeutlicht, bei denen der Kontext des Suchbegriffs enthalten ist. Für dieses Darstellungsformat von Konkordanzen wird auch die Bezeichnung Key-Word-in-Context (KWiC) verwendet.

Eine Analyse mit dem Programm QuAXDaF (Jach 2020) zeigt, dass dem Wort Reichweite im Text „Influencer Marketing“ die Rolle eines Schlüsselwortes zukommt. Daher wurde eine Übungsreihe zu Reichweite mit Konkordanzen aus dem Text durchgeführt, die vier Schritte umfasste (Abb. 5):

1. Präsentation des Schlüsselwortes in der KWiC-Ansicht (Abb. 5, Aufgabe 4);

2. Präsentation sprachlicher Muster/Kollokationen, die aus den Konkordanzen abgeleitet sind (Aufgabe 4);

3. Verwendung der Kollokationen in einer Übungsaufgabe (Aufgabe 5);

4. Aufgabe zur Sprachproduktion (Aufgabe 6).

Abb. 5: Unterrichtsmaterial: Kollokationen zum Schlüsselwort „Reichweite“

Der methodische Weg bestand somit aus Präsentation, Übung und Anwendung. Es fand ein rezeptiver Umgang im Sinne eines Expositionslernens (vgl. Kollosche 2017) bzw. einer „deduktiven“ Vorgehensweise statt (vgl. DeKeyser/Sokalski 2001; Ellis/Shintani 2014: 84–90).

Sprachliche Muster aus Konkordanzen entwickeln: Im folgenden Unterrichtsschritt sollten die Lernerinnen und Lerner nicht mehr nur rezeptiv mit Konkordanzen umgehen, sondern sie nutzen, um selbst sprachliche Muster zu entdecken (Abb. 6). Es wurde ein „induktiver“ methodischer Weg (vgl. Ellis/ Shintani 2014: 83–93) beschritten, der typisch für das entdeckende Lernen mit Konkordanzen ist:

LOOK at concordances for the key term and words surrounding it, thinking of meaning.

FAMILIARIZE yourself with the patterns of language surrounding the key term by referring to the concordances as you complete the tasks.

PRACTISE key terms without referring to the concordances.

CREATE your own piece of writing using the terms studied to fulfil a particular function of academic writing (Thurston/Candlin 1998: 272; Versalien im Original).

Abb. 6: Unterrichtsmaterial: sprachliche Muster zu „Prozent“

Die Vorgehensweise in der Unterrichtseinheit, die sich an dieser Abfolge orientierte, mündete in ein Miniprojekt (Abb. 6, Aufgabe 9).

1. Lesen der Konkordanzen zu Prozent (Abb. 6, Aufgabe 7).

2. Ableitung eines sprachlichen Musters aus den Konkordanzen (Abb. 6, Aufgabe 7).

3. Üben des sprachlichen Musters (Abb. 6, Aufgabe 8).

4. Anwendung des sprachlichen Musters in einem Text bzw. einer Präsentation zu einem neuen Thema (Abb. 6, Aufgabe 9).

Die gewählte Vorgehensweise beinhaltete entdeckendes Lernen mit Konkordanzen, bei dem die Komplexität allerdings stark reduziert war. Es wurden nur wenige Konkordanzen präsentiert, die alle das sprachliche Muster enthalten, so dass sich das gesuchte sprachliche Muster leicht ableiten ließ.

Sprachliche Muster mit Konkordanzen üben: KWiC-Ansichten können auch für die Erstellung von einfachen Übungen mit authentischen, aber unverbundenen Sätzen genutzt werden (Abb. 7). Dieser Aufgabentyp, bei dem die Lernerinnen und Lerner fehlende Suchbegriffe eintragen sollen, wird häufig beim Computer-Assissted Language Learning verwendet (vgl. Cobb 2019).

Abb. 7: Unterrichtsmaterial: KWiC-Ansichten als Übungsaufgabe

Lesen und Sprechen: Zur Vorbereitung auf das Projekt (Abb. 2) folgten Aufgaben zum Lesen (Abb. 8), zum Sprechen (Abb. 9) und zum Schreiben (Abb. 10). Beim Lesen des Textes „Influencer Marketing“ sollten die Lernerinnen und Lerner zentrale Begriffe und Konzepte exzerpieren, die sie für den Bericht benötigen (Abb. 8, Aufgabe 11). Mit den Aufgaben zum Sprechen sollte die Präsentation vorbereitet werden. Zunächst wurde der Unterschied zwischen geschriebener und gesprochener Sprache thematisiert. Dazu sollten Aussagen aus dem Text in gesprochene Sprache umformuliert werden (Abb. 9, Aufgabe 12). Außerdem wurden Aufgaben zur Pausierung beim Sprechen gestellt (Abb. 9, Aufgabe 13 und Aufgabe 14).

