Ein Beispiel für einen orthographisch einfachen Buchstaben ist د (dāl). Dieser Buchstabe weist nur zwei verschiedene Formen auf, unabhängig von seiner Position im Wort, s. Tab. 3.

Im Gegensatz dazu steht der Buchstabe ع (ʿayn), der als einer der orthographisch und phonetisch anspruchsvollsten Buchstaben gilt. Das dazugehörige Phonem hat keine Entsprechung im Deutschen und in den meisten europäischen Sprachen, weshalb es für viele Schüler*innen besonders schwer zu erfassen ist, s. Tab. 4.

Die Vokalisierung bildet eine grundlegende Herausforderung im Kontext der (Zweit-)Alphabetisierung im Arabischen. Das Arabische ist als Konsonantenschrift klassifiziert; das heißt, kurze Vokale werden in der Regel im Schriftbild nicht durch eigenständige Schriftzeichen wiedergegeben. Diese Besonderheit kann zu Mehrdeutigkeiten führen, da die Bedeutung vieler Wörter stark von der jeweils intendierten Vokalisierung abhängt. Um diese Mehrdeutigkeiten zu adressieren, werden zusätzliche diakritische Zeichen verwendet, die das arabische Wortbild vokalisieren. Diese sogenannten ‚Harakāt‘ sind entscheidend für das korrekte Verständnis und die richtige Aussprache und deshalb ein zentrales Element beim Einstieg in die arabische Schrift.

Im Zuge der (Zweit-)Alphabetisierung müssen neben den Buchstaben auch diese diakritischen Vokalzeichen didaktisch vermittelt werden. Aus der Praxis erweist sich ein Zeitraum von maximal zwei Schuljahren für die Einführung und Festigung der Schrift in wöchentlichem HSU Arabisch als sinnvoll.

Das arabische Schriftsystem unterscheidet zwischen kurzen und langen Vokalen, die im Folgenden kurz dargestellt werden.

Kurze Vokale (Harakāt):

Diese entsprechen den Phonemen [a], [i] und [u]. Sie werden in der Schrift durch diakritische Zeichen über oder unter dem jeweiligen Buchstaben markiert, nicht aber als eigenständige Buchstaben geschrieben, s. Tab. 5.

Zusätzlich gibt es die Endungen -un, -an, -in (Nominativ, Akkusativ, Genitiv), die durch die entsprechenden doppelten Vokalzeichen („Tanwin“) kodiert werden, s. Tab. 6.

Diese Tanwin-Zeichen dienen sowohl als grammatische Marker (Kasus) als auch als Indikator für indefiniten Status und sind mit einem expliziten Lautwert verbunden.

Lange Vokale:

Im Gegensatz zu den kurzen Vokalen werden die langen Vokale durch eigene Buchstaben dargestellt, s. Tab. 7.

Zusätzlich zu den sechs Vokalen existieren im arabischen Schriftsystem zwei fakultative diakritische Hilfszeichen: das ‚Sukun‘ und das ‚Schadda‘. Das Sukun ist ein diakritisches Zeichen, das die Lautlosigkeit eines Konsonanten markiert – es zeigt an, dass der betreffende Buchstabe keinen Vokal trägt und somit stimmlos bleibt. Das Sukun wird als kleiner Kreis über dem Konsonanten platziert. Im Gegensatz dazu dient das Schadda der Kennzeichnung einer Konsonantverdopplung: Es zeigt an, dass der entsprechende Konsonant mit doppelter Artikulation ausgesprochen wird – das heißt, der Laut wird verlängert, so als würde er zweimal hintereinander artikuliert. Das Schadda kann zusammen mit einem kurzen Vokalzeichen (Fatha, Damma, Kasra) auftreten, wodurch sich verschiedene phonetische Kombinationen ergeben, s. Tab. 8.

