In den akademischen Kreisen der Naturwissenschaftsdidaktik ist man sich mittlerweile einig, dass das Fachlernen eng mit der Sprachkompetenz der Unterrichtssprache verbunden ist (vgl. Bergh Nestlog/Danielsson/Jeppsson 2024: 1; Tajmel/Hägi-Mead 2017). Aus diesem Grund fordern viele Autor*innen seit einiger Zeit, dass Sprachförderung einen bewussteren Teil in naturwissenschaftlichem Unterricht wie Physik einnehmen sollte (vgl. Ernst-Slavit/Pratt 2017: 2; Hodgson-Drysdale 2014: 54–55; Schleppegrell 2007: 147). In der Theorie wurde dies in Österreich mit den Lehrplanänderungen 2023 (RIS 2023) gefordert und somit umgesetzt. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass die Sprachkomplexität der Sachtexte in den Naturwissenschaften, also auch besonders in Physikschulbüchern, nicht einfacher wird und Schüler*innen weiterhin Schwierigkeiten haben, Sachtexte zu verstehen und die darin gelesenen Informationen auch zu verarbeiten (vgl. Best/Rowe/Ozuru/McNamara 2005: 71). Green (2019: 8) fand heraus, dass Sachtexte im Vergleich zu literarischen Texten und auch Texten in Sprachschulbüchern, wie Englisch, strukturell durchschnittlich komplexer geschrieben sind. Diese Komplexität setzt sich aus unterschiedlichen Faktoren zusammen. Auf der Wortebene können seltene und komplexe Wörter das Textverständnis erschweren, da sie schwieriger zu verstehen und oft nicht aus dem Kontext ableitbar sind (vgl. McNamara/Graesser/Louwerse 2012: 111). Im Deutschen gilt dies jedoch nur eingeschränkt, da die Sprache viele beschreibende Komposita verwendet, die das Erschließen der Bedeutung erleichtern. Dennoch sind Komposita ein Indiz für Bildungssprache, da viele Komposita auch sehr abstrakt und nicht beschreibend sind, wie zum Beispiel ‚Leitungsaufnahme‘ und ‚Strahlungsintensität‘ (vgl. Ahrenholz 2017: 12). Auch auf der Satzebene sind die Sätze länger und mit komplexeren Satzstrukturen, wie z.B. Passivkonstruktionen, versehen (vgl. Biber/Gray 2010: 17). Aber auch auf der Textebene sind Faktoren für die erhöhte Komplexität von Sachtexten im Vergleich zu literarischen Texten zu finden. Sachtexte haben eine hohe Informationsdichte (vgl. Best/Floyd/Mcnamara 2008: 140), aufgrund von Nominalisierungen, Passivkonstruktionen, aber auch der extremen Information, die viele Fachbegriffe tragen, welche aus dem Kontext nicht erschließbar sind. In dem folgenden Beispiel ist dies gut ersichtlich: Die Temperaturerhöhung des Körpers wird durch die Energieübertragung infolge der Wärmeleitung verursacht. Frühere Studien zeigen, dass deutschsprachige Schüler*innen besonders in naturwissenschaftlichen Fächern bei Sachtexten Schwierigkeiten mit Textverständnis haben (vgl. Beerenwinkel/Gräsel 2005: 23).

Die Bewältigung von Aufgaben im Unterricht lässt sich anhand von Verben und Funktionsverbgefügen erfassen, die die Lernenden zu einer sprachlichen Handlung auffordern. Diese werden im Folgenden als sprachliche Operatoren bezeichnet und bestimmen die Art der Handlung sowie die Komplexität ihrer Umsetzung durch die Schüler*innen (vgl. Rathmann 2021: 41).

Beispiele für sprachliche Operatoren sind ‚Zusammenfassen‘, ‚Erklären‘ oder ‚Begründen‘ (Tajmel/Hägi-Mead 2017: 56). In der Literatur werden sie in der Regel drei Anforderungsbereichen zugeteilt:

Feilke und Rezat (2019: 10) beschreiben, dass die drei Anforderungsbereiche der Operatoren in einem hierarchischen System angeordnet sind. Dabei handelt es sich ihnen zufolge bei den Reproduktionsleistungen, also im Anforderungsbereich I, um grundlegende Handlungen, die vor allem auf das Wiedergeben von Informationen aus Texten abzielen. In diesem Bereich sind die einfacheren Operatoren, aufgrund des hierarchischen Systems, wie ‚beschreiben‘ und ‚wiedergeben‘ zu erkennen. Im Anforderungsbereich II, also bei den Reorganisations- und Transferleistungen, werden tiefergehende Auseinandersetzungen mit den Texten gefordert, bei denen die Schüler*innen Informationen analysieren, erklären oder vergleichen müssen. Deshalb sind hier komplexere Operatoren wie ‚analysieren‘ und ‚erklären‘ angesiedelt, die die Fähigkeit zur Umstrukturierung und tiefenverständlichen Reflexion von Inhalten erfordern. Der Anforderungsbereich III, welcher Reflexions- und Problemlösekompetenzen fördert, ist der höchste Anforderungsbereich. Er fordert kritisches Denken und die Fähigkeit zur Bewertung von Informationen. Operatoren wie ‚diskutieren‘,‚erörtern‘oder ‚kritisch Stellung nehmen‘ fallen in diesen Bereich, da sie umfangreiche analytische und argumentierende Fähigkeiten erfordern. Wenn man Sprachhandlungen bzw. sprachliche Operatoren in dem hierarchischen System denkt, wie es Feilke und Rezat (2019: 10) beschreiben, und dieses auf den Unterricht überträgt, zeigt sich, dass viele Aufgabenstellungen für Schüler*innen sprachlich zu komplex sein können. Das liegt daran, dass sie die sprachlichen Kompetenzen der unteren Anforderungsbereiche (I und II), die z.B. für eine Umschreibung oder Begründung notwendig sind (beide gehören zum Anforderungsbereich III), noch nicht ausreichend beherrschen, um