Abb. 8: Unterrichtsmaterial zum Lesen

Abb. 9: Unterrichtsmaterial zum Sprechen bzw. zur Vorbereitung der Präsentation

Schreiben – Muster recherchieren: Vor der eigentlichen Arbeit am Projekt (Abb. 2) wurden vorbereitende Aufgaben zum Schreiben durchgeführt. Die Lernerinnen und Lerner sollten geeignete Formulierungen für ihren Bericht bzw. ihre Präsentation mittels Korpusrecherchen identifizieren (Abb. 10, Aufgabe 15). Dabei wurde eine für das DDL typische Vorgehensweise gewählt.

1. Formulate the question.

2. Devise a search strategy.

3. Observe the examples and select relevant ones.

4. Draw conclusions (Kennedy/Miceli 2001: 82).

Abb. 10: Unterrichtsmaterial zum Schreiben bzw. zur Vorbereitung des Berichts

Im Unterricht wurde die Methode zunächst an einem Beispiel erläutert. Es wurde gezeigt, wie man sprachliche Muster, mit denen man eine Eignung ausdrücken kann, mit Korpusabfragen ermittelt. Die Lernerinnen und Lerner mussten lediglich im letzten Schritt die Muster vervollständigen (Aufgabe 15a). In der folgenden Aufgabe (15b) wurden die Suchwörter vorgegeben (passen, passt). Die Lernerinnen und Lerner mussten selbst eine Suche durchführen, Beispielsätze auswerten und Muster bilden. Schließlich wurde nur die Frage vorgegeben (über Vergütung berichten), die übrigen Schritte mussten von den Lernerinnen und Lernern ausgeführt werden (Aufgabe 15c). Durch die ansteigende Komplexität der Recherchen sollten die Lernerinnen und Lerner schrittweise zur Durchführung eigener Recherchen angeleitet werden.

Korpusrecherchen für Fehlerkorrekturen nutzen: Nachdem geeignete Formulierungen für den Bericht mit Korpusrecherchen identifiziert wurden, sollten exemplarisch Fehlerkorrekturen durchgeführt werden (Abb. 11, Aufgabe 16). Die Lernerinnen und Lerner arbeiteten mit Sätzen, die Fehler oder unübliche Formulierungen enthielten. Mit stark vorstrukturierten Recherchen identifizierten sie geeignete Muster für die Überarbeitung. Die ausgewählten Fehler beruhten auf unterschiedlichen Fehlerursachen bzw. Lernschwierigkeiten: Wie wird die Wechselpräposition auf verwendet (15a), welcher Kollokator passt zu Empfehlung als Kollokationsbasis (15b), wann entfällt es als formales Subjekt (15c)? Die sprachlichen Fragen wurden hier im Sinne einer impliziten Vermittlung über die Identifikation von Mustern geklärt, nicht über explizite Erklärungen der Grammatik.

Abb. 11: Unterrichtsmaterial zur Fehlerkorrektur mit Korpusrecherchen

Arbeit am Projekt und Projektpräsentation: Abschließend erfolgte die eigentliche Arbeit am Projekt (Abb. 2). Die Lernerinnen und Lerner recherchierten in einer Datenbank mit Influencern, wählten eine Influencerin/einen Influencer aus, erhoben Kennzahlen (Reichweite, Relevanz und Resonanz) und erarbeiteten Vorschläge für die Honorierung. Sie verfassten den Bericht im Unterricht, wurden dabei beraten und gegebenenfalls auf Korpusrecherchen hingewiesen. Sie konnten aber frei wählen, ob sie bei sprachlichen Fragen eine Korpusrecherche durchführen, mit anderen Quellen arbeiten oder einfach jemanden fragen. Zum Schluss legten die Lernerinnen und Lerner ihre Berichte vor und hielten kurze Präsentationen.

Im folgenden Teil des Beitrags werden die Erfahrungen aus der Praxis vor dem Hintergrund fachdidaktischer Positionen und Erkenntnisse reflektiert. Dabei wird zunächst auf die Planung, dann auf den Unterricht und schließlich auf didaktische Positionen eingegangen.

Sind Korpusanalysen und Korpuswerkzeuge sinnvolle Planungshilfen für den Fremdsprachenunterricht? Die Planung der Unterrichtseinheit „Influencer Marketing“ wurde durch den Einsatz der Korpusanalysen zwar nicht revolutioniert, der Einsatz erwies sich aber als sinnvoll und hilfreich. Ausgangspunkt meiner Planung war eine Analyse des Texts „Influencer Marketing“, der mit Korpuswerkzeugen ausgewertet wurde. Dazu wurden AntConc (Anthony 2020), WordSmith (Lexical Analysis Software 2020) und QuAXDaF (Jach 2020) genutzt. Für die Planung führte ich außerdem Abfragen im Korpus „Deutscher Wortschatz“ (Abteilung Automatische Sprachverarbeitung 2020), im „Deutschen Referenzkorpus“ (Leibniz-Institut für Deutsche Sprache 2020) und in einem eigenen Korpus mit 68 Dissertationen aus der Betriebswirtschaftslehre durch. Die Analysen unterstützten die Identifikation lernrelevanter Inhalte, die Festlegung der Vermittlungsziele und die Gestaltung von Übungen.