Die Vokalisierungszeichen (kurze Vokale und Hilfszeichen) sind vor allem in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien umfassend zu finden, da sie das Lesenlernen und die Schriftaneignung erleichtern. Im Alltag, etwa in journalistischen oder literarischen Texten, werden diese Zeichen meist weggelassen (vgl. Hirschfeld/Seddiki o.J.: 9). Für geübte Leser*innen – also Personen, die sowohl die arabische Schrift sicher anwenden als auch über den notwendigen Wortschatz der Standardsprache verfügen – ist in der Regel klar, welche Vokale und Lautfolgen jeweils gemeint sind. Das Fehlen der Vokalisierungszeichen sollte beim Schreiben in normalem Kontext folglich nicht als Fehler bewertet werden.

Die Struktur des arabischen Alphabets verdeutlicht die Komplexität und gezielte Funktionalität der Vokale und diakritischen Zeichen. Ein fundiertes Verständnis dieser Elemente ist essenziell für den Erwerb der arabischen Phonologie und die erfolgreiche (Zweit-)Alphabetisierung im Herkunftssprachlichen Unterricht. Diakritische Zeichen werden im Alphabetisierungsprozess bewusst schrittweise und häufig spielerisch eingeführt, um den Schüler*innen ein intuitives Verstehen der Lautstruktur zu ermöglichen und ihre Fähigkeit zur korrekten Aussprache zu fördern. Hier ein Beispiel für die Einfügung des Buchstabens t ت mit den oben vorgestellten diakritischen Grundzeichen, s. Abb. 1.

Die Abbildung 1 illustriert eine typische Übung zur Einführung des Buchstabens ت (tāʾ) im Zusammenspiel mit verschiedenen diakritischen Grundzeichen. Die Schüler*innen setzen sich hier mit unterschiedlichen Vokalvarianten des Buchstabens auseinander:4

Diese systematische Gegenüberstellung hilft den Schüler*innen, die Zuordnung zwischen Zeichen und Lautwert früh zu verinnerlichen und die Aussprache differenziert zu üben. Das Beispiel in Abb. 1 stammt aus dem Grundschulunterricht und illustriert, wie die diakritischen Zeichen in Schreibübungen integriert und mit Feedback-Symbolen (z. B. Krone) spielerisch begleitet werden.

Die Empfehlung, die (Zweit-)Alphabetisierung über zwei Schuljahre zu erstrecken, basiert auf praktischen Beobachtungen und Erfahrungen aus dem HSU. Dieser lange Zeitraum fördert das schrittweise und nachhaltige Erlernen der Schriftkompetenz. Die didaktische Strategie stellt sicher, dass Schüler*innen nicht nur die Grundlagen erwerben, sondern auch ein solides Fundament für den Erwerb weiterer Sprachkenntnisse erhalten.

Die Bedeutung der Vokalisierung im Kontext des Schreiberwerbs im Arabischen lässt sich besonders anschaulich an konkreten Beispielen demonstrieren. In der unvokalisierten Schreibweise der Wurzel كتب (k-t-b) bleiben sowohl Aussprache als auch Bedeutung unklar und mehrdeutig. Erst die gezielte Vokalisierung klärt die Bedeutung, s. Tab. 9.

Diese Beispiele zeigen, dass die korrekte Aussprache und Interpretation arabischer Wörter ausschließlich durch Vokalisierung möglich ist, und verdeutlichen die Notwendigkeit, Vokalisierungsstrategien im Arabischunterricht zu integrieren. Schüler*innen können nur durch die systematische Einführung dieser Zeichen präzise Wortbedeutungen erfassen und differenziert kommunizieren.

Auch im Bereich der Vokallänge ergeben sich unterschiedliche Bedeutungen, s. Tab. 10.

Die Vokalisierung trägt somit zentral zur korrekten Verwendung und zum Verständnis arabischer Wörter bei. Unterschiedliche Vokalvarianten können zu völlig unterschiedlichen Bedeutungen führen, was ein grundlegendes Prinzip der arabischen Sprachbeherrschung ist. Die systematische und spielerische Vermittlung der Vokalisierung im HSU Arabisch – etwa durch Schreibübungen und visuelle Hilfen – ist deshalb entscheidend für den Kompetenzerwerb und sollte über einen längeren Zeitraum erfolgen.

