Die existentiellen, sich uns global stellenden Herausforderungen sind divers, multidimensional und höchst komplex. Sie stehen in vielerlei Hinsicht in unmittelbarer inhaltlicher und räumlicher Beziehung zu Hochschulen1, denn hier werden die mit diesen Herausforderungen verknüpften Fragestellungen diskutiert, debattiert und oft sogar initiiert. Hochschulen stellen zentrale Stätten des Diskurses dar. In ihren Kontroversen reflektieren und prüfen sie das Suchen nach und das Ringen um adäquate Lösungen im Wechselspiel mit den in Gesellschaft und Politik geführten Diskursen und entwickeln sie weiter. Das wirkt sich auf alle hochschulischen Tätigkeitsfelder Lehre, Forschung und Third Mission gleichermaßen aus. Seit seiner Wahl 2019/2020 entwickelt das Präsidium der Technischen Universität Darmstadt deshalb eine neue Gesamtstrategie. Sie besteht aus insgesamt sieben Teilstrategien, von denen die für die Bereiche Forschung, Internationalisierung und Transfer/Third Mission bereits verabschiedet wurden und in Kraft sind. Zusammen mit den zurzeit noch im Entstehen begriffenen Teilstrategien für die Bereiche Diversität, Digitalisierung und Nachhaltigkeit sowie den Grundsätzen für Studium und Lehre bilden sie das theoretische Fundament, auf dessen Grundlage sich die Universität erneuern will, um ihre Zukunftsfähigkeit zu gewährleisten.

Als Technische Universität steht die Wissenschaftsgemeinschaft der TU Darmstadt in besonderem Maße in politisch-gesellschaftlicher Verantwortung, denn die Entstehung und die Schaffung technologischer Innovationen sind heute in zunehmend engem Zusammenhang mit der Beantwortung ethischer Grundfragen zu stellen. Das betrifft beispielsweise Forschungsbereiche wie Künstliche Intelligenz, Big Data oder das TU Darmstadt-Forschungsfeld Information and Intelligence ebenso wie prinzipielle Möglichkeiten des Dual Use oder der Zulässigkeit von Abschlüssen bi-/multilateraler Kooperationsabkommen mit Partnern weltweit. Die dazu benötigte Expertise ist durch den speziellen Fächerkanon der TU Darmstadt in großem Umfang vorhanden und kann in die Entwicklung von Problemlösungen einfließen. Einen weiteren wichtigen Aspekt von politischer und gesamtgesellschaftlicher Relevanz stellen für uns die Erfahrungen aus nunmehr fast drei Jahren Corona-Pandemie dar, die dazu geführt haben, fundamentale Fragen der (Wissenschafts)Kommunikation stärker zu fokussieren und sich erneut bewusst zu machen, welche Rolle Faktizität sowie sprachliche Präzision und Wortwahl für Prozesse der Entscheidungsfindung, das Funktionieren, den Bestand und das Bestehen demokratischer Systeme spielen.2

Interdisziplinäres Lehren, Lernen und Forschen hat an der TU Darmstadt eine lange Tradition und bildet sich in der Zusammensetzung ihrer Fachbereiche mit 50 % Ingenieurwissenschaften, 35 % Naturwissenschaften sowie 15 % Sozial- und Geschichtswissenschaften ab. Die hiesige, durch das hohe Maß an Inter- und Transdisziplinarität bedingte, starke Innovationskraft spiegelt sich in den Teilstrategien wider, denn sie stellen die Aufgaben hochschulischen Agierens in einen gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang – lokal, national und international. Dabei ist die Verstärkung der Bemühungen, die Internationalisierung der Universität zu steigern, auch an der TU Darmstadt ein Gebot der Stunde. Die Bezüge zu Europa sind ausgeprägt: In ihrer Definition als Europäische Technische Universität betont die TU Darmstadt ihre Verortung in Europa und expliziert ihre Verpflichtung den europäischen Grundwerten gegenüber (vgl. Das Präsidium der TU Darmstadt 2021: 14), was unter anderem in ihrem Auftrag, die Europäische Hochschulallianz Unite!, einen Verbund von neun führenden Europäischen Technischen Universitäten3, zu koordinieren4, sichtbar wird.

