Mit der Arbeit von Hayes und Flower (1980) wurden bis heute gültige Fundamente für die Erforschung von Schreibprozessen gelegt. In dieser Studie wurde auf Grundlage von Laut-Denk-Protokollen ein Modell zum Ablauf von Schreibprozessen entwickelt. Obwohl Hayes und Flower zusammenfassend einschränken, dass ihr Modell lediglich den Schreibprozess kompetenter bzw. versierter Schreiberinnen und Schreiber abbildet (vgl. ebd.: 29), wird es in zahlreichen Einführungen der Deutsch- und Zweitsprachdidaktik aufgegriffen. Die Übertragbarkeit des Modells auf Kinder und Jugendliche ist jedoch fraglich. Außerdem bezieht sich das Modell von Hayes und Flower ausschließlich auf Schreibende in der Erstsprache. Schreibprozesse in einer Fremd- oder Zweitsprache unterscheiden sich allerdings von Schreibprozessen in der Erstsprache (vgl. dazu auch Krings 1989). Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass migrationsbedingt mehrsprachige Schülerinnen und Schüler beim Schreiben ihre gesamten Sprachressourcen aktivieren und translingual agieren (vgl. Ricart Brede 2016; Velasco/García 2014; Gantefort/Stehr/Goltsev 2021). Obwohl bekannt ist, dass das Alter, die Anzahl der Schuljahre im In- oder Ausland bzw. der Literalisierungsgrad in der Erstsprache, die Art der Erstsprache, die Kompetenz in der Zweit- bzw. Schreibsprache und die Art der Textaufgabe auf die Textproduktion mehrsprachiger Schreiberinnen und Schreiber einwirken (s. dazu Kap. 2), ist das Zusammenspiel dieser Faktoren und der Schreibprozess an sich noch nicht ausreichend empirisch erforscht.

Das im vorliegenden Beitrag vorgestellte Passauer Projekt zielt darauf ab, diese Forschungslücke anzugehen, um auf empirischer Basis eine Adaption des Schreibprozessmodells von Hayes und Flower für mehrsprachige Schreibende der Sekundarstufe I vorzulegen, sofern es die Daten nahelegen. Hierzu werden Schreibprozesse migrationsbedingt mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler introspektiv erfasst, indem diese sämtliche Gedanken während des Schreibprozesses laut äußern. Diese Laut-Denk-Protokolle werden videographiert und anschließend analysiert. Ziel ist es, auf diese Weise Einblick in den Ablauf des Schreibprozesses zu gewinnen und etwaige Regelmäßigkeiten im Texterstellungsprozess zu erkennen. Zur Erfassung der Schreibprozesse werden jahrgangstypische Aufgabenstellungen des Deutschunterrichts eingesetzt: In der sechsten Klassenstufe wird ein beschreibender Text und in der neunten Klassenstufe ein argumentativer Text verfasst. Aus dem noch im Aufbau befindlichen Korpus werden für diesen Beitrag die Daten einer Schülerin der sechsten Jahrgangsstufe mit der Erstsprache Russisch ausgewählt. Bevor anhand dieses Fallbeispiels ein Einblick in das Projekt gewährt wird, soll in Kap. 2 jedoch zunächst auf die bereits erwähnte Studie von Hayes und Flower (1980), aber bspw. auch auf Untersuchungen von Krings (1989) eingegangen werden, an die das Forschungsprojekt theoretisch und methodisch anknüpft. Darauffolgend werden die Untersuchungsfragen und das Design des Projektes beschrieben (s. Kap. 3 und 4); hieran schließt sich die Präsentation der Fallstudie an (s. Kap. 5). An diesem Beispiel wird Einblick in die im Projekt geplante Auswertungspraxis gegeben. Im abschließenden Fazit (s. Kap. 6) werden erste Erkenntnisse aus der Datenauswertung herausgestellt und diskutiert.