In der (Zweit-)Alphabetisierung ist die didaktisch fundierte Auswahl der einzuführenden Buchstaben von zentraler Bedeutung. Diese Auswahl bildet nicht nur die Grundlage für den Erwerb von Lese- und Schreibkompetenzen, sondern bestimmt auch die Lernmotivation und das Verständnis der Schüler*innen maßgeblich. Die traditionelle Alphabetreihenfolge der arabischen Konsonanten erweist sich bei jüngeren Schüler*innen im HSU als wenig förderlich; sie kann dazu führen, dass Buchstaben schwer miteinander verknüpft und in sinnvolle Wörter integriert werden, was das Selbstbewusstsein und die Motivation der Schüler*innen beeinträchtigen kann.

Kognitive und linguistische Aspekte spielen im Alphabetisierungsprozess eine wesentliche Rolle. Die Lernvoraussetzungen sind heterogen, insbesondere wenn die Schüler*innen unterschiedliche Bildungshintergründe haben. Viele haben keine Vorerfahrung mit dem arabischen Alphabet, auch wenn sie bereits in anderen Sprachen lesen und schreiben können. Daraus folgt die Notwendigkeit, alternative Einführungsmethoden zu entwickeln, die auf die kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen der Schüler*innen im HSU eingehen.

Alternative Ansätze zur Buchstabeneinführung umfassen die Arbeit mit bildhaften oder kontextualisierten Unterrichtsmaterialien, die den Schüler*innen helfen, die Buchstaben mit Alltagsbezügen zu verknüpfen. Interaktive Übungen und praxisnahe Beispiele ermöglichen es, das Gelernte in alltägliche Situationen zu übertragen und eine nachhaltige Sprachkompetenz zu entwickeln.

Die klassische Einführung in das arabische Alphabetsystem kann im HSU kontraproduktiv wirken – insbesondere für junge Schüler*innen in den Eingangsstufen der Grundschule. Denn viele Buchstaben und Laute existieren im Deutschen oder in bestimmten arabischen Dialekten nicht, oder sie werden unterschiedlich ausgesprochen. Dies stellt eine zusätzliche Herausforderung dar, die Motivation und Lernerfolg beeinflussen kann. Die große Heterogenität in den Lerngruppen verlangt eine differenzierte und adaptive Unterrichtsgestaltung (vgl. Soukah 2019, 2022).

Die Verbindung einzelner Buchstaben zu sinnvollen Wörtern ist ein grundlegender Schritt im Lese- und Schreibprozess und ermöglicht den Schüler*innen ein vertieftes Verständnis der Sprachstruktur. Im Arabischunterricht wird besonderer Fokus darauf gelegt, Buchstaben nicht isoliert zu lernen, sondern sie frühzeitig miteinander zu verbinden und dadurch bevorstehende Lesekompetenzen sowie Schreibfähigkeit systematisch zu fördern.

Erläuterung zu Abb. 2:

In der abgebildeten Schreibübung wird der Buchstabe ب (bāʾ), einer der ersten und einfachsten arabischen Buchstaben, in verschiedenen Wortkontexten eingeübt. Die Schüler*innen schreiben dabei Wörter wie:

Diese Wörter zeigen, wie der Buchstabe ب je nach Position am Wortanfang, in der Mitte oder am Ende variiert und welche Schreibvariation jeweils gefordert ist. Das Üben solchen Wortmaterials fördert die buchstabenübergreifende Lesestrategie und erleichtert die Anwendung im Alltag. Die Beispiele stammen typischerweise aus dem Wortschatz rund ums Zuhause oder die Familie.

Die nächste Schreibübung zeigt handschriftlich erworbenes Vokabular zum Thema (Haus-)Tiere, s. Abb. 3.

Hier werden Begriffe wie:

geschrieben. Die Wörter illustrieren, wie die Schüler*innen bereits nach wenigen Unterrichtswochen viele Alltagsthemen buchstabieren und in eigenen Schriftstücken darstellen können. Die Einbettung in thematische Zusammenhänge erleichtert nicht nur den Erwerb neuer Vokabeln, sondern fördert die lebenspraktische Anwendung des Gelernten.