In den letzten Jahren wurden die Internationalisierungsbestrebungen der deutschen Universitäten rasant intensiviert. Die Gründe hierfür sind komplex und wurden von uns bereits an anderer Stelle ausgeführt (vgl. Bradlaw/Hufeisen/Nölle-Becker 2022). Was genau unter Internationalisierung zu verstehen ist, kann abhängig vom Blickwinkel unterschiedlich interpretiert werden. Diesen immanent, wenn auch nicht immer expliziert, sind jedoch stets Fragestellungen, die Regelungen des Sprachengebrauchs betreffen. In der Regel geht mit Internationalisierung an deutschen Hochschulen die Umstellung der Lehrsprache auf Englisch im Sinne eines English Only einher. So ist beispielsweise ein typisches Merkmal sogenannter Internationaler Studiengänge die Lehrsprache Englisch. Die Tatsache, dass Englisch in der Regel jedoch nicht die Mehrheits- und Umgebungssprache dieser Lehr-/Lernsituation ist, verdient besondere Aufmerksamkeit, denn es leiten sich daraus viele Fragen ab, wie zum Beispiel: Welches Englisch wird verwendet? Welche Englischkompetenzen werden (implizit) an einer Universität vorausgesetzt und wie wirkt sich das auf die Zulassungskriterien aus? Worin unterscheiden sich die Anforderungen an die Englischkenntnisse der jeweiligen Statusgruppen einer tertiären Bildungsinstitution? Und wie können, sollten oder müssten die Universitäten die Englischkompetenzen aller Mitglieder der Universitätsgemeinschaft ausbauen und professionalisieren? Fragen wie diese werden in der Regel weder an den Universitäten noch in der Öffentlichkeit breit diskutiert. Des Weiteren vernachlässigt diese Fokussierung auf Englisch die tatsächlich vorhandene Vielfalt der sprachlichen Ressourcen, die unter anderem durch die Internationalisierung an Universitäten vorhanden ist, welche auch Herkunftssprachen, Zweit- und Drittsprachen sowie Varietäten und globale Mischformen einschließt. Die Tatsache, dass Englisch unbestreitbar zur Lingua franca/Lingua academica avancierte, darf nicht den Blick auf die faktische Mehrsprachigkeit der Gesellschaften im Allgemeinen und der Wissensgemeinschaften im Speziellen verstellen. Nicht zuletzt ist es eben diese Mehrsprachigkeit, die durch die ihr zugrundeliegende Diversität im Denken und in der Wahrnehmung genau jene Vielfalt zum Ausdruck bringt und befördert, die es unserer Überzeugung nach braucht, um die grundlegenden Transformationsprozesse anzustoßen und zu begleiten, die unsere Welt dringend benötigt, um das Überleben aller Lebensformen auf unserem Planeten zu sichern.5

Da diese Transformationsprozesse öffentlich und privat vorwiegend in Diskursform stattfinden, stellen sich grundsätzliche Fragen des Sprach(en)gebrauchs. Das gilt ebenso für Hochschulen als Orte meinungsbildender Diskurse und der höchstmöglichen Bildungsabschlüsse. Der letzte Aspekt ist insofern relevant, als dass die sich hier bietenden Möglichkeiten der wissenschaftlichen Qualifizierung unter anderem qua Publikationen eine direkte Beeinflussung ermöglichen. Darüber hinaus sind die hier erreichbaren Abschlüsse oft eine ‚Eintrittskarte‘ für hohe berufliche Positionen, mit denen wiederum teilweise erhebliche Entscheidungsfreiheiten verknüpft sind. Fragen, die sich hieraus ergeben, sind grundlegend: Wie und in welchen Sprachen führen wir Diskurse an unseren Hochschulen? Wie werden unsere Hochschulmitglieder und insbesondere unsere StudienanfängerInnen sprachlich und gedanklich darauf vorbereitet? Was bedeutet das für die Rolle der Schulen und für den Übergang von Schule zu Universität? Was muss der schulische Fremdsprachenunterricht in Zukunft leisten, um auf ein Studium in englischer Sprache und möglicherweise weiteren Sprachen vorzubereiten?