John R. Hayes und Linda S. Flower (1980) entwickelten auf der Basis von geschriebenen Texten sowie Laut-Denk-Protokollen ein kognitives Modell des Schreibprozesses in Analogie zu einem Problemlöseprozess (vgl. Hayes/Flower 1980: 11).1 In diesem Modell konstituieren die drei Teilhandlungen des Planens, Formulierens und Überarbeitens den eigentlichen Kern des Schreibprozesses; dabei sehen Hayes und Flower auf Grundlage ihrer Daten alle drei Teilprozesse – wenn auch in unterschiedlicher Abfolge und Gewichtung – als integrale Bestandteile eines jeglichen (erfolgreichen) Schreibprozesses an: „We propose that writing consists of three major processes: PLANNING, TRANSLATING, and REVIEWING.“ (Hayes/Flower 1980: 12, Herv.i.O.).2 Eine mentale Überwachungsinstanz („Monitor“) steuert diese Aktivitäten und fällt die Entscheidung, ob (erneut) in Planungs-, Formulierungs- bzw. Überarbeitungshandlungen einzutreten ist oder ob der bereits hervorgebrachte Text eine adäquate Lösung der Schreibaufgabe darstellt und der Schreibprozess damit an sein Ende gelangt ist. So ähnelt der Schreibprozess keinem linearen, sondern einem rekursiven Durchlaufen der drei Teilprozesse.3 Obwohl Hayes und Flower einräumen, dass ihr Modell vorläufig sei (Hayes/Flower 1980: 10), und auch zeitlebens an elaborierteren Schreibprozessmodellen arbeiteten (vgl. Hayes 1996; Hayes 2012), und obwohl sie ihr Modell explizit als „a model of competent writers“ (Hayes/Flower 1980: 29) bezeichnen, wird es in zahlreichen aktuellen Einführungen der Deutsch- und Zweitsprachdidaktik für den Schulkontext aufgegriffen (vgl. bspw. Köller 2023: 154–155; Wildemann/Vach 2022: 69–71; Pompe/Spinner/Ossner 2020: 110–111; Wild/Schilcher 2019: 164–165; Geist/Krafft 2017: 96–97). Dafür lassen sich mehrere Begründungen anführen:

Erstens gibt das Modell mit dem Begriff des „competent writer(s)“ geradezu einen Zielpunkt für unterrichtliche Lehr-Lern-Aktivitäten vor. Entsprechend ist es nicht verwunderlich, dass sich die Schreibdidaktik mitunter mit der Frage befasst, welche methodischen Verfahren Schülerinnen und Schülern an die Hand gegeben werden können, um die drei Teilprozesse (das Planen, das Formulieren und das Überarbeiten) in verschiedenen Jahrgangsstufen zu trainieren und zu meistern. Diese Sichtweise spiegelt sich auch in den Vorgaben der Kultusministerkonferenz wider, die das eigenverantwortliche Gestalten eines Schreibprozesses mit den Teilprozessen „Texte planen und strukturieren“, „Texte formulieren“ und „Texte überarbeiten“ bereits für die Klassenstufe vier (vgl. KMK Primarstufe 2022: 14–15), aber auch für die Abschlüsse der Sekundarstufe I im Fach Deutsch in den Bildungsstandards aufführen (vgl. KMK Sekundarstufe 2022: 23–27).

Zweitens teilt das typische Schreiben in der allgemeinbildenden Schule mit dem Setting der Untersuchung in der Erhebung von Hayes und Flower etliche Merkmale: So basiert die in dem breit zitierten Aufsatz von Hayes und Flower präsentierte Detailanalyse auf einem Schreibszenario, bei dem ein Student handschriftlich einen Essay über Henri Rousseau verfasste (vgl. Hayes/Flower 1980: 15). Auch im schulischen Deutschunterricht überwiegt bis heute das handschriftliche Verfassen kontinuierlicher, idealiter in sich stimmiger, kohärenter und textsortenfunktionaler Texte durch eine einzelne Person, der reichlich Zeit für den Schreibprozess zur Verfügung steht, wobei die Texte oftmals an einen nicht bestimmten bzw. nicht bekannten Adressaten(kreis) gerichtet sind.

Drittens ist das Schreibprozessmodell von Hayes und Flower durch die Gliederung in nur drei Teilprozesse derart allgemein gehalten, dass es für (nahezu) sämtliche Textproduk-tionsprozesse – unbeschadet der Textsorte oder des Umfangs – Gültigkeit hat; (Wrobel 2020: 87) bezeichnet es ebendaher als „hinreichend unspezifisch“. Entsprechend breit lässt sich das Modell folglich didaktisch nutzbar machen.