Diese Beispiele machen anschaulich, wie die Verbindung von Buchstaben zu sinntragenden Wörtern die Grundlage für die Weiterentwicklung schriftsprachlicher und kommunikativer Kompetenzen im HSU Arabisch bildet.

Die Herstellung von Minibüchern durch Schüler*innen in der Schuleingangsphase des HSU Arabisch stellt eine effektive Methode dar, um frühe schriftsprachliche Kompetenzen zu fördern. Das kreative Arbeiten mit Minibüchern ermöglicht es den Schüler*innen, grundlegende herkunftssprachliche Fähigkeiten praxisnah zu entwickeln und dabei ihre kreative Ausdrucksfähigkeit zu stärken (vgl. Schader 2016: 60). Die frühe Schriftlichkeit ist dabei wesentlich für die kognitive und sprachliche Entwicklung, da sie sowohl das Verständnis der Herkunftssprache als auch die strukturierte Gedankenäußerung fördert.

Die Abbildung 4 dokumentiert die Umsetzung eines Minibuchprojekts zum Thema Tiere. Die Kinder gestalten ihr eigenes kleines Buch, indem sie Tiere malen und die zugehörigen Tiernamen in arabischer Schrift notieren. Diese Arbeit verbindet visuelle, sprachliche und feinmotorische Aspekte. Sie motiviert die Kinder, das Gelernte kreativ zu nutzen und durch die mehrfache Wiederholung der Namen sowohl die Schreibkompetenz als auch die Wort-Bild-Zuordnung zu festigen. Darüber hinaus dient die oft wiederholte Struktur mit هذا (hādhā/dieser) oder هذه (hādhihi/diese) dazu, die Unterscheidung maskuliner und femininer Demonstrativpronomen spielerisch zu üben.

Die Gestaltung eigener Bücher eröffnet den Raum, Fantasie einzusetzen und strukturiert kurze Texte zu verfassen, oft auch in mehreren Sprachen. Die Integration solcher Projektarbeit im HSU bringt zahlreiche Vorteile mit sich:

Lehrkräfte können gezielt Minibuchprojekte initiieren, bei denen die Kinder kleine Geschichten schreiben, illustrieren und miteinander austauschen. Solche handlungsorientierten Projekte tragen maßgeblich zur nachhaltigen Entwicklung schriftsprachlicher Fertigkeiten in der Herkunftssprache bei.

Die folgenden Methoden und Aktivitäten illustrieren die unterrichtspraktische Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen im HSU der Primarstufe:5

Eine effektive Methode zur Förderung der Sprachentwicklung ist die thematische Sammlung von Wörtern und Texten. Diese Sammlungen können, wie bereits erwähnt, in Form von Mini-(bilder)büchern gestaltet werden, die den Schüler*innen ermöglichen, sich kreativ mit einem bestimmten Thema auseinanderzusetzen.

Das Minibuch wurde von einem Kind selbst gestaltet. Es enthält kurze, einfache Sätze, die die Familie beschreiben. Der Text lautet: Das ist die Familie von Zainab. Ihr Bruder Nizar ist ein Schüler. Ihre Schwester Sa'ida ist eine Schülerin. Zainab liebt ihre Familie. Solche Materialien tragen nicht nur zur Erweiterung des Wortschatzes bei, sondern fördern auch das Textverständnis und die Ausdrucksfähigkeit, indem sie eine kreative Auseinandersetzung mit den Themen ermöglichen.

Einfache und spielerische Diktate sind eine weitere Möglichkeit, um die Schreib- und Hörverstehensfähigkeiten im HSU zu trainieren.

Diese Diktatübung zeigt, wie Kinder nach vorherigem Üben spielerisch Wörter schreiben, die den Buchstaben ش (Sch) enthalten. Die Lehrkraft diktiert die Wörter فراشة (Schmetterling), شمس (Sonne), شجرة (Baum) und شرطي (Polizist), und die Kinder schreiben diese auf. Solche Übungen können an das Sprachniveau der Schüler*innen angepasst werden und bieten eine niedrigschwellige Gelegenheit zur Praxis der Herkunftssprache.

