La consapevolezza che una società globale come la nostra è sempre maggiormente caratterizzata da eterogeneità, plurilinguismo ed interculturalità ha ripercussioni forti sulla scuola. Un sempre maggior numero di studenti e studentesse parla lingue diverse da quelle scolastiche, e proviene da un retroterra culturale differente da quello del sistema scolastico. Mentre in Italia tale fenomeno di diversificazione etnolinguistica è relativamente giovane, paesi come il Canada, gli Stati Uniti e la Gran Bretagna sono stati esposti a questi cambiamenti da tempi molto più lunghi. Di conseguenza, le loro popolazioni sono formate da gruppi di migranti, provenienti da ogni parte del mondo, che contribuiscono in modo non quantificabile ma dagli effetti chiaramente visibili a costruire forme di convivenza ed aggregazione sociale sempre più plurilingui e multiculturali. Nel contesto educativo, negli Stati Uniti questo fenomeno, già negli anni ’60, diede inizio ad un’intensa pubblicazione degli albi illustrati bilingui concepiti specificamente per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria (Chappbell/Faltis 2007). Anche se tali libri rappresentano solo una minima parte della produzione degli albi illustrati per l’infanzia, negli Stati Uniti come in altri paesi, on è da sottovalutarne l’utilità per diversi motivi. Se, da un lato, i libri plurilingui costituiscono un valido aiuto nell’apprendimento di una seconda lingua, dall’altro contribuiscono ad aumentare la stima verso le lingue migratorie e di minoranza, favorendo in questo modo la comunicazione interculturale (Baker 2006; Diamond/More 1985).

In tempi recenti anche in Italia la popolazione scolastica si è sempre più diversificata, soprattutto a causa degli intensi flussi migratori provenienti dalle zone sahariane e subsahariane, dall’est Europeo e dal lontano e vicino Oriente. Così anche qui tra gli attori educativi si è fatta strada la consapevolezza che è necessario promuovere tutte le lingue presenti nel gruppo classe e valorizzare i repertori linguistici degli alunni/alunne (Carbonara/Scibetta 2020). I bambini emergenti bilingui devono poter dare spazio alle loro lingue d’origine, e ciò può avvenire solamente attraverso la legittimazione dei loro repertori linguistici. Il quadro di riferimento teorico in cui si inserisce una pratica pedagogica plurilingue è il translanguaging. Si tratta di un concetto non facile da definire. All’inizio molti lo ritenettero una pratica in cui le lingue vengono semplicemente mescolate, ma il concetto va ben più in profondità. Si tratta di andare oltre le lingue come sono state concepite e ideologizzate dagli stati oppure dalle nazioni (Garcia/Wei 2014; Li Wei 2011; Otheguy/Garcia/Reid 2015, 2019) e di dare spazio al parlato naturale degli individui, riconoscendo e valorizzando le pratiche linguistiche comuni e quotidiane di comunità plurilingui. Non esiste una lingua unica e astratta dunque, ma solamente i linguaggi del quotidiano, poiché i parlanti selezionano le parole e le lingue a seconda delle situazioni comunicative e dei loro intenti, attingendo al loro repertorio plurilingue come ad un’entità unica. Secondo Otheguy et al. la pratica del translanguaging equivale all’utilizzo dell’intero repertorio linguistico del parlante, viene meno dunque quell’attenzione all’aderenza ai confini sociali e politici sanciti dalle lingue nazionali (2015: 281; traduzione G.M.). Nel contesto scolastico educativo un tale approccio rende necessario sviluppare nuove pratiche. La pedagogia del translanguaging oltre alla lingua standardizzata che si trova nei testi scolastici è volta a coinvolgere in modo fruttuoso nel processo educativo le lingue, spesso marginalizzate, dei discenti che interagiscono con i testi scolastici (Cenoz/Gorter 2013). Diventa così fondamentale che gli educatori comprendano ambedue i lati, quello del libro di testo redatto nella lingua dominante e quello dello studente emergente bilingue (Otheguy 2016). La pratica de translanguaging mette in risalto gli sforzi compiuti da studenti emergenti bilingui nel tentativo di raccogliere le possibilità di costruzione di significato disponibili in un determinato momento (Pennycook 2017). Una pedagogia del translanguaging deve agire in risposta a queste azioni che discenti bilingui emergenti attuano nel momento dell’interazione orale e scritta.

In un contesto educativo sempre maggiormente plurilingue si fa strada, dunque, un’idea di plurilinguismo più sofisticato, in cui le lingue di origine vengono integrate nel quadro pedagogico, in quanto supportano i discenti nel loro sviluppo tanto nell’apprendimento delle lingue d’istruzione quanto nello sviluppo cognitivo (Christensen 2011; Daly 2007; Helot/O’Laoire 2011;). Sottolineare l’eteroglossia dei discenti significa accettare non solo l’uso di tutte le lingue presenti nel gruppo classe contemporaneamente, ma anche creare percorsi di apprendimento integrati, più fluidi e permeabili (Blackledge/Creese 2014; Canagarajah 2011; García/Lin 2017; García/Sylvan 2011). Alcuni studiosi (Flores/Rosa 2015) criticano la proposta di rinforzare una seconda lingua e al contempo sviluppare la lingua d’apprendimento, accusandola di avere suo malgrado accentuato la distinzione tra l’apprendimento linguistico di L1 e L2 finendola un’imposizione basata su un’ideologia etnolinguistica. Cummins (2017) risponde a questa critica sostenendo che un bilinguismo additivo tende a valorizzare il repertorio plurilingue dei discenti, e rivolge a proprio vantaggio l’utilizzo fluido delle lingue all’interno del contesto educativo per facilitare la comprensione e il chiarimento di concetti. Per sottolineare il suo intento Cummins (2017) in questo contesto parla di bilinguismo attivo per dare una definizione alla complessa intersezione di lingue e all’orientamento politico contrario ad ogni forma di raziolinguismo (raciolingualism) e ideologie tese a marginalizzare le lingue altre (ad esempio le lingue minoritarie e migratorie).

Nonostante l’esistenza di diversi progetti meritevoli, nella maggior parte dei casi resta sottinteso che questa apertura al mondo possa essere veicolata esclusivamente attraverso le lingue dominanti come l’inglese, il tedesco e il francese. Oggi questo significa ignorare le lingue dei bambini/delle bambine presenti in classe e respingere la possibilità di un utilizzo più inclusivo delle loro lingue di origine, tanto è vero che in genere la presenza di parole scritte in altre lingue meno prestigiose all’interno di un libro illustrato viene ignorata oppure menzionata di sfuggita (Daly/Short 2022). Un tale atteggiamento ha gravi ripercussioni sullo sviluppo plurilingue ed interculturale del bambino (sia plurilingue che monolingue). Da un lato è importante che i discenti monolingui e plurilingui siano consapevoli che il mondo non è suddiviso in compartimenti linguistici stagni e sterili, ma, al contrario, è invariabilmente plurilingue sia a livello locale che globale. È dunque necessario decostruire il mito del monolinguismo legato ad uno stato nazione e sostituirgli una visione allargata e multidimensionale della comunicazione interculturale. I bambini emergenti bilingui arricchiscono la classe con competenze e conoscenze interculturali e linguistiche preziosissime. Sussiste dunque un legame tra interculturalità ed plurilinguismo: quest’ultimo facilita una visione pluriprospettica e aiuta a decostruire l’assioma “una lingua, una cultura”.

Gli albi illustrati associati all’utilizzo di più lingue sono una delle possibili risposte alla necessità di operare questo cambio di paradigma pedagogico. Essi conciliano la tradizione dello storytelling con una nuova esigenza, che implica non solo un cambiamento nell’utilizzo delle lingue, ma anche un aggiornamento dei contenuti e degli approcci pedagogico-didattici. L’utilizzo degli albi illustrati per una didattica del translanguaging, in particolare nella scuola dell’infanzia e nella primaria, è uno dei tanti modi possibili per implementare una didattica più equa ed attenta ai saperi ed alle competenze pregresse dei discenti. I bambini e le bambine si possono immedesimare nella storia e rispondere in modo individuale ai significati sia testuali che visivi in essa contenuti. La didattica dello storytelling plurilingue offre molte opportunità: si possono affrontare nuovi concetti, nuove lingue, creare collegamenti con altre materie d’insegnamento, ed infine sviluppare una maggiore consapevolezza interculturale e di cittadinanza (Ellis/Brewster 2014). Gli albi illustrati si possono inoltre considerare uno strumento efficace per attuare una didattica volta all’inclusione linguistica, in quanto facilitano i lettori plurilingui ad entrare nel “contratto narrativo”. Un insegnamento che voglia davvero definirsi interculturale non può essere scollegato dall’idea di lingua, in quanto è anche attraverso le lingue che la diversificazione socioculturale si manifesta e prende corpo. Un insegnamento sensibile alle diversità culturali e linguistiche non può che divenire plurilingue.

Come ha mostrato lo studio di Daly (2016), che ha analizzato libri bilingui inglese-spagnolo, il panorama linguistico degli albi illustrati non rappresenta per il lettore un ostacolo nella comprensione; esso, tuttavia, lo informa in modo implicito dello status sociale relativo alle diverse lingue e in questo modo concorre a creare atteggiamenti (bias) nel lettore. Per l’analisi degli elementi compositivi del testo e delle sue regolarità si adotta la categoria d’analisi del posizionamento del soggetto sul modello di Genette (2010), in quanto si riconosce la necessità di una soggettivizzazione critica. La ricerca si pone in una prospettiva post-coloniale che indaga non solo le conseguenze del colonialismo in paesi extraeuropei, ma che sviluppa anche criteri nuovi per l’analisi della costruzione dell’altro (Bachmann-Medick 2009).

Nel corpus preso in esame, si trovano 14 libri senza testo, 104 libri monolingui e 73 testi plurilingui, di cui 48 albi illustrati bilingui inglese/spagnolo o altro e 25 libri di culture minoritarie, tra cui la cultura Maori e le culture indigene dell’America del Nord. Nella seguente tabella vengono illustrati i tratti linguistici e il landscape dei testi bi- e plurilingui presi in esame. Si noti che l’abbreviazione Lx usata nelle tabelle si riferisce alle lingue seconde e straniere.

Si può vedere come, sia nei libri inglese spagnolo che in quelli concepiti per la preservazione di culture e lingue indigene, nella maggior parte dei casi le gerarchie linguistiche vengono conservate, ad esempio attraverso la posizione del testo in Lx, che nella maggior parte dei casi è situata dopo il testo inglese e in fondo alla pagina, oppure attraverso la sottolineatura della differenza tra le lingue per mezzo dell’utilizzo di grafie o colori diversi. Solo in pochissimi casi (4) la lingua minoritaria è collocata sulla pagina prima dell’inglese. Spesso si incontrano forme ibride dove il testo parallelo coesiste con l’intersezione del testo inglese con parole in Lx. Molto spesso, infine, si trovano libri bilingui illustrati che attraverso simboli come linee tratteggiate o simili favoriscono una percezione delle lingue come entità chiaramente distinte, come se ci si aspettasse che i lettori leggessero solamente uno dei due testi.

Pur essendo bilingui, molti libri dunque non trattano le lingue in modo paritetico. Se ne deduce che, nonostante lo sforzo compiuto per una maggiore affermazione delle lingue minoritarie, nella maggior parte dei libri bilingui le gerarchie linguistiche dominanti si riaffermano. Proprio tali atteggiamenti, sia da parte delle lingue maggioritarie sia minoritarie, hanno un impatto considerevole sull’intera pianificazione linguistica di un’istituzione scolastica (Ó Riagáin 2008). Sono diffuse differenze in grandezza e carattere e anche la collocazione sulla pagina in alto o in basso, oppure nella pagina successiva, ha un valore simbolico che può portare a sminuire una lingua rispetto ad un’altra, attribuendole uno status sociale secondario. Il libro bilingue può, in questo caso, diventare uno specchio di come all’interno di una determinata società un gruppo linguistico dominante tratti un gruppo minoritario.

Lo studio è volto alla ricerca di temi ricorrenti nell’ambito dell’educazione all’interculturalità e ne analizza l’efficacia delle rappresentazioni per una sua didattica (Thiele 2003): per quanto riguarda i contenuti dei 191 libri presi in esame, sono state identificate le seguenti macroaree nell’ambito dell’educazione interculturale e di cittadinanza.

Nella tabella 2 sono riassunti i 10 temi riscontrati maggiormente durante l’analisi dei testi. Spesso in un libro illustrato sono presenti più tematiche che si intrecciano attraverso le immagini e il testo (ove presente). Come si può notare, prevalgono le tematiche legate all’interculturalità e alla consapevolezza metalinguistica (riscontrati rispettivamente in 80 e 73 testi). In tempi recenti è aumentato il numero di libri che affrontano il tema della diversità di genere e della consapevolezza del sé (35 e 24 testi). Inoltre, si è visto egualmente un incremento nel numero di libri che affrontano il tema dell’educazione ambientale (13 testi): pare che sempre più spesso il tema della conservazione di lingue e culture minoritarie venga associato al tema della conservazione dell’ambiente (e.g. We are the water protectors). Un altro tema che in anni recenti ha riscontrato un incremento delle pubblicazioni è quello della pace e dell’accoglienza, associato al tema dell’intelligenze emotiva (13 e 12 testi).

In molti testi, ed in modo trasversale, viene data importanza alla valorizzazione delle pratiche linguistiche legate al plurilinguismo (73 esempi), soprattutto inserendo singole parole di lingue indigene, minoritarie oppure migratorie all’interno del testo in inglese o del disegno. Queste parole fanno da sfondo al testo scritto in inglese, ma solo raramente lo completano. Spesso, al contrario, si ha l’impressione che esse finiscano per avere una mera funzione decorativa o folcloristica, ed in tal modo, nonostante le buone intenzioni, le lingue vengano svilite invece di essere valorizzate. Ne sia prova il fatto che nella maggior parte dei casi si tratta di un vocabolario legato al cibo e ai vezzeggiativi per bambini.

Il tema della critical bilingual literacy viene affrontato solo in sette albi illustrati. In queto caso si è potuto notare una lacuna nelle pubblicazioni, spesso troppo incentrate sulla rappresentazione di tematiche di cittadinanza e talvolta vittima di semplificazioni, dove il messaggio, diretto e di chiaro intento pedagogico, prende il sopravvento su tutto il resto, e non lascia spazio alle interpretazioni forse anche critiche da parte dei/delle giovani lettori/lettrici. Ci si auspicherebbe un approccio più aperto a interpretazioni, che dia maggiore spazio al lettore e alla sua capacità critica, una proposta di lettura dove i significati vengano costruiti attraverso un’autentica interazione tra il lettore e il testo e le immagini in una dimensione plurilingue e pluriprospettica (Mayr 2022), dove l’intento pedagogico non vada a scapito del valore letterario.

Un modo particolare per assicurare a tutti una lettura piacevole è quello di rinunciare in toto all’uso della parola e di usare albi illustrati senza parole (silent books o libri muti). Rinunciando alla parola, nei testi è il linguaggio universale dell’immagine che guida non solo la lettura ma anche l’interpretazione.

Gli albi illustrati cosiddetti muti, cioè senza testo, si possono considerare plurilingui nel senso più ampio del termine. Invitano i lettori a creare le storie usando tutti i propri mezzi linguistici, siano essi quelli della propria lingua di origine oppure quelli di una lingua acquisita. Tali libri non sono di per sé senza testo, ma è piuttosto l’immagine che funge da testo, senza tuttavia utilizzare una lingua in particolare. Diventano quindi plurilingue perché il lettore o il contesto di lettura in cui si trova a essere plurilingue (Eder 2016).

Il libro Zero Local: prossima fermata gentilezza, per esempio, si apre con una veduta di un paesaggio metropolitano desolato, colorato a matita in toni grigi. Sulla seconda pagina si vede l’entrata di una metropolitana sempre in colori grigio cupo, una signora con un berretto giallo e un pappagallo che scrive e disegna qualcosa: è una lettera di ringraziamento illustrata per il capotreno. Alla fine della corsa la signora si avvia verso il capotreno e attraverso la finestra gli dà la lettera di ringraziamento. L’espressione del capotreno diviene subito più allegra, così come la pagina, rallegrata da alcuni sprazzi di giallo sugli indumenti di due passeggeri. Ci sono persone di molte provenienze diverse. Il giorno dopo una bambina, che ha osservato la signora, in sua assenza decide di compiere a sua volta un gesto gentile: ritaglia con una forbice delle figure di carta. A fine corsa le dona alle altre persone presenti sulla metropolitana. Durante lo sviluppo della storia sempre più persone e oggetti cambiano colore e da grigi diventano gialli, illuminando in questo modo il paesaggio. Il libro termina con la stessa veduta metropolitana dell’inizio, questa volta però il colore giallo domina sul grigio.

Questo libro ambientato nella metropolitana di una grande città offre uno scorcio sulla multietnicità e multirazzialità che la caratterizza. In classe si potrebbe chiedere ai bambini di produrre testi scritti bilingui e raccontino la loro personale versione della storia prima nella propria lingua, ove presente, e poi nella lingua della scuola, per poi leggerla ad alta voce in ambedue le lingue (Kirsch 2017). Si potrebbe fare anche un glossario di parole difficili in più lingue. Un’ulteriore attività potrebbe riguardare la stesura di una lettera di ringraziamento per una persona che incontrano quotidianamente e che fa qualcosa per loro.

La pratica di usare libri monolingui per una didattica plurilingue non è molto comune. Tuttavia, anche questa tipologia di libro può essere usata per una didattica del translanguaging a condizione che venga creato un contesto didattico plurilingue.

In alcuni contesti plurilingui è consuetudine utilizzare albi illustrati in due o più lingue, ma che trattino le stesse tematiche. Un tale approccio offre all’insegnante l’opportunità di promuovere un’alfabetizzazione bilingue critica riguardo le differenze linguistiche, la giustizia sociale e l’uguaglianza. I discenti attivano il loro intero repertorio plurilingue nel trattare problematiche quali la povertà e la discriminazione razziale. Le pratiche di lettura ibride offrono una visione più dinamica, che trascende l’apprendimento puramente linguistico e permette collegamenti significativi tra le lingue, una maggiore coerenza di concetti, e chiarezza e profondità nella comprensione. Lo studio di Lau (2020) analizza come queste pratiche bilingui portino ad una risemiotizzazione critica e creativa di risorse plurilingui e multimodali. Nell’esplorazione critica dei testi e dei loro contenuti profondi i bambini affrontano tematiche di giustizia sociale; al contempo vengono attivati processi di apprendimento linguistico di maggiore complessità. Creare spazi plurilingui dove il translanguaging abbia il suo spazio sfida il diktat monolingue delle istituzioni e abilita i discenti a usare il proprio repertorio plurilingue nella costruzione dei saperi; così facendo li libera da una percezione della propria identità plurilingue come deficitaria (Cummins 2000). Dare un input plurilingue aiuta a de-compartimentalizzare l’apprendimento linguistico in contesto scolastico e a eliminare le gerarchie linguistiche esistenti (García/Wei 2014).

Due insegnanti in una scuola inglese del Québec lavorano in questo senso, usando libri in due lingue (inglese e francese): The Other Side (Woodson, 2001) e Libre: le long voyage d’Henri – une histoire vrai (Levine 2008). Il primo libro tratta di una bambina afroamericana di nome Clover, che nota una bambina bianca dall’altra parte dello steccato (simbolo di segregazione). Contro i divieti dei genitori le due bambine fanno amicizia e alla fine sono sedute tutte e due sullo steccato per parlare, alterandone l’originaria destinazione d’uso. Il secondo libro invece è basato su una storia vera: lo schiavo Henri Brown, negli Stati Uniti del diciannovesimo secolo, con l’aiuto di due amici riesce a autospedirsi per posta nell’America del nord per scappare dalla schiavitù. I libri vengono introdotti e trattati in successione, ma i discenti possono usare ambedue le lingue nella fase di rielaborazione comune. Lo studio di Lau (2020) dimostra che in questo modo viene creato uno spazio di translanguaging in cui i discenti si sentono al sicuro e possono assemblare parti diverse delle lingue del loro repertorio e sviluppare e articolare il loro pensiero critico. Si evidenzia inoltre che grazie all’utilizzo creativo del proprio repertorio semiotico-linguistico si configurano nuove forme di costruzione dei saperi sia collettivi che individuali e si possono rinegoziare identità.

In questa tipologia di libro illustrato lo stesso testo è riprodotto in due o più diverse (Daly 2016; Hadaway/Young 2013). Ne esistono di diverse fattezze: le traduzioni possono essere opera di traduttori professionisti, degli stessi autori bilingui oppure, come nella maggior parte dei casi, per motivi di costi possono essere state fatte da persone non professioniste e quindi sono di qualità scadente e non utilizzabili in classe. Inoltre, occorre tenere presente che negli albi illustrati bilingui l’interazione tra immagine e testo e la disposizione dei testi gioca un ruolo fondamentale nella fase di ricezione. L’analisi del linguistic landscaping degli albi illustrati bilingui permette di individuare una serie di criteri che devono essere rispettati al fine di rendere i libri adatti all’utilizzo in classe.

Gli albi illustrati plurilingui sono oramai molto comuni negli Stati Uniti, soprattutto in ambito ispano-americano (Latinx è il termine usato comunemente per cittadini americani di origini sia latine che africane). Essi offrono ai giovani lettori l’opportunità di vivere il nesso tra interculturalità e plurilinguismo in modo autentico, attraverso le pratiche linguistiche quotidiane dei parlanti. Holt (2002) sostiene che gli albi illustrati abbiano una funzione di specchio in cui spesso i bambini, durante la lettura, si vedono in modo distorto, negativo e ridicolo, e così imparano una lezione forte su come vengono svalutati nella società in cui vivono. Dall’altro lato i bambini che appartengono al gruppo sociale dominante si trovano ben rispecchiati in essi, ma al contempo non gli viene data l’opportunità di comprendere la natura multiculturale e plurilingue del mondo che li circonda. C’è dunque un nesso tra interculturalità e plurilinguismo. In una società che può essere considerata superdiversa (Vertovec 2007), l’educazione interculturale e di cittadinanza non può che passare attraverso il plurilinguismo, poiché spesso le identità stesse dei singoli sono culturalmente diversificate e linguisticamente eterogenee (Dervin 2010). I saperi, in una società così complessa, si fondono tra di loro e il transknowledging, la capacità di costruire sapere attingendo a diverse fonti sia linguistiche che culturali, diventa una competenza sempre più necessaria (Heugh 2021). L’utilizzo di questi libri può fungere da trampolino per discussioni e analisi critiche riguardanti la diversità linguistica, perché rende visibili le lingue presenti nel gruppo classe.

Ci sono due tipologie di libri plurilingui: i libri che mostrano un approccio linguistico caratterizzato dal translanguaging, con il testo in una lingua intercalata da parole e frasi in un’altra lingua, ed i testi cosiddetti ibridi che sono una combinazione tra libri bilingui e plurilingui, dove si alternano testi bilingui simultanei e sequenziali.