Dennoch lassen sich gravierende Argumente anführen, die an der Passung des Modells von Hayes und Flower für den schulischen Kontext zweifeln lassen. Auf zwei dieser Argumente soll hier näher eingegangen werden:

Erstens wurde die Untersuchung von Hayes und Flower mit Erwachsenen mit hoher Schreibkompetenz durchgeführt.4 Am schulischen Deutsch- oder DaZ-Unterricht nehmen allerdings Kinder und Jugendliche teil, die erst auf dem Weg sind, ihre Schreibkompetenzen auszubilden. Sie sind demnach in aller Regel noch keine „competent writers“. Vielmehr sollen sie Jahrgangsstufe um Jahrgangsstufe ihre Schreibkompetenzen im Hinblick auf die Planung, die Ausformulierung und die Überarbeitung verschiedener Textmuster bzw. konkreter Textsorten ausbauen. Da eigenständige Planungsphasen vor dem Beginn des Schreibens oder Überarbeitungsphasen für Schreibnovizinnen und Schreibnovizen eher ungewöhnlich sind (vgl. den Überblick bei Donahue/Lillis 2014: 67–68), scheint das eigenständige Planen, Ausformulieren und Überarbeiten von Texten hier folglich eher Zielperspektive denn Realität zu sein. Insofern ist die Forderung wohlbegründet, empirisch zu untersuchen, wie Textproduktionsprozesse in unterschiedlichen Jahrgangsstufen beschaffen sind und ablaufen, statt sich didaktisch an einer Untersuchung zu orientieren, die Erwachsene mit bereits weit ausgebauten Schreibkompetenzen als Versuchspersonen eingesetzt hat.

Zweitens bezogen Hayes und Flower ausschließlich in ihrer Erstsprache Schreibende ein. Auch wenn der Prozess des Schreibens in einer Erst- und Zweitsprache im Großen und Ganzen in vergleichbarer Weise abläuft (vgl. dazu Becker-Mrotzek/Jambor-Fahlen 2017: 144; Marx/Steinhoff 2017: 177), ist er doch nicht völlig gleichartig. Bspw. gibt es Belege dafür, dass mehrsprachige Personen beim Schreiben ihre gesamten Sprachressourcen aktivieren und translingual agieren (vgl. für Schülerinnen und Schüler, die eine Zweitsprache erlernen, etwa Ricart Brede 2016; Velasco/García 2014; Gantefort/Stehr/Goltsev 2021; für den fremdsprachlichen Erwerbskontext etwa Schnell 2020). Ferner wird zweit- bzw. fremdsprachliches Schreiben durch Transfereffekte zwischen den einzelnen Sprachen beeinflusst. So konnte Riehl (2018: 227–228) nachweisen, dass Schülerinnen und Schüler mit den Herkunftssprachen Italienisch, Griechisch und Türkisch (Klassenstufe 9/10) bessere argumentative Texte in ihrer Schulsprache als in ihrer Herkunftssprache verfassen, dass aber „die Kompetenzen in L1 [Erstsprache] und L2 [Zweitsprache] durchaus korrelieren. Man kann daher davon ausgehen, dass eine hohe Textkompetenz in L1 mit einer hohen Textkompetenz in L2 korreliert“ (Riehl 2018: 228). Solche interlingualen Transfereffekte zwischen Erst- bzw. Herkunftssprachen und Zweit- oder Fremdsprachen wurden auch in einigen anderen Studien nachgewiesen (vgl. Marx/Steinhoff 2021; Usanova/Schnoor 2024; Roll et al. 2019). Dies geht konform mit der Erkenntnis, dass insbesondere Fähigkeiten wie logisches Denken, Strukturieren oder der Einsatz von Revisionsstrategien sprachenübergreifend bzw. transversal nutzbar sind (vgl. Reichert/Marx 2020: 44).

Dem Einwand, dass das Textproduktionsmodell von Hayes und Flower (1980) nur für solche Kontexte anwendbar ist, in denen Personen in ihren Erstsprachen schreiben, lässt sich entgegenhalten, dass es derart allgemein gehalten ist, dass erst- bzw. anderssprachliche Einflüsse immerhin mitgedacht werden können. Einen konkreten Vorschlag hierzu unterbreitet Grießhaber (2010: 232): Erstsprachliche Einflüsse beim Schreiben von Texten in einer Zweitsprache werden von ihm als Möglichkeit im Bereich des zugrunde liegenden Schreibwissens sowie in Bezug auf die Aufgabenumgebung mitgedacht, vor allem aber in Bezug auf das Formulieren und Überarbeiten des Textes, „da hier Wortschatz und Grammatik der verschiedenen Sprachen eine zentrale Rolle zukommt.“ (Grießhaber 2010: 233).

In Anbetracht der Auswirkung, die der Umstand, einen Text in einer zweiten oder fremden Sprache zu verfassen, auf den Textproduktionsprozess haben kann, scheint diesbezüglich aus schreibdidaktischer Sicht allerdings eine genauere Eruierung angebracht. Die Tragweite des Einflusses wird bspw. deutlich, wenn man mit Blick auf die an einem Schreibprozess beteiligten Teilprozesse zwischen hierarchieniedrigen und hierarchiehohen Teilprozessen differenziert. Hierarchieniedrige Prozesse sind mit automatisierbaren Fertigkeiten verbunden, während sich hierarchiehohe auf reflexive Handlungen beziehen (vgl. Sturm/Weder 2016: 41). Die von Hayes und Flower beschriebenen Teilprozesse des Planens und Überarbeitens sind als hierarchiehoch zu klassifizieren, während sich das Formulieren aus hierarchieniedrigen und hierarchiehöheren Prozessen zusammensetzt. Dessen hierarchieniedrige Teilprozesse fasst man unter dem Begriff der Schreibflüssigkeit zusammen. Diese liegt dann vor, wenn die Tätigkeit des motorischen Schreibens (d.h. das Hand- bzw. Tastaturschreiben), die Orthografie und der Abruf des Wortschatzes automatisiert sind (vgl. Sturm/Lindauer 2014: 2; Lemke/Hoffmann 2022: 20). Wenn Hayes und Flower also ein „model of competent writers“ (Hayes/Flower 1980: 29) vorlegen, so deutet das darauf hin, dass sowohl die handschriftliche Motorik als auch das Rechtschreibkönnen und der Abruf von Wortschatz so weit ausgebildet sind, dass man diese Teilprozesse als automatisiert bezeichnen kann. Dass derartige Automatisierungen selbst bei versierten Schreiberinnen und Schreibern aufgebrochen werden und dadurch den Textproduktionsprozess hemmen können, sofern Texte in einer Fremd- bzw. Zweitsprache (L2) statt in der Erstsprache (L1) zu verfassen sind, zeigen Untersuchungen von Krings (1989): Auf der Basis von Laut-Denk-Protokollen zu Textproduktionsprozessen von Studierenden in einer Fremdsprache identifizierte er unabhängig von der Textsorte5 neben den üblichen „Planungsproblemen“ (worunter Krings die Teilprozesse der Textproduktion nach Hayes und Flower subsumiert) explizit „fremdsprachliche Realisierungsprobleme“ (vgl. Krings 1989: 396):

Entsprechend ist für Kinder und Jugendliche mit einer noch relativ geringen Kontaktzeit zur Zweitsprache ebenfalls anzunehmen, dass sie längere Zeit benötigen, um Schreibflüssigkeit im o.g. Sinne in der schulisch relevanten Sprache (in diesem Fall Deutsch) auszubilden, was zunächst Ressourcen von den hierarchiehöheren Schreibprozessen abzieht und sich erwartbarerweise sowohl im Textprodukt als auch im Textproduktionsprozess widerspiegeln wird.

Vor dem Hintergrund der in Kap. 2 skizzierten Befunde und Desiderate soll im geplanten Passauer Forschungsprojekt untersucht werden, wie Textproduktionsprozesse von Schülerinnen und Schülern beschaffen sind und von welchen Faktoren es dabei abhängt, in welcher Weise mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ihr gesamtes Sprachrepertoire nutzen. Die konkreten Fragestellungen des Projektes lauten:

Bezüglich seiner Anlage ist das Passauer Forschungsprojekt grundlegend dem Design der Studie von Hayes und Flower (1980) nachempfunden, d.h. ähnlich wie bei Hayes und Flower werden die Versuchspersonen unter quasi-experimentellen Bedingungen dazu aufgefordert, einen Text zu verfassen und simultan ihre Gedanken und Ideen zu verbalisieren. Die Methode des Lauten Denkens wird in der Schreibforschung häufig verwendet, da sich auf diese Weise Einblicke in die kognitiven Prozesse der Schülerinnen und Schüler gewinnen lassen. Auf der Grundlage reiner Beobachtungen während der Textgenese ließe sich nicht erfassen, ob jemand bei der Bewältigung einer Schreibaufgabe gerade Planungsaktivitäten durchführt, ob Formulierungsalternativen einander gegenübergestellt werden, um die angemessenste auszuwählen oder anderes (vgl. Krings 1992: 56). Hayes und Flower (1980: 10) selbst stellen die Vorzüge dieses Vorgehens wie folgt heraus:

Die Validität derartiger Laut-Denk-Protokolle bewerten Ericsson und Simon (1993: 78–80) in Abhängigkeit von der Art der zugrunde liegenden Denkprozesse: Besonders geeignet erscheinen Laut-Denk-Verfahren demnach, wenn sie sich auf nicht-automatisierte und sprachlich kodierte Prozesse beziehen. Ericsson und Simon (1993: 79) sprechen in diesem Fall von „first level verbaliziation[s]“ (vgl. auch Schnell 2013: 94–95). Das Schreiben von Texten ist eine solche level-1-Tätigkeit: Denn das Texteschreiben läuft – im Unterschied etwa zum Schuhebinden – zumindest in weiten Teilen (abgesehen von einigen Teilprozessen wie bspw. dem motorischen Prozess des Schreibens an sich) nicht automatisiert ab und bezieht sich – anders als zum Beispiel eine Bildbetrachtung – auf sprachlich kodierte Prozesse. Ferner gilt ein periaktionaler, d.h. ein handlungsbegleitender Zugang zu kognitiven Prozessen im Vergleich zu einem postaktionalen Zugang allgemeinhin als valider, d.h. eine solche simultane Verbalisierung ist einer Verbalisierung im Nachgang vorzuziehen (vgl. Krings 1989: 387, 390). Grund dafür ist, dass periaktionale Verbalisierungen „unmittelbar aus dem Kurzzeitgedächtnis […] abgerufen werden, während bei einem retrospektiven [d.h. postaktionalen] Zugriff die Informationen im Langzeitgedächtnis der Versuchsperson wieder aufgefunden werden müssen, was durch spezielle retrieval-Prozesse geschieht. Der Rückgriff auf das Langzeitgedächtnis ist jedoch mit einer Neukodierung verbunden, die häufig ein Element der Selektion, Interpretation oder Elaboration enthält“ (Krings 1989: 390, Herv.i.O.), was zu Verzerrungen führt. Die von Hayes und Flower erhobenen Laut-Denk-Protokolle, die zeitgleich mit dem Verfassen von Texten erhoben wurden, können damit innerhalb des Spektrums introspektiver Daten als vergleichsweise valide angesehen werden.

Doch weicht das Erhebungsdesign des Passauer Projektes in einigen Aspekten durchaus von der Referenzstudie ab. Dies hängt mit der Intention der Untersuchung zusammen: Um Aufschluss über Einflussfaktoren auf den Textproduktionsprozess zu erhalten, gilt es diese Faktoren bei der Erhebung zu erfassen bzw. zu kontrollieren. So ist mit Blick auf das Schreibrepertoire der Schülerinnen und Schüler bspw. die sprachtypologische Art ihrer Erstsprache(n) und deren Schrifttyp bzw. Schreibrichtung, die Kontaktdauer mit dem Deutschen sowie der Literalisierungsgrad in der bzw. den Erstsprache(n) von Interesse. In Ergänzung zum Design der Studie von Hayes und Flower wird die Erhebung daher um den Einsatz eines soziobiografischen Fragebogens erweitert. Die Kombination und Triangulation der drei auf diese Weise entstehenden Datensätze – d.h. erstens der soziobiografischen Fragebogendaten, zweitens der verfassten Texte sowie drittens der Laut-Denk-Protokolle – soll eine möglichst umfassende Analyse der Schreibprozesse erlauben.

Da das Passauer Projekt ferner auf Textproduktionsprozesse von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe fokussiert, werden mit den Schreibaufgaben andere Textsorten adressiert als von Hayes und Flower. Der zu schreibende Text variiert dabei abhängig von der Klassenstufe. Die Aufgaben orientieren sich jeweils an jahrgangstypischen Aufgabenstellungen bzw. Textsorten des Deutschunterrichts. Für die sechste Klasse wurde eine beschreibende, für die neunte Klasse eine argumentierende Schreibaufgabe konzipiert. Um Erkenntnisse über die schrittweise Entwicklung mit Blick auf die Strukturierung und die Ausführung von Textproduktionsprozessen ein- und mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler zu erhalten, wäre eine echte Longitudinalstudie wünschenswert. Vor allem aus kapazitativen Gründen wird die Studie stattdessen als Querschnittstudie mit Schülerinnen und Schülern der sechsten und der neunten Jahrgangsstufe durchgeführt. Individuelle Entwicklungsprozesse lassen sich damit folglich nicht rekonstruieren.

Vielmehr sollen quasi-longitudinale Einblicke in Textproduktionsprozesse zu Beginn und zum Ende der Sekundarstufe I gewährt werden. Die Erhebung wird nicht in der fünften Klassenstufe angesiedelt, da diese noch stärker vom Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule geprägt ist. Zudem stellt das Laute Denken in Kombination mit einer Schreibaufgabe eine hohe kognitive Anforderung dar. Grundschulkinder können zwar einfache Laut-Denk-Aufgaben bewältigen, allerdings sind sie bei einem so komplexen Vorgang wie dem Verfassen eines Textes mit dem simultan ablaufenden Lauten Denken oft überfordert (vgl. Linnemann 2017: 342). Da die Unterschiede zwischen der vierten und fünften Klassenstufe gering sind, setzen wir mit der sechsten Klasse an. Es kann aber selbst für diese Klassenstufe nicht als belegt gelten, dass das Laute Denken parallel zum Schreiben funktioniert. Uns ist lediglich eine einzige Studie bekannt, die bereits Probandinnen und Probanden der vierten und fünften Klassenstufe einbezieht und auch Laut-Denk-Protokolle nutzt, um deren Formulierungsprozessen auf die Spur zu kommen (vgl. Sturm/Schneider 2021). Allerdings wird die Methode des Lauten Denkens in Bezug auf diese Altersgruppe in dieser Studie nicht reflektiert. An einem abgedruckten Laut-Denk-Protokoll zeigt sich jedoch, dass sich die interviewende Person in dieser Untersuchung mit expliziten Rückfragen in das Laute Denken einschaltet (vgl. Sturm/Schneider 2021: 31). Dies unterstützt zwar einerseits die „Monitor-Funktion“, stellt andererseits jedoch eine massive Beeinflussung des Denkprozesses dar.

Im Folgenden wird ein Einblick in die Datenerhebung und -auswertung anhand eines Mädchens gegeben, dem das Pseudonym Nadja zugeordnet wird. Nadjas Familie stammt aus Kasachstan; zuhause spricht sie mit ihren Eltern Russisch. Bevor die Familie nach Deutschland auswanderte, lebte sie in Griechenland, wo Nadja geboren wurde und die Schule besuchte. Als sie mit ihrer Familie nach Deutschland emigrierte, war sie bereits in der dritten Klasse. Um ihr Griechisch nicht zu vergessen, spricht sie diese Sprache nach wie vor zuhause mit ihrem Bruder. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung lebt sie seit etwas mehr als drei Jahren in Deutschland. In der Untersuchung nutzte sie als Laut-Denk-Sprache ausschließlich Russisch.9 Die folgenden Ausführungen sind zweigeteilt. Zunächst wird das Textprodukt von Nadja analysiert. Im anschließenden Teil wird ein Einblick in das Laut-Denk-Protokoll zur Textproduktion des Mädchens gegeben.

Obgleich der von Nadja geschriebene Text in Form einer Personenbeschreibung mit 29 Wörtern in insgesamt vier Sätzen nur sehr kurz ist, ist der Textproduktionsprozess, der zu diesem Endprodukt führt, erstaunlich komplex und vielschichtig. Zwar nimmt die Generierung von Feinplänen, d.h. das (Vor-)Formulieren und Schreiben des Textes insgesamt den größten Anteil am Textproduktionsprozess ein, doch werden anhand des Laut-Denk-Protokolls und der begleitenden Videoaufzeichnung durchaus weitere Teilprozesse sichtbar. So beginnt Nadja ihre Textproduktion mit der Generierung eines Feinplanes, indem sie definiert, welche Inhalte im Text berücksichtigt werden sollten. Ferner werden Problemlöseprozesse initiiert und ausgeführt und Feinpläne revidiert, d.h. es finden Überarbeitungen am Text statt. Besonders beachtlich ist mit Blick auf das noch relativ junge Schreibalter von Nadja, dass sie die Planungsausführung während des gesamten Textproduktionsprozesses metareflexiv zu überwachen scheint. Bei einer genaueren Analyse der Teilprozesse zeigt sich allerdings auch, dass diese allesamt stark an der Textoberfläche verhaftet, d.h. auf das Lokale begrenzt bleiben. So leitet Nadja Problemlöseprozesse ausschließlich für lokal begrenzte Probleme im Bereich der Lexik (unbekannte Wörter) und der Orthografie (unklare Schreibung) ein. Selbiges ist für Revisionen zu konstatieren. Und auch in Bezug auf planerische Tätigkeiten bleibt Nadja im Kleinen verhaftet; Überlegungen mit Blick auf die Textsorte im Allgemeinen werden nicht sichtbar. Dass weniger versierte und routinierte Schreibende eher auf lokale als auf globale Probleme achten, ist in der Schreibforschung bereits mehrfach festgestellt worden (vgl. bspw. Hayes 2012, s. auch Kap. 2). Die ersten vier dokumentierten Textproduktionsprozesse von Sechstklässlerinnen und Sechstklässlern der Passauer Pilotstudie bestätigen dies ebenfalls. Dass eine dieser vier Sechstklässlerinnen Deutsch als ausschließliche Erstsprache hat, verdeutlicht – ebenfalls konsistent zu vorliegenden Forschungsergebnissen –, dass dies (alleinig) nicht auf den Umstand zurückzuführen ist, dass Deutsch für die Schreibenden eine Zweitsprache darstellt.

Die Fallanalyse zu Nadja zeigt zudem, dass für den Textproduktionsprozess keinesfalls nur die Text- und damit Zielsprache Deutsch relevant ist. Vielmehr wird deutlich, dass der Erstsprache eine zentrale Rolle für den Textproduktionsprozess zukommt und dass Nadja beim Schreiben auf ihr gesamtsprachliches Repertoire zurückgreift. Zwar wird auf dem Papier nur die L2 Deutsch verwendet, doch vollzieht Nadja den gesamten Planungs- und Vorformulierungsprozess gedanklich orientiert an der L1 Russisch, sodass in Bezug auf das Ausformulieren ein komplexes Zusammenspiel der beiden Sprachen Russisch und Deutsch sichtbar wird. Nadja entwirft dabei für sämtliche Textbausteine gedanklich eine Vorversion, die jedoch nicht vollständig der dann tatsächlich realisierten Textfassung entspricht. Auffällig ist dabei insbesondere der mit der Niederschrift im Deutschen verbundene Komplexitätsverlust. Unklar ist, inwiefern dieser auf die notwendige Verengung zurückzuführen ist, die mit Blick auf das gesamtsprachliche Repertoire (das auch die L1 einschließt) unumgänglich ist, um am Ende ein einsprachig deutsches Textprodukt zu verfassen. Ebenso ist denkbar, dass der im Zuge des Textproduktionsprozesses ebenfalls zu leistende Transfer vom Mündlichen (bzw. sogar vom denksprachlich Mündlichen) ins Schriftliche an sich zu einem erheblichen Komplexitätsverlust führt. Möglicherweise könnten Vergleichsdaten zu Textproduktionsprozessen von erstsprachlich deutschen Schülerinnen und Schülern diesbezüglich erhellend sein.

Methodologisch zeigt die Fallanalyse, dass das Laute Denken bereits für Schülerinnen und Schüler der sechsten Jahrgangsstufe eine durchaus gewinnbringende Methode sein kann, um detaillierte Einblicke in Textproduktionsprozesse zu erhalten. Als besonders verlohnend erscheint in diesem Zusammenhang die videografische Aufzeichnung des Laut-Denk-Prozesses: Durch die ergänzende bildliche Fixation wird die Inskription als motorischer Prozess für die Analyse zugänglich. Dies ermöglicht es, die Chronologie des Schreibprozesses, aber auch etwaige Häsitationsmomente während der Inskription oder nicht kommentierte Textrevisionen zu erfassen. Auf der Grundlage weiterer Textproduktionsprotokolle sollen derartige Häsitationen während der Inskription perspektivisch genauer analysiert werden, um auf diese Weise eventuelle Hinweise auf nicht versprachlichte Problemlöseprozesse betreffend die Realisierung einzelner Schreibungen und damit auf noch nicht vollständig automatisierte Schreibregeln zu erhalten. Außerdem soll bei weiteren Erhebungen versucht werden, auch den Einsatz von Hilfsmitteln (z.B. des Smartphones) videografisch so zu erfassen, dass er für die Analyse zugänglich wird. Ferner sollen die angewandten Problemlösestrategien und eingesetzten Hilfsmittel explizit im anschließenden Interview thematisiert werden.

Mit Blick auf die Einführung in das Laute Denken als Methode scheint für die vorliegende Untersuchung jener Instruktionshinweis zentral, dass der Text so geschrieben werden soll, wie dies zuhause erfolgen würde. Ohne diesen zusätzlichen Hinweis, der die Datenerhebung explizit vom schulischen Unterricht bzw. von der Institution Schule abgrenzt, wäre vermutlich kaum erwartbar, dass die Schülerinnen und Schüler ungezwungen auf ihr gesamtes Sprachrepertoire zurückgreifen und in den Textproduktionsprozessen auch von ihren Erst- und Familiensprachen Gebrauch machen. Dass Nadja es zum Beispiel eher nicht gewohnt zu sein scheint, ihre vom Deutschen abweichenden Erst- und Familiensprachen im schulischen Kontext zu nutzen, wird während der ebenfalls aufgezeichneten Instruktionsphase deutlich, in der der Versuchsleiter Nadja die Aufgabenstellung erläutert: Auf dessen Hinweis, dass Nadja für das Laute Denken gerne sämtliche ihr zur Verfügung stehenden Sprachen nutzen könne und dass die Textproduktion und das Laute Denken so ablaufen sollten, wie dies zuhause der Fall sei, reagiert Nadja zunächst in fragender Intonation mit der Aussage „aschso weil zuHAUse reden nur RUSsisch‘.“ (01.24–01.25 min.). Der Versuchsleiter goutiert dies mit einem „ok;“ und expliziert weiter: „also wie du:- (1.0) was dir am ehesten in den SINN kommt- welche sprache du nutzen möchtest. ja?“ (01.26–01.32 min.). Dass Nadja sich trotzdem noch nicht sicher ist, ob die Verwendung des Russischen tatsächlich akzeptiert wird, zeigt die erneute Nachfrage: „also kann ich einfach russisch reden?“ (01.32–01.33 min.). Obgleich der Versuchsleiter dies daraufhin nochmals bestätigt „kannst du auch;“ (01.34–01.35 min.) und Nadja mit der Antwort „aha oke;“ (01.35 min.) Verstehen signalisiert, vergewissert sie sich nach einer knapp vier-sekündigen Sprechpause erneut der Möglichkeit zur Verwendung des Russischen: „darf ich auf russisch redn (.) oder‘“ (02.06–02.07 min.), die der Versuchsleiter noch einmal explizit bestätigt: „<bestimmt< ja=ja.>> du darfst russisch REden; aber du musst den text DEUtsch schreiben.“ (02.07–02.09 min.). Erst daraufhin beginnt Nadja ihren Textproduktionsprozess, den sie laut denkend ausschließlich auf Russisch begleitet.

Die sich bei Nadja zeigende Tendenz, das Laute Denken zeitweise zu pausieren und still am Text weiterzuarbeiten, schränkt u.E. zwar die Lückenlosigkeit der Daten, aber zumindest nicht maßgeblich deren Validität ein. Denn häufig verbalisiert Nadja im Nachgang, womit sie unmittelbar zuvor beschäftigt war. Dennoch bleibt es eine zentrale Aufgabe der noch nicht abgeschlossenen Pilotierungsphase des Projektes, herauszufinden, auf welche Weise und unter welchen Bedingungen schon am Anfang der Sekundarstufe möglichst kontinuierliche Laut-Denk-Protokolle elizitiert werden können. Während der nächsten Datenerhebungen im Rahmen der Pilotierungsphase sollen daher unterschiedliche verbale und nonverbale Reaktionen auf längere Schweigephasen eingesetzt und erprobt werden. Um den Schülerinnen und Schülern musterhaft erfahrbar zu machen, was dann selbst getan werden soll, wurde ferner ein Video zur Veranschaulichung des Lauten Denkens erstellt. Dieses soll künftig vor der eigentlichen Textproduktion zum Einsatz kommen. Da die im Vorgespräch verwendete Sprache die Wahl der Laut-Denk-Sprache der Versuchspersonen zu beeinflussen scheint (vgl. Schnell 2020: 195) und sich dieser Einfluss bei unserer Zielgruppe durch den monolingualen Habitus der Schule noch verstärken dürfte, zeigt dieses Beispielvideo bewusst mehrsprachige Laut-Denk-Versprachlichungen. Es ist zu hoffen, dass ein solches Video verdeutlichen kann, dass die Laut-Denk-Verbalisierungen trotz Datenaufnahme in den Räumlichkeiten der Schule keineswegs in deutscher Sprache erfolgen müssen, sondern dass hierfür sämtliche Sprachen des gesamtsprachlichen Repertoires genutzt werden können. An die bereits erfolgten Erhebungen von Daten in der sechsten Klassenstufe schließen sich die Datenerhebungen in der neunten Klassenstufe an. Erst dann, wenn auch diese Daten erhoben und reflektiert sind, wird die Pilotierungsphase abgeschlossen sein und die Hauptuntersuchung beginnen können.

In Bezug auf die Datenanalyse soll perspektivisch zum einen das inhaltsanalytische Kodierschema anhand weiterer Datensätze erprobt und ggf. modifiziert bzw. verfeinert werden. Des Weiteren soll in Anlehnung an Schnell (2013) auf der Basis optimierter videografischer Aufzeichnungen, die nicht nur das Schreibwerkzeug und den entstehenden Text, sondern außerdem die Mimik und Gestik der schreibenden Person bildlich festhalten, mittels diskurslinguistischer Ansätze der Versuch unternommen werden, auch situationale und emotionale Begleitumstände stärker in die Analyse einzubeziehen.