• Der Hinweis auf das häufige Vorkommen ‚unbekannter‘ englischer Wörter war der Anlass für Aufgabenstellungen dazu (Abb. 4).

• Zu Schlüsselwörtern und häufigen sprachlichen Mustern, die von den Korpuswerkzeugen identifiziert wurden, wurden Übungsreihen konzipiert, zum Beispiel die Aufgaben zu den Schlüsselwörtern Reichweite und Prozent (Abb. 5 und Abb. 6).

• Für Aufgaben zu sprachlichen Mustern wurden Konkordanzen aus dem Textzusammenhang genutzt, aber auch Konkordanzen aus Korpusabfragen (zum Beispiel Abb.7, Aufgabe 10).

• Zur Vorbereitung der Korpusabfragen, die von den Lernerinnen und Lernern durchgeführt werden sollten, hatte ich selbst Korpusrecherchen durchgeführt. Auf der Basis der Ergebnisse wurden Aufgaben modifiziert oder gestrichen (Aufgaben in Abb. 10 und Abb. 11).

Korpuslinguistische Verfahren und Korpusrecherchen können die Lehrperson bei der Planung unterstützen. Sie können zur Klärung der Inhalte und zur Festlegung der Lernziele beitragen und die Erstellung von Lehrmaterialien informieren (Cobb/Biber 2015: 479–480). Vor allem die Planung von Fachsprachenunterricht kann mit Korpusabfragen und dem Einsatz von Korpuswerkzeugen unterstützt werden, da authentische sprachliche Muster identifiziert werden, die in der Fachkommunikation genutzt werden. Die Orientierung an den Ergebnissen der Korpusrecherchen macht die Expertise der Lehrperson jedoch nicht überflüssig, denn die Ergebnisse müssen nach fachlichen, sprachlichen und didaktischen Kriterien ausgewählt und für den Unterricht aufbereitet werden.

Bei der Planung ist zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse der Abfragen durch die Auswahl der Korpora bestimmt werden. Flowerdew (2009: 408–410) beschreibt, welche Schwierigkeiten Lernerinnen und Lerner in ihrem Kurs zum akademischen Schreiben hatten, einen geeigneten Kollokator zur Kollokationsbasis survey mit einer Korpusabfrage in einem Korpus zu ermitteln, das aus Geschäftskorrespondenz bestand. Dies beschreibt eine typische Situation, auf die man trifft, wenn eine ungeeignete Referenzquelle ausgesucht wurde. In der Unterrichtseinheit ergaben sich vergleichbare Situationen, die vor allem darauf beruhten, dass sich allgemeinsprachliche Korpora nicht zur Klärung fachsprachlicher Probleme eignen:

• Wenn man sich im Korpus „Deutscher Wortschatz“ oder im „Deutschen Referenzkorpus“ Konkordanzen zum Suchwort Reichweite anzeigen lässt, findet man viele Belege zur Reichweite von Elektroautos oder Raketen („Vor allem durch die Reichweite, die eine Batterieladung liefert, setzt sich Tesla vom Markt ab“) und nur wenige zur Reichweite von Marketingmaßnahmen. Daher wurden Konkordanzen aus dem Text „Influencer Marketing“ für die Ermittlung geeigneter Kollokatoren verwendet (Abb. 5, Aufgabe 4).

• Eine Lernerin beschrieb in ihrem Bericht, wie sich die Anzahl der Follower eines Influencers entwickelt. Dabei verwendete sie Prozente statt Prozentpunkte. Der semantische Unterschied lässt sich mit einer Abfrage in einem Korpus mit Zeitungstexten jedoch nicht klären, denn häufig wird Prozent verwendet, wenn fachsprachlich präzise Prozentpunkte gemeint sind. Hinzu kommt, dass das Suchwort nur im Satzzusammenhang, nicht aber im weiteren Kontext angezeigt wird. Man findet bei einer Korpusabfrage Belege wie „Ihr Stimmenanteil erhöhte sich um über zehn Prozent“. Da die Bezugsgrößen fehlen, ist die genaue Bedeutung nicht mit Korpusabfragen zu klären.

Bei der Planung muss antizipiert und überprüft werden, welche Korpora sich für die spezifischen Abfragen als Referenzquelle eignen. In der einführenden Unterrichtseinheit wurden die Korpora vorgegeben, die für die Abfragen genutzt werden sollten.

Auf die Erstellung von Korpora durch die Lernerinnen und Lerner, die besonders für den Fachsprachenunterricht empfohlen wird (vgl. Cotos 2017), wurde sowohl in der Unterrichtseinheit Influencer Marketing als auch im weiteren Verlauf des Kurses verzichtet, da der Aufwand den Nutzen in der Studienvorbereitung übersteigen würde. Möglicherweise gelangt man in studienbegleitenden Schreibkursen zu einer anderen Einschätzung: Für die Erstellung studentischer Hausarbeiten und Qualifikationsarbeiten könnte ein Korpus mit Texten aus dem Studienfach eine geeignete Referenzquelle darstellen.

Der Begriff sprachliche Muster wird in der Korpuslinguistik als Oberbegriff für wiederkehrende sprachliche Einheiten verstanden (vgl. Bubenhofer 2015). Demnach zählen auch Kollokationen, Redewendungen und gebräuchliche Formulierungen zu sprachlichen Mustern. In der Literatur findet man weitere Bezeichnungen für vergleichbare Phänomene wie zum Beispiel „komplexe n-Gramme“, „usuelle Wortverbindungen“ und „Kookkurrenzen“ (vgl. Bubenhofer 2015). Mit diesen Bezeichnungen wird eine bestimmte Eigenschaft bzw. eine bestimmte Sprachbetrachtung hervorgehoben.

Das Potential der Korpuslinguistik, in großen Textmengen häufige sprachliche Muster zu identifizieren, bedeutet nicht notwendigerweise, dass die gewonnenen Erkenntnisse für den Spracherwerb und die Vermittlung auch relevant sind. Steht die Fokussierung auf sprachliche Muster mit den Prinzipien der Fremdsprachenvermittlung im Einklang? Aus der kognitiven Linguistik ist bekannt, dass der Erwerb sprachlicher Muster ein zentrales Element des Spracherwerbs ist und dass Sprecher als fortgeschritten eingeschätzt werden, wenn sie gängige sprachliche Muster verwenden (vgl. Boers/Eyckmans/ Kappel/Stengers/Demecheleer 2006; Durrant 2019; Stengers/Boers/Housen/ Eyckmans 2011). In der Lerntheorie geht man davon aus, dass Menschen eher in der Lage sind, Muster zu erkennen und zu behalten als abstrakte Regeln (vgl. Boulton/Cobb 2017: 350). Für die Vermittlung ist der durch die Berücksichtigung von Korpora angeregte Fokus auf sprachliche Muster daher schlüssig.

Welche Folgen hat diese Schwerpunktsetzung für die Vermittlung? Aus der Literatur zum DDL geht nicht hervor, ob die Korpusrecherchen zu einer Vermittlung von Regeln führen sollten. Das DDL legt aber eine implizite Vorgehensweise nahe. Aus der Spracherwerbstheorie und der Lernforschung lassen sich vor allem Argumente für eine explizite Vermittlung ableiten (vgl. Ellis/Shintani 2014: 112). Beim DDL sind Grammatikerklärungen und die Erarbeitung von Regeln zwar nicht ausgeschlossen, der erste Zugang zur Sprache erfolgt aber über das Entdecken und die Anwendung häufiger Muster. In der Unterrichtseinheit wurde daher eine implizite Vermittlung gewählt. Es wurden unter anderem Kollokatoren zur Kollokationsbasis Reichweite geübt (Abb. 5) und sprachliche Muster mit Prozent entwickelt (Abb. 6). Einzelne Wörter und deren grammatikalisch korrekter Gebrauch wurden demgegenüber nicht oder nur am Rande thematisiert. So wurde bei den Aufgaben zur Fehlerkorrektur keine Regeln erarbeitet, sondern nur Muster (Abb. 11, Aufgabe 16). Diese Vorgehensweise war vermittelbar, auch wenn ein Teilnehmer äußerte: „Ich brauche Regeln!“

Im Unterricht wurden KWiC-Ansichten eingesetzt, um Kollokatoren und sprachliche Muster im Kontext zu zeigen bzw. um sprachliche Muster von den Lernerinnen und Lernern entdecken zu lassen. Aus lernpsychologischer Sicht ist die Sprachreflexion, die von den Lernerinnen und Lernern bei der Arbeit mit Konkordanzen geleistet werden muss, wünschenswert (vgl. Boulton/Cobb 2017: 350). Studien zum DDL und zur Arbeit mit Konkordanzen verdeutlichen, dass der Erwerb sprachlicher Muster ein langfristiger Prozess ist, für den eine einzelne Intervention keine signifikante Rolle spielt (Übersichten in Boers/Lindstromberg 2012; Pellicer-Sanchez/Boers 2019). Bei der Arbeit mit Konkordanzen und Korpusrecherchen hängt der Lernerfolg von der Qualität des gewählten Inputs sowie von den Fähigkeiten und der Motivation der Lernerinnen und Lerner ab (vgl. Boers/Lindstromberg 2012: 99). Diese Feststellung ist für die Planung von Aufgaben mit Konkordanzen relevant. Es ist zum Beispiel nicht motivierend für die Lernerinnen und Lerner, wenn sie eine lange Liste mit Konkordanzen zu einem Suchwort durchgehen müssen, um Belege für ein geeignetes Muster zu finden.

In der Unterrichtseinheit erwies sich eine Aufgabe zu Konkordanzen als Schlüsselmoment (Abb. 6). Für die Aufgabe, ein sprachliches Muster mit Prozent zu entwickeln, wurden ausgewählte Konkordanzen präsentiert. Ein häufiges Muster lautet: [Zahl + Prozent] + [der + Gruppe] + [Verb], zum Beispiel „14 Prozent der Befragten kennen …“. Das produktive Muster, das man für Berichte über Untersuchungsergebnisse nutzen kann, konnte von den Lernerinnen und Lernern anhand der ausgewählten Konkordanzen leicht abgeleitet werden. Die Aufgabe führte zu Aha-Erlebnissen. „Warum lernen wir dann die ganze Grammatik, wenn es diese Muster gibt?“ fragte eine Lernerin. „Warum hat man uns das nicht vorher gezeigt?“ Die Äußerungen der Lernerin zeigen die Erleichterung über die Erkenntnis, dass man auch sprachliche Muster nutzen kann, und drücken die Frustration aus, die auf dem jahrelangen Umgang mit schwer erlernbaren Regeln beruht. Sie reflektieren damit die lerntheoretische Annahme, dass es schwieriger ist, abstrakte Regeln zu lernen, als Muster zu erkennen und zu behalten (vgl. Boulton/Cobb 2017: 350). Die Arbeit mit Konkordanzen, aus denen Muster abgeleitet werden, war in diesem Fall motivierend.

Können Lernerinnen und Lerner Korpusrecherchen für Fehlerkorrekturen nutzen? Studien zeigen, dass vor allem fortgeschrittene Fremdsprachenlernerinnen und -lerner, die bereits über Erfahrungen im Umgang mit Korpora verfügen, in der Lage sind, Korpusabfragen für erfolgreiche Fehlerkorrekturen durchzuführen (vgl. Boulton/Cobb 2017). Aufgrund der fehlenden Vorkenntnisse der Lernerinnen und Lerner mit Korpusrecherchen wurde die Fehlerkorrektur in der Unterrichtseinheit an vorher ausgewählten Sätzen geübt und es wurden detaillierte Hinweise zur Vorgehensweise gegeben. Die Fehlerkorrekturen mussten unterschiedlich stark vorstrukturiert werden:

• Eigenständige Recherchen sind möglich, wenn häufige sprachliche Muster identifiziert werden sollen. Dies war bei der Korrektur der Präpositionalphrase „auf dieser Weise“ der Fall (Abb. 11, Aufgabe 16a). Eine Abfrage mit dem Suchwort „Weise“ fördert viele Belege zutage, aus denen der übliche Akkusativanschluss hervorgeht („Auf diese Weise wird Karies verhindert“).

• Die Suche nach geeigneten Kollokatoren kann erleichtert werden, wenn das Suchwort spezifiziert wird. Für eine Verbesserung auf lexikalischer Ebene erhielten die Lernerinnen und Lerner genaue Hinweise zur Vorgehensweise. Zu verbessern war der Satz „Zum Schluss habe ich meine Empfehlung eingegeben“. Die Verbesserung wurde vorbereitet, indem der unpassende Kollokator benannt und ein Hinweis zum Suchwort gegeben wurde (Aufgabe 16b).

• Bei komplexen Lernproblemen ist eine Vorauswahl der Konkordanzen empfehlenswert. Für die Korrektur des Satzes „In diesem Fall empfiehlt es sich das Influencer Marketing, …“ wurden ausgewählte Belege einer Korpusabfrage zu empfiehlt präsentiert und so präsentiert, dass die Frage geklärt werden kann, wann es als formales Subjekt erforderlich ist (Aufgabe 16c). Ohne eine Vorauswahl der Belege wären die Lernerinnen und Lerner nicht in der Lage gewesen, den Satz zu verbessern.

Bei der Planung von Fehlerkorrekturen und anderen DDL-Aktivitäten muss antizipiert und ausprobiert werden, welche sprachlichen Fragen sich mit Korpusrecherchen klären lassen und für welche Fragen andere Referenzquellen geeigneter sind. Diese Entscheidung ist schwierig, wenn die Beratung der Lernerinnen und Lerner im Unterricht spontan erfolgen soll. Bei den Durchführungen der Unterrichtseinheit traten Schwierigkeiten auf, die lexikalische oder grammatikalische Ebenen betrafen.

• Lernerinnen und Lerner können keine Korpusrecherchen zur Fehlerkorrektur durchführen, wenn sie den Fehler nicht identifizieren können. In einer Präsentation sagte eine Studentin: „Ich habe Sie empfohlen, die Influencerin Clarissa zu wählen“. Die Lernerinnen und Lerner erhielten ad hoc die Aufgabe, den Satz mithilfe einer Korpusrecherche zu verbessern. Dazu sind sie aber nur in der Lage, wenn sie den Fehler auch identifizieren können.

• Im Korpus müssen ausreichend viele Belege vorhanden sein, aus denen Hinweise auf die Fehlerkorrektur gewonnen werden können. In vielen Belegen mit empfohlen wird auf ein Dativobjekt verzichtet („Für die bequeme An- und Abreise wird die Nutzung des öffentlichen Nahverkehrs empfohlen“), so dass man lange suchen muss, um in den Belegen geeignete Hinweise zur Fehlerkorrektur zu finden.

Diese Erfahrungen zeigen, dass häufig eine Vorauswahl der Fehler angezeigt ist, die mittels Korpusabfragen verbessert werden sollen, und dass in vielen Fällen zusätzliche Hinweise zur Vorgehensweise gegeben werden müssen. Bevor Lernerinnen und Lerner ohne eine sprachwissenschaftliche Ausbildung selbst entscheiden können, ob eine Korpusrecherche zielführend ist, ist ein längerer Lernprozess erforderlich.

Vor allem bei Korpusabfragen zur Fehlerkorrektur wird den Lernerinnen und Lernern deutlich, dass sie lediglich ermitteln können, wie häufig ein Wort oder ein sprachliches Muster im Korpus verwendet wird, welche Verwendungen oder Schreibweisen dort häufig sind. Diese Eigenschaft hat Auswirkungen auf den Umgang mit Regeln und die methodische Vorgehensweise im Unterricht (explizit oder implizit, siehe Abschnitt 3.3).

Aus Sicht der Sprachvermittlung sind Auseinandersetzungen mit Angemessenheit und sprachlichen Zweifelsfällen sinnvoll. Für Fremdsprachenlernende auf der Suche nach klaren Regeln kann diese Auseinandersetzung auch unbefriedigend sein.

Dieses Spannungsverhältnis kam auch in der Unterrichtseinheit zum Tragen. Mit Korpusabfragen kann nicht abschließend geklärt werden, ob sponsern oder sponsorn korrekt ist und wie das Partizip II von sponsern/sponsorn lautet (Abb. 4, Aufgabe 3). Die Abfragen zeigen lediglich, dass sich in der Sprachgemeinschaft noch keine einheitliche Schreibweise etabliert hat. Bei der Konfrontation der Lernerinnen und Lerner mit sprachlichen Zweifelsfällen verliehen sie ihrem Wunsch nach klaren Regeln Ausdruck: „Was sollen wir im Bericht schreiben?“ Auch die unpräzise Verwendung von Prozent, wenn eigentlich Prozentpunkte gemeint sind, verdeutlichte den Lernerinnen und Lernern, dass der Sprachgebrauch nicht immer klaren Regeln folgt.

Beim DDL steht nicht der Nutzen von Korpora für die Unterrichtsplanung im Mittelpunkt, sondern die Beschäftigung der Lernerinnen und Lerner mit Korpora für ihren Spracherwerb. Das didaktische Konzept des DDL beruht auf dem entdeckenden Lernen, denn beim DDL müssen die Antworten auf sprachliche Fragen aus den Korpusbelegen abgeleitet werden. Es ist aber zu fragen, ob das entdeckende Lernen allein als didaktische Basis ausreicht und ob ein Korpustraining über weite Strecken nicht auch Expositionslernen und deduktive Vorgehensweisen bestehend aus Präsentation, Übung und Anwendung beinhalten muss. Dies wird deutlich, wenn man die methodischen Schritte eines Korpustrainings zur Vermittlung von DDL betrachtet, die in der Literatur beschrieben werden:

• Nachvollzug von einfachen Korpusanalysen;

• Interpretation von kleineren Listen mit ausgewählten Strukturen;

• Fokussierung auf sprachliche Phänomene und relevante Kontexteigenschaften in größeren Listen;

• Erstellung eigener Listen zu einem Unterrichtsgegenstand;

• Extraktion eigener Häufigkeitslisten in selbst zusammengestellten Korpora (Lüdeling/Walter 2010: 318).

In der Unterrichtseinheit, in der die ersten vier Schritte berührt wurden, ging es auch um Präsentation und Anwendung. Am Anfang standen einfache Korpusanalysen zur Häufigkeit und die Präsentation von Konkordanzen. Zum Schluss wurden komplexere Abfragen durchgeführt und Korpora für eigene Texte und zur Fehlerkorrektur konsultiert. Dieser Überblick verdeutlicht, dass das entdeckende Lernen nur ein methodischer Ansatz neben anderen war.

In der pädagogischen Literatur wird das entdeckende Lernen als methodischer Baustein eines offenen Unterrichts angesehen, der weiter durch eine „Zurückhaltung der Lehrenden“ und die „Förderung selbstorganisierten Lernens“ charakterisiert ist (Gudjons 2006: 55). Dieser Aspekt wird in der Literatur zum DDL aufgegriffen. Dabei wird zwischen „weichem“ und „hartem“ Vorgehen unterschieden (Gabrielatos 2005: 17), an anderer Stelle wird ein „Gradient zunehmender Lernerzentriertheit und Lernerautonomie“ beschrieben (Mukherjee 2008: 43). Bei einem „weichen“ Vorgehen werden die Aktivitäten eng von der Lehrperson gesteuert. Es werden vorab ausgewählte Konkordanzen präsentiert, die Korpusabfragen werden detailliert vorbereitet. Bei einem „harten“, lernerzentrierten Vorgehen entwickeln die Lernerinnen und Lerner eigene Korpusrecherchen zu ihren sprachlichen Fragen, wählen geeignete Korpora aus und legen möglicherweise sogar eigene Korpora an, während die Lehrperson „Zurückhaltung“ übt.

In der Unterrichtseinheit war die Steuerung durch die Lehrperson bei der Arbeit mit Korpora hoch. Die im Umgang mit Korpora unerfahrenen Lernerinnen und Lerner wurden angeleitet, Konkordanzen zu interpretieren und Korpusabfragen durchzuführen. Nach und nach wurden Entscheidungsspielräume bei Korpusrecherchen übertragen. Mit zunehmender Komplexität der Aufgaben und zunehmender Autonomie bei den Recherchen sank allerdings der Anteil der Lernerinnen und Lerner, die in der Lage waren, die Aufgaben durchzuführen. Dies wurde zum Anlass genommen, bei der wiederholten Durchführung der Unterrichtseinheit eine „weichere“ Vorgehensweise mit einer eher niedrigen Lernerautonomie zu wählen und zum Beispiel bei den Aufgaben zum Schreiben (Abb. 10) und zur Fehlerkorrektur (Abb. 11) kleinschrittig vorzugehen. Die Fragen wurden vorgegeben, in einigen Aufgaben wurden nur ausgewählte Konkordanzen präsentiert und die Form der gesuchten Muster wurde skizziert. Zumindest am Beginn eines Korpustrainings ist eine Zurückhaltung der Lehrperson nicht angezeigt.

Für die Integration eines Korpustrainings in den Fremdsprachenunterricht können folgende Argumente angeführt werden:

Erstens können Fremdsprachenlernerinnen und -lerner Corpus Literacy für ihren Spracherwerb einsetzen. Besonders für fachsprachliche Kommunikationssituationen können sie durch Abfragen in geeigneten Korpora Belege für einen authentischen Sprachgebrauch ermitteln, die sich über Recherchen in Nachschlagewerken nicht in gleicher Weise erschließen. Das trifft vor allem auf sprachliche Muster zu, zum Beispiel das im Unterricht erarbeitete Muster mit Prozent zur Präsentation von Untersuchungsergebnissen (Abb. 6, Aufgabe 7). In anderen Quellen wäre man nicht fündig geworden. Im „Wörterbuch der Kollokationen im Deutschen“ (Quasthoff 2011) ist Prozent nicht als Stichwort enthalten. Wenn das Stichwort aufgeführt wäre, würde man Kollokatoren finden und keine Mehrworteinheiten. Das „Wahrig Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache“ (Wahrig-Burfeind 2008) enthält sechs Anwendungsbeispiele zum Stichwort Prozent, von denen nur eines als Muster für die Darstellung von Umfrageergebnissen genutzt werden könnte (Prozente für eine Arbeit bekommen; Prozente geben; 10 Prozent Bedienungszuschlag; der Schnaps enthält 40 Prozent Alkohol; es waren höchstens 75 Prozent aller Mitglieder anwesend; das Kapital wird mit 4 Prozent verzinst).

Zweitens wird der Umgang mit großen Datenmengen zu Recht als eine wichtige Medienkompetenz (vgl. Lüdeling/Walter 2010) und sogar als Schlüsselkompetenz für die moderne Wissensgesellschaft bezeichnet (vgl. Dubova/Proveja 2016). Vor dem Hintergrund der zunehmenden Datenmengen und der Informationsexplosion stellt der erfolgreiche Umgang mit Korpora eine strategische Kompetenz dar, die auf andere Bereiche übertragen werden kann.

Lohnt sich ein Korpustraining im Fremdsprachenunterricht? Ein Korpustraining ist zeitaufwändig. In der Unterrichtseinheit mussten der Umgang mit Korpora und die ungewohnten Aufgabenstellungen mehrfach erläutert werden. Als die Lernerinnen und Lerner zum ersten Mal die Aufgabe erhielten, Muster aus Konkordanzen abzuleiten (s. Abb. 6, Aufgabe 7), wurde die Frage gestellt: „Was sollen wir genau tun? Keiner weiß, was wir tun sollen.“

Wenn die Lernerinnen und Lerner im Sinne eines „harten“ Vermittlungsansatzes (Gabrielatos 2005: 17) mit einer hohen Autonomie bei der Entwicklung von Corpus Literacy selbst Texte analysieren und sogar Korpora erstellen sollen, müssen sie zunächst mit der Bedienung von Korpuswerkzeugen vertraut gemacht werden. Für die Lernerinnen und Lerner in der Vorbereitung auf ein wirtschaftswissenschaftliches Studium ist dies keine relevante Fähigkeit. Die Situation stellt sich möglicherweise anders dar, wenn, wie zum Beispiel in dem von Zareva (2016) beschriebenen Unterricht, Fremdsprachenlehrkräfte ausgebildet werden. Wie wichtig ein Korpustraining und die Vermittlung von Corpus Literacy sind, ist daher zielgruppenbezogen zu klären. Die Entscheidung über den Umfang des Korpustrainings muss in Übereinstimmung mit den Lernzielen des Unterrichts, dem Sprachbedarf der Zielgruppe und ihren Interessen erfolgen.

Im Beitrag wurde die Integration eines Korpustrainings in den Wirtschaftsdeutsch-Unterricht beschrieben und dargestellt, wie korpuslinguistische Verfahren für die Unterrichtsplanung genutzt werden können, welche Aufgabentypen für das datengestützte Lernen eingesetzt werden können und wie ein Korpustraining als Lernstrategietraining integriert werden kann. Es wurde argumentiert, dass die Berücksichtigung von Korpora vor allem im Fachsprachenunterricht angezeigt ist, wenn die Lehrperson keine Expertin/kein Experte für die spezifischen Kommunikationsformen ist und sich für die Planung des Unterrichts nicht auf die eigene Sprecherintuition verlassen kann. Es wurde weiter argumentiert, dass es konform mit Überlegungen zum Spracherwerb ist, wenn durch korpuslinguistische Analysen die Aufmerksamkeit auf sprachliche Muster gelenkt wird und dieser Aspekt verstärkt bei der Vermittlung berücksichtigt wird.

Eine zentrale Entscheidung beim DDL betrifft die Rolle der Lehrkraft und die Steuerung des Korpustrainings. Die Erfahrungen aus der Unterrichtseinheit legen nahe, dass die Heranführung an Korpusrecherchen durch die Lehrperson schrittweise erfolgen muss und dass die Fähigkeit zum autonomen Umgang mit Korpora über einen längeren Zeitraum entwickelt werden muss. Dabei sind sowohl entdeckendes Lernen als auch Expositionslernen erforderlich. Wenn Lernerinnen und Lerner am Anfang ihrer Beschäftigung mit Korpora stehen, sind zunächst einfache Korpusabfragen zur Häufigkeit empfehlenswert, außerdem sollten Konkordanzen ausgewählt werden, die zum gesuchten Muster passen. Wenn die Lernerinnen und Lerner Korpusabfragen durchführen sollen, müssen geeignete sprachliche Probleme und passende Korpora ausgewählt werden.

Dies trifft vor allem auf weniger fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner zu, denn bei Korpusabfragen werden Konkordanzen ausgewiesen, die für Lernerinnen und Lerner im Anfängerunterricht nicht verständlich sind. Aus diesem Grund richten sich Konzepte und Unterrichtsmodelle zum datengestützten Lernen vornehmlich an fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner. Es gibt aber auch Unterrichtsbeispiele für ein datengestütztes Lernen auf Grundstufenniveau (vgl. Chujo/Oghigian 2015; Gilquin/Granger 2010: 362–364; St John 2001). Die Lernerinnen und Lerner, die an der Unterrichtseinheit „Influencer Marketing“ teilnahmen, verfügten bereits über Deutschkenntnisse auf dem Niveau B2 und höher. Selbst für diese Zielgruppe waren die Aufgaben anspruchsvoll. Erfolgreich umgesetzt wurden demgegenüber Abfragen, bei denen die Komplexität durch eine Vorauswahl der Konkordanzen stark reduziert war. Im Grundstufenbereich können vermutlich nur vorbereitete Korpusabfragen eingesetzt und ausgewählte Konkordanzen präsentiert werden.

Die Arbeit mit Korpora verschafft einen tiefen Einblick in authentischen Sprachgebrauch und sie fördert authentische sprachliche Muster zutage, was in fachspezifischen Kontexten besonders hilfreich ist. Entdeckendes Lernen mit Korpora ist für viele Lernerinnen und Lerner motivierend, sie erwerben durch das Korpustraining eine neue Lernstrategie und können durch die Arbeit mit Korpora einen alternativen Zugang zum Deutschlernen finden. Dass die mehrfach ausgerufene Korpusrevolution im Fremdsprachenunterricht bislang dennoch ausbleibt, hängt aber auch mit dem Gegenstand zusammen: Die Arbeit mit Korpora ist erklärungsbedürftig; manche Lernerinnen und Lerner sind wegen der fehlenden Eindeutigkeit der Ergebnisse verwirrt, sie empfinden die mehrstufigen Rechercheaktivitäten als zu zeitaufwändig; DDL ist zudem nicht universell einsetzbar, der Einsatz hängt vom Sprachniveau der Lerngruppe, den Zielen des Unterrichts und den Interessen der Lernerinnen und Lerner ab.

Mein Fazit ist, dass DDL und Korpustraining jenseits von Revolutionsrhetorik und didaktischer Überhöhung als zusätzliches Strategietraining in die Unterrichtspraxis integriert werden können. Im besten Fall erhalten die Lernerinnen und Lerner damit eine zeitgemäße Strategie für den selbst gesteuerten Spracherwerb, die bei ihnen das Interesse am autonomen Weiterlernen fördert.