Zudem können die Schüler*innen kurze Urlaubs- und Ferienberichte verfassen, die durch Bilder ergänzt werden.

Die Abbildung 7 zeigt einen kurzen, handschriftlichen Ferienbericht eines Kindes. Die Sätze sind einfach, Der Aufsatz trägt den Titel عطلة الشتاء (Winterferien) und beschreibt kurz die Erlebnisse während dieser Zeit und den Wiedereinstieg in die Schule. Diese Aktivität fördert nicht nur das Schreiben, sondern auch die Fähigkeit, Erlebnisse strukturiert darzustellen und zu reflektieren.6

Übungen zur Satzbildung oder zum Satzbau helfen den Schüler*innen, grammatische Strukturen zu erkennen und zu verstehen.

Die Aufgabe besteht darin, eine Reihe dissoziierter Wörter in die korrekte syntaktische Reihenfolge zu bringen, um einen grammatikalisch vollständigen und kohärenten Satz zu bilden. Diese Übungsform fördert die Verinnerlichung grundlegender Satzstrukturen und die syntaktische Kompetenz der Schüler*innen. Sie ist ein entscheidendes didaktisches Instrument, um den korrekten Gebrauch von Funktionswörtern (Präpositionen, Konjunktionen) zu festigen und so direkt zur Verbesserung der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit beizutragen.

Die Methode der ‚Wer-wo-was-Geschichten‘ bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, ihre Fantasie zu nutzen und gleichzeitig ihre herkunftssprachlichen Fähigkeiten zu verbessern. Diese Geschichten erfordern kreatives Denken sowie die Anwendung der Herkunftssprache in einem narrativen Kontext. Durch das Erzählen eigener Geschichten entwickeln die Schüler*innen nicht nur ihre Sprachfertigkeiten, sondern auch ihr Selbstbewusstsein im Umgang mit der Herkunftssprache.

Im Bereich des HSU in der Sekundarstufe I werden verschiedene didaktische Ansätze und Textprodukte eingesetzt, um die herkunftssprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen zu fördern.

Die Gestaltung von Lückentexten und Dialogen ermöglicht es den Schüler*innen, ihre Sprachkenntnisse aktiv anzuwenden und zu vertiefen. Solche Übungen fördern das Verständnis für grammatische Strukturen und den aktiven Wortschatz, indem sie die Schüler*innen dazu anregen, ihre Herkunftssprache in einem kommunikativen und anwendungsorientierten Kontext zu nutzen. Darüber hinaus können Ferienberichte und (mehrsprachige) Rezeptsammlungen (vgl. Schader 2016: 58) als kreative Aufgaben dienen, die nicht nur das Schreiben, sondern auch kulturelle Aspekte der Herkunftssprachen integrieren. Diese Aufgaben ermutigen die Schüler*innen, persönliche Erfahrungen zu reflektieren und ihre kulturellen Hintergründe in den Unterricht einzubringen. Ein weiterer innovativer Ansatz ist das gemeinsame Verfassen von zweisprachigen (oder mehrsprachigen) Textsammlungen, die Gedichte, Fabeln und ähnliche literarische Formen umfassen (vgl. Schader 2016: 13, 18). Dies ermöglicht den Schüler*innen, verschiedene literarische Traditionen zu erkunden und zu vergleichen.

Wie bereits erwähnt, können neben Arabisch und Deutsch auch andere Herkunftssprachen wie Berbisch und Kurdisch sowie Fremdsprachen wie Englisch und Französisch in die Schreibpraxis des HSU integriert werden. Diese Vielfalt erweitert die Perspektiven der Schüler*innen und unterstützt die Entwicklung einer mehrsprachigen und multikollektiven Identität (vgl. Soukah 2025: 225–262).

Ein interessanter Aspekt des HSU Arabisch ist die Durchführung interner Sprachvergleiche zwischen Hocharabisch und verschiedenen Dialekten. Hierbei können Sprichwörter und Witze als anschauliche Beispiele dienen, um die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Sprachvarianten zu verdeutlichen. Solche Vergleiche fördern das Sprachbewusstsein der Schüler*innen und helfen ihnen, ein tieferes Verständnis für ihre eigene Herkunftssprache sowie für die ihrer Mitschülerinnen zu entwickeln.

Die erstellten Textprodukte können gebunden oder geheftet werden, sodass sie wie Bibliotheksbücher ausgeliehen werden können. Zudem sind Zusammenfassungen von Texten sowie Projektwochen mit Ausstellungen, Plakaten, Referaten und Präsentationen wichtige Bestandteile des HS-Unterrichts. Die Integration von Medien, wie Computer oder Smartphones, wird ebenfalls gefördert. Die Nutzung von Instant-Messaging-Diensten, E-Mails sowie das Verfassen funktionaler Texte stellt sicher, dass die Schüler*innen moderne Kommunikationsmittel in ihre sprachlichen Aktivitäten einbeziehen (vgl. Schader 2016: 55). Dies trägt dazu bei, dass sie sich in verschiedenen Kommunikationskontexten sicherer fühlen.

Das Konzept des Scaffolding basiert auf der Idee, dass Schüler*innen durch strukturierte Unterstützung in der Lage sind, komplexere sprachliche Fähigkeiten zu entwickeln und eigenständig Texte zu erstellen. Im Rahmen des Scaffolding erhalten Schüler*innen ein strukturiertes Gerüst, das als Orientierungshilfe dient (vgl. Trommer 2018: 176). Ein Beispiel hierfür ist ein Aufbauschema, das die Schüler*innen übernehmen und mit eigenen Formulierungen ausfüllen können. Diese Struktur hilft den Schüler*innen, ihre Gedanken zu organisieren und ihre sprachlichen Fähigkeiten schrittweise zu erweitern. Darüber hinaus können spezifische Textbausteine oder Elemente für bestimmte Textteile bereitgestellt werden. Solche Hilfsmittel unterstützen die Schüler*innen dabei, ihren eigenen Text zu schreiben oder zusammenzustellen, indem sie auf vorgegebene Strukturen zurückgreifen (vgl. Kniffka 2010; QUA-LiS NRW 2024). Diese Methode ermöglicht es den Schüler*innen, anspruchsvollere Aufgaben zu bewältigen, als sie es allein könnten (vgl. Trommer 2018: 176). Die praktische Umsetzung von Scaffolding erfordert eine bewusste Planung und Reflexion durch die Lehrkräfte. Zunächst ist eine Bedarfsanalyse notwendig, um festzustellen, welche sprachlichen Anforderungen in den verwendeten Materialien bestehen und welche Fachtermini eingeführt werden müssen. Anschließend sollte eine Lernstandserfassung erfolgen, um gezielt diejenigen Schüler*innen zu identifizieren, die besondere Unterstützung benötigen. Ein effektives Scaffolding berücksichtigt auch die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler*innen. Es sollte darauf abzielen, den Übergang von konkreten Anschauungen zu abstrakten Konzepten zu fördern. Dies geschieht durch eine schrittweise Erhöhung der sprachlichen Komplexität im Unterricht (vgl. QUA-LiS NRW 2024). Insgesamt stellt Scaffolding eine wertvolle Methode dar, um die Schriftlichkeit im HSU effektiver zu fördern (vgl. Trommer 2018: 176). Die Integration von Scaffolding in den HS-Unterricht fördert somit nicht nur die sprachliche Kompetenz der Schüler*innen, sondern auch deren Selbstständigkeit und Kreativität im Umgang mit der Herkunftssprache, s. Abb. 9).

Beispielhafte Fabeltexte wie ‘Der Bär und der Schmetterling‘ und ‚Der schlaue Igel und der Wolf* (s. Abb. 9) verdeutlichen, wie literarische Traditionen und eigene Erzählinhalte kreativ verschriftlicht werden. Die Kombination von handschriftlichem Text, Dialog, direkter Rede und Illustration fördert die Motivation, die Erzähltechnik und die ästhetische Gestaltung.