Viele Lehrende gehen implizit von der Annahme aus, dass ihre Studierenden durch den Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung über für ein Hochschulstudium ausreichende Englischkenntnisse verfügen. Doch auch in Deutschland bildungssozialisierte Studierende erwerben in den in der Regel neun Jahren ihres fremdsprachlichen Schulunterrichts teilweise nicht hinreichende Kompetenzen und Fertigkeiten in den angebotenen Fremdsprachen für deren Gebrauch in wissenschaftlichen Kontexten. Die Orientierung an den Niveaustufen des GER ist deshalb bei Fragen der Hochschulzulassung insofern irreführend, als dass diese nicht zwischen den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen unterscheidet, die für gelingende Kommunikationssituationen grundlegend sind (siehe exemplarisch Althaus 2018; Drackert/Mainzer-Murrenhoff/Soltyska/Timukova 2020).6 Das hat gravierende Folgen, denn den mitunter hohen (fremd)sprachlichen Anforderungen, die alle Angehörigen und Agierenden in hochschulischen Kommunikationssituationen zu bewältigen haben (zum Beispiel bei der schriftlichen Ausarbeitung von Hausarbeiten oder dem Abfassen von Abschlussarbeiten, wobei auch zu klären wäre, inwiefern Content-Teaching von Language-Teaching begleitet werden könnte)7, werden einerseits nicht immer alle gerecht, andererseits stellen gerade umgangssprachliche Anforderungen jenseits der Fachsprache die Sprechenden vor Herausforderungen, die ihnen aus ihrer/ihren Erstsprache/n zumeist unbekannt sind (vgl. z.B. Crystal 2021). Für die Pflege bzw. den Ausbau studentischer Englischkenntnisse ist in diesem Zusammenhang interessant, dass das Belegen von englischen Sprachenkursen in den Studiengängen Technischer Universitäten zunehmend curricular verankert oder angestrebt wird, um die Studierfähigkeit und den individuellen Studienerfolg zu unterstützen. Doch auch an den Englischkompetenzen der Dozierenden wird Kritik geübt, worauf wir ebenfalls an anderer Stelle hingewiesen haben (vgl. Bradlaw et al. 2022). Dilemmata dieser Art betreffen nicht nur die Statusgruppe der Studierenden, sondern durchaus auch die ProfessorInnenschaft sowie die Beschäftigten in der Verwaltung (vgl. exemplarisch Airey 2012; Earls 2014; Fandrych/Sedlaczek 2012). Sie in den nächsten Jahren im Zusammenhang mit gestiegener Internationalisierung stärker in den Blick zu nehmen, erscheint uns eine Notwendigkeit.

Sprachenpolitisch leistet die TU Darmstadt deshalb zusammen mit wenigen anderen Hochschulen in Deutschland Pionierarbeit, denn sie flankiert ihre Internationalisierungsstrategie mit einer Sprachenpolitik, die explizit und anhand von konkreten Maßnahmen Mehrsprachigkeit an Hochschulen implementieren und fördern möchte. In diesen Strategien adressiert sie die Problematik des English Only insofern, als dass sie in beiden das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit verankert und einen direkten Bezug zur Sprachenpolitik der Europäischen Union herstellt:

Die in der Strategie genannten Ziele „gegenseitiges Verständnis“ und „Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit“ zitieren elementare Motive, die für den andauernden Europäischen Einigungsprozess ausschlaggebend waren und weiterhin sind. Dieser Einigungsprozess, begründet in den leidvollen Erfahrungen zweier Weltkriege, fußt auf Verzahnungen wirtschaftlicher und gesellschaftspolitischer Dimensionen, die ökonomische und politische Aspekte mit sprachlichen verknüpfen und die in Form der verschiedenen Vertragswerke der EU konkret Gestalt annehmen. Von Anbeginn an standen sie in enger Bezugsetzung zu Grundsatzfragen des gesellschaftlichen und politischen Zugangs bzw. der Teilhabe und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller Bewohnerinnen und Bewohner der Mitgliedstaaten der Europäischen Union und involvieren Überlegungen bezüglich der dazu notwendigen Sprach(en)kompetenzen und deren Förderung. Diese Grundsatzfragen stehen ebenfalls in engem Zusammenhang mit den sehr fundamentalen Bemühungen, die demokratische und rechtsstaatliche Grundordnung Europas zu erhalten bzw. zu stärken (vgl. z.B. die Präambel des Maastricht-Vertrages in Beck 1993: 281). Die nichtsdestotrotz starke Ausgangsfokussierung auf wirtschaftliche Aspekte im Europäischen Einigungsprozess ließ bildungspolitische Überlegungen erst spät relevant werden. Heute steht die Schaffung eines einheitlichen Bildungs- und Forschungsraums in Europa weit oben auf der Agenda8, gestaltet sich jedoch in der Praxis als schwierig: „Über die finanzielle Förderung von Technik und Wissenschaft mag man sich wiederum rasch einigen, schwieriger wird es, einen Bildungs-, Universitäts- und Forschungsbereich so zu organisieren, dass tatsächlich Kompetenzen, Wissen und Erfindungen auf der Habenseite stehen“ (Di Fabio 2015: 208). Hochschulen als Stätten der höchstmöglichen Bildungsabschlüsse wurden dabei erstmals 1993 mit dem Vertrag von Maastricht in den Fokus genommen, durch dessen Artikel 126, 127, 149 und 150 „Bildungspolitik zum ersten Mal in den Primärbereich des Gemeinschaftsrechts [fällt]“ (Walter 2007: 24). Die Ausgestaltung der diversen Europäischen Bildungsprogramme für Hochschulen belegen diesen Konnex:

Die verschiedenen EU-Institutionen waren und sind an diesem Prozess in unterschiedlicher Weise beteiligt. In unserem Zusammenhang ist der Europarat (Council of Europe)9 von besonderer Bedeutung, denn er verantwortet den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR):

Durch die Betonung integrativer und partizipativer Aspekte sprachlicher Regelungen erkennt das Präsidium der TU Darmstadt in seiner Internationalisierungsstrategie an, dass Sprache(n) in einem sozialen Kontext stehen. Sie sind das Medium der Bedeutungsaushandlung (Making Meaning), eben auch an einer Technischen Universität, also einem Hochschultypus, der gemeinhin als wenig sprachenaffin gilt. Versprachlichungen sind stets von Bedeutung, denn „Sprache ist das Medium der fachlichen Vermittlung und begleitet jeden Lernprozess“ (Drumm 2016: 1), beziehungsweise „Sprachen sind das Medium der fachlichen Vermittlung, ohne die gesteuerte Lernprozesse nicht möglich sind“ (Bradlaw in Vorb.: 9; Hervorhebung durch die Autorin).

Zur Ausgestaltung der institutionellen Sprachenpolitik der TU Darmstadt beauftragte ihr Vizepräsident für Transfer und Internationalisierung, in dessen Ressort die Zuständigkeit liegt, die Konzeption eines Sprachenkonzepts. Dies erfolgte durch ein Expertinnenteam, welches sein Konzept dem Präsidium im Juli 2022 zum Beschluss vorlegte und das positiv beschieden wurde. Der dazu gehörige Maßnahmenkatalog ermöglicht es, unmittelbar darauf in die konkrete Umsetzung erster Maßnahmen zu gehen. Das Konzept der funktionalen Mehrsprachigkeit an der TU Darmstadt verfolgt dabei unterschiedliche Ziele. Die folgenden zwei fundamentalen Überlegungen mögen dies veranschaulichen: Unser Sprachenkonzept möchte die bei uns herrschende individuelle Mehrsprachigkeit zunächst in einem ersten Schritt sichtbarer machen und so zu einer Sensibilisierung im Sinne einer plurilingualen Bewusstheit (Awareness) beitragen. Das scheint uns insofern von grundlegender Bedeutung zu sein, als dass diese Sichtbarmachung einen wesentlichen Beitrag für den Erkenntnisgewinn darstellen könnte, dass Mehrsprachigkeit keine individuelle und gesellschaftliche Ausnahme darstellt (vgl. aber auch Eckkrammer 2020: 126), sondern den Regelfall heutiger Lebensrealitäten. Weiter begreift unser Konzept funktionale Mehrsprachigkeit als eine die Grenzen der linguistischen Fachdisziplin weit übersteigende (Lebens- und Denk)Einstellung, die Ausdruck größtmöglicher Toleranz ist. Gerade weil unsere Lebens- und Denkwelten voller Ambiguitäten stecken, ist es, auch um Missverständnisse wo gewollt auf ein Minimum zu reduzieren, hilfreich, auf alle uns zur Verfügung stehenden sprachlichen Ressourcen zugreifen zu können. Im Hochschulkontext ist dieser Aspekt von besonderer Bedeutung, denn die hier verhandelten Inhalte müssen in der Regel von maximaler sprachlicher Präzision sein, um größtmögliche Eindeutigkeit herzustellen.

Unter dem Begriff funktionale Mehrsprachigkeit verstehen wir ein flexibles, situationsbezogenes und dynamisches Sprachenhandeln, das sich den verschiedenen kommunikativen Anforderungen einer Gesprächssituation anpasst, um diese im Sinne einer höchstmöglichen Verständlichkeit gelingen zu lassen und so zu einem größtmöglichen gegenseitigen Verstehen zu führen.10 Es schließt dazu den Gebrauch aller vorhandenen sprachlichen Ressourcen der individuellen Sprachenrepertoires der Beteiligten ausdrücklich mit ein, die für den jeweiligen Kontext relevant sind, und beraubt so mehrsprachige Praktiken wie Code Switching oder Code Meshing ihrer immer noch häufig anzutreffenden Abwertung. Funktionale Mehrsprachigkeit ist unserem Verständnis nach ein Instrument mit hohem Inklusionsfaktor, das unsere gelebte vielsprachige gesellschaftliche Realität in einen linguistischen Terminus fasst.

Um der Komplexität unseres Auftrags zur Entwicklung einer die Internationalisierungsstrategie der TU Darmstadt flankierenden Sprachenpolitik gerecht zu werden, haben wir für unser Sprachenkonzept einen umfangreichen Maßnahmenkatalog entwickelt. Er umfasst derzeit insgesamt über 30 Vorschläge zu spezifischen Umsetzungsmöglichkeiten, wobei die Autorinnen diesen Katalog als Work in Progress auffassen. Den Prozess der Etablierung der funktionalen Mehrsprachigkeit begreifen wir als dynamisch, agil, flexibel und ergebnisoffen; eine Begleitforschung findet in Form zweier Dissertationsvorhaben und einiger Masterarbeiten statt. Die theoretische Einbettung erfolgte in einem Fachbeitrag, der unseren Ansatz wissenschaftlich verankert und kontextualisiert (vgl. Bradlaw et al. 2022). Den vorliegenden Text begreifen wir als Praxisbericht zur Erläuterung der Umsetzung des Sprachenkonzepts und als Ergänzung zu unserer wissenschaftlichen Verortung. Diese direkte Umsetzung, die durch einen Präsidiumsbeschluss institutionell legitimiert wurde und unmittelbar in konkrete Ausführungen mündete, ist das eigentlich Innovative unseres Sprachenkonzepts. Unser Konzept erschöpft sich nicht in schriftlichen Absichtserklärungen, sondern setzt abstrakte Ideen und Vorstellungen direkt in konkrete Maßnahmen und Umsetzungen praktisch um.

Im Folgenden stellen wir die einzelnen Maßnahmen vor und sprachentheoretische und -praktische Bezüge her. Sie sind im Maßnahmenkatalog unter anderem nach Zielgruppen sortiert. Das ist kein Zufall. Die Internationalisierungsstrategie der TU Darmstadt wurde in einem partizipativen Prozess erarbeitet, der alle Mitglieder unserer Universität adressierte und deren verschiedene Perspektiven einbezog. Dieser Prozess beinhaltete ebenfalls die Vorstellung des Konzepts der funktionalen Mehrsprachigkeit. Es war nicht unumstritten und wurde von den verschiedenen Statusgruppen unterschiedlich diskutiert. Insbesondere Angehörige der Gruppe der Verwaltungsmitarbeitenden wiesen explizit auf die Notwendigkeit der Schaffung von Englischkursangeboten hin, die ihre spezifischen Bedarfe erfüllen, zumal die Internationalisierungsstrategie die Etablierung von Englisch als zweite Gremiensprache vorsieht und in diesem Zusammenhang einräumt: „Bisher können nicht alle unsere Mitglieder in ihren Zuständigkeitsbereichen in Fremdsprachen (Englisch u.a.) selbstbewusst agieren“ (Das Präsidium der TU Darmstadt 2021: 74).11 Aus diesem Grund richten sich besonders viele Maßnahmen an die Statusgruppe der Verwaltungsangestellten/ Administrativ-Technischen Mitarbeitenden (ATMs). Dieser Aspekt ist dem Präsidium und auch der Arbeitsgruppe Sprachenkonzept sehr wichtig, weil die Verwaltung in der Regel die sprachenpolitisch am wenigsten beachtete Statusgruppe an einer Hochschule ist, tatsächlich aber eine ebenso relevante wie die anderen Statusgruppen. In diesem Zusammenhang sind insbesondere Verwaltungsabläufe wie Zulassungen und Einschreibungen von internationalen Studierenden betroffen, und oft stellen Studienbüros und Zentrale Einrichtungen wie Universitätsbibliotheken den ersten Kontaktpunkt zwischen Studierenden und Universitätsverwaltung dar. Darüber hinaus berühren sprachenpolitische Regelungen bezüglich der Statusgruppe der ATMs nicht unwesentliche Fragen der arbeitszeitlichen Regelungen (so zum Beispiel „Gilt das Absolvieren eines Sprachkurses als Arbeitszeit?“) und der Personalentwicklung („Sollte das Absolvieren von Sprachenkursen fester Bestandteil individueller Personalentwicklungspläne sein?“). Neben der Professionalisierung der Englischkenntnisse geht es hierbei aber vor allem auch um den Auf- und Ausbau weiterer Sprachenkenntnisse, so dass beispielsweise Deutsch als Umgebungs- und Unterrichtssprache auch in englischsprachigen Studiengängen erworben und gezielt gefördert werden soll.

Der Maßnahmenkatalog der TU Darmstadt ist als dynamisch zu verstehen, er muss kontinuierlich evaluiert und weiterentwickelt werden. Wir haben ihn an dieser Stelle ausschließlich in Bezug auf die verschiedenen Zielgruppen sortiert, weil damit am ehesten das Teilziel Professionalisierung deutlich werden kann. Wir gehen nicht auf sämtliche Einzelmaßnahmen ein, sondern verdeutlichen exemplarisch, in welche Richtung ein Maßnahmenbündel geht oder gehen könnte. Dabei konzentrieren wir uns auf Maßnahmen, die wir als beauftragte Entwicklerinnen und Autorinnen von Sprachenkonzept und Maßnahmenkatalog bezüglich der in der Internationalisierungsstrategie definierten Ziele für besonders bedeutsam, förderlich und interessant halten. Einige der Maßnahmen fußen auf Angeboten, die es bereits jetzt und teilweise schon länger gibt. Darauf werden wir an entsprechender Stelle verweisen, wie z.B. auf das bereits sehr gut ausgebaute Angebot des Herkunftssprachenzentrums am Sprachenzentrum der TU Darmstadt (HerSZ); manche Angebote sind bereits stärker konzeptioniert und können umgehend umgesetzt werden, andere sind derzeit noch reine Planspiele und Gedankenexperimente und harren der Umsetzung, die aufgrund des Umfangs des Maßnahmenkatalogs die Besetzung einer eigens dafür geschaffenen Stelle erfordert. Das, was wir noch sehr stark überlegen und abwägen, werden wir sprachlich mittels Konjunktiv verdeutlichen.

Hier nennen wir die, aus Sicht des Präsidiums, wahrscheinlich dringlichste Maßnahme, nämlich die Entwicklung und Ausbildung von Englisch als zweiter Gremiensprache. Dazu gehören bereits jetzt laufende Coachings, TANDEMs und andere Begleitmaßnahmen für Mitglieder dieser Gremien wie auch neu zu konzipierende Spezialkurse, die die für diesen Kontext relevanten Diskurs- bzw. Textsorten wie beispielsweise eine Senatssitzung oder das Erstellen von Präsidiumsvorlagen zum Gegenstand machen. Bei der Umsetzung dieser Maßnahme ist besonders der Umstand zu beachten, dass die verhandelten Inhalte zwar auf Englisch kommuniziert werden sollen, dass es sich aber auch weiterhin um die Sitzung eines Senats im deutschen und deutschsprachigen Hochschulraum handelt, die sich juristisch auf deutsche (und deutschsprachige) Textgrundlagen bezieht. Das gilt auch für mehrsprachige Diskurse, bei denen vielleicht englischsprachige Termini verwendet werden, die in englischsprachigen Ländern im Einzelnen auf andere juristische Tatbestände verweisen, als der englischsprachige Terminus im deutschsprachigen Zusammenhang.14

Hier geht es um die Förderung und Professionalisierung der Sprachenhandlungskompetenzen in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache mittels regulären Masterstudiengangs (vgl. Masterstudiengang Angewandte Linguistik Schwerpunkt DaF/DaZ o.J.), aber auch um fort- und weiterbildende sowie weiterqualifizierende Angebote des Fachgebiets Sprachwissenschaft Mehrsprachigkeit am Institut für Sprach- und Literaturwissenschaft des Fachbereichs Gesellschafts- und Geschichtswissenschaften sowie des Sprachenzentrums, für DaZ spezifisch auch das Herkunftssprachenzentrum. An dieser Stelle ist die besondere Förderung von Deutsch als Fremdsprache als Lehr- und Umgebungssprache und die damit verbundene Verbesserung der Studierfähigkeit und des Studienerfolgs zu erwähnen. Angemessene Deutschkenntnisse sind entweder in konkreten Arbeitssituationen unabdingbar oder werden von zukünftigen Arbeitgebern sogar erwartet15, weshalb Deutschförderung auch Vorteile bei der Praktikums- und Arbeitsplatzsuche internationaler Studierender bedeutet.

Das Fachgebiet Sprachwissenschaft-Mehrsprachigkeit hat zahlreiche einschlägige Erfahrungen sammeln können, beispielsweise mit der kurzfristigen Fort- und Weiterbildung von Lehramtsstudierenden aller Fächer, die sich ab 2015 in den Schulen engagieren wollten, um geflüchtete Kinder und Jugendliche bei der (sprachlichen) Integration zu unterstützen, oder auch mit der fachlichen Begleitung von Interessierten, die sich ab 2015 ehrenamtlich als DeutschlernhelferInnen engagieren wollten und heute noch möchten (vgl. Fachgebiet Sprachwissenschaft-Mehrsprachigkeit o.J.). Hier wurden bereits vielfältige Formate pilotiert und etabliert, die das reguläre DaF-/DaZ-Studium keinesfalls ersetzen können oder sollen, aber durchaus Ausweichangebote für Menschen darstellen, die ein Studium aus unterschiedlichsten Gründen nicht absolvieren können oder wollen.

Darüber hinaus richten sich weitere Angebote zur Förderung von Deutsch als Fremdsprache an GastwissenschaftlerInnen aus dem Ausland, um eine Partizipation über den Forschungsbereich hinaus an der universitären Kommunikation sowie die Integration in die neue Lebenswelt zu ermöglichen.

Hier gilt es, besonders sorgfältig Englischkurse, speziell auch für die Zielgruppe der Hochschulverwaltung, zu entwickeln, nicht nur, weil Englisch als zweite Gremiensprache in der Internationalisierungsstrategie definiert wurde und diese Zielgruppe bei vielen Internationalisierungsüberlegen ungenügend prominent im Fokus steht, sondern auch, weil sie für alle Internationalisierungsumsetzungen von hoher Relevanz ist. Hochschulverwaltende sorgen im Idealfall für die reibungslose Koordinierung der Interaktion von Lehre und Forschung, indem sie beispielsweise Räume buchen, Termine koordinieren, Reisen planen, administrative Studiengangsfragen klären oder, vielleicht am wichtigsten von allem, die Kommunikation zwischen den verschiedenen Parteien herstellen oder gar ermöglichen. Dass die Teilnahme an spezifischen und zielgerichteten Sprachenkursen als reguläre Arbeitszeit im besten Sinne der Weiterbildung gilt, soll hier – aus unserer Sicht heraus – als selbstverständlich betont werden.

Workshops für Ingenium, der Aus- und Weiterbildungsinstitution für Prä- und Post-Docs an der TU Darmstadt, sollen aufzeigen, wie die Mehrsprachigkeit für die eigene Forschung sowie deren Kommunikation genutzt werden kann. Dabei soll Englisch, wie von der Hochschulleitung gewünscht, im Vordergrund stehen. Gleichzeitig soll verdeutlicht werden, dass es über das Englische hinaus viele weitere Sprachen gibt, in denen Forschung betrieben und kommuniziert werden kann bzw. wird. Englisch mag derzeit die Lingua franca/ Lingua academica darstellen; ob sie dies in (naher) Zukunft noch so sein wird, wissen wir heute noch nicht.

Die Unterstützung bei der Aufrechterhaltung und dem Erhalt der jeweiligen eigenen Herkunftssprache(n), auch zur Förderung der sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen, ist bereits am Herkunftssprachenzentrum am Sprachenzentrum der TU Darmstadt situiert und etabliert (vgl. Herkunftssprachenzentrum o.J.). Die damit in Zusammenhang stehenden Angebote werden kontinuierlich weiter ausgebaut. Gleichzeitig soll der Bereich des Deutschen als Zweitsprache intensiviert werden, um DaZ-Sprechende und -Schreibende bei ihrer Professionalisierung und Routinisierung ihrer Zweitsprache Deutsch bestmöglich zu unterstützen. Die hier bestehenden und weiter auszubauenden Angebote begreifen wir auch als einen Ausdruck der an der TU Darmstadt als Europäischer Technischer Universität herrschenden Willkommenskultur, die die bei uns heute schon herrschende Diversität wertschätzt und fördert.

Hier nur kurz erwähnt werden sollen Angebote zur sprachlichen Qualifizierung von Lehrenden, die beispielsweise sprachenübergreifende Konzepte und CLIL in der universitären Lehre vermitteln sollen sowie innerhalb des Unite!-Verbunds im Rahmen von Teaching and Learning Activities (TLA) weitere Qualifizierungsmöglichkeiten anbieten. Dies werden wir an anderer Stelle weiter ausführen.

Die Maßnahmen bzw. ihre Wirkung zu eruieren und zu erforschen, betrachten wir als eine der Hauptaufgaben des Fachgebiets Sprachwissenschaft-Mehrsprachigkeit, aus welchem heraus auch das Sprachenkonzept und der Maßnahmenkatalog im Auftrag des Vizepräsidenten für Internationalisierung entstand. Hier werden Teilthemen als Masterarbeiten und Dissertationen vergeben und bereits bearbeitet, darüber hinaus möchten wir weitere AkteurInnen der TU Darmstadt ansprechen, forschungsbegleitend die Wirksamkeit und den Erfolg der Maßnahmen zu untersuchen. Dazu könnten das Referat für interne Weiterbildung, das Qualitätsmanagement oder das Dezernat Internationales, aber auch andere wissenschaftliche Einheiten der TU Darmstadt gehören. Hier werden sich im Laufe der Umsetzung der im Maßnahmenkatalog beschriebenen Initiativen Interessen und Notwendigkeiten ergeben, die sich in eigenen Evaluationsmaßnahmen ausdrücken werden.

Wir haben versucht, deutlich zu machen, dass die mit unserem Sprachenkonzept verbundene Planung, deren Umsetzung darüber hinaus außerordentlich dynamisch abläuft, umfangreich und langfristig ist. Sie kann deshalb nicht auf der Durchführung von wenigen Workshops und dem Anbieten von einigen Weiterbildungsangeboten fußen. Vielmehr handelt es sich hier um eine langfristige Daueraufgabe für zahlreiche AkteurInnen, sich flexibel und agil auf Bedarfe und neue Situationen einzustellen. Es gilt, fortwährend zu überprüfen, inwiefern die Maßnahmen bei den Zielgruppen auf Resonanz stoßen, ob und wie sie greifen und welche Korrekturen und Weiterentwicklungen vorzunehmen sind. Dabei setzen wir durch die Sichtbarmachung von Sprachen auch auf Kommunikationsimpulse, die nicht als Maßnahme von oben herab im Sinne eines Top Down initiiert werden, sondern sich aufgrund des Interesses an der Sprache, der kulturellen Hintergründe oder auch der angestrebten Erweiterung des eigenen Wissens im Sinne eines Bottom Up ergeben. Menschen tauschen sich über ihre Sprachen aus, gehen selbstbewusster mit ihren diversen Herkünften um und erleben so Teilhabe und eine Verbindung, die über die lokale Institution hinausgeht und überregionale, europäische sowie globale Dimensionen berührt. Die in diesem Beitrag vorgestellten Maßnahmen können einen Ansatzpunkt bilden, um diese übergeordneten Ziele zu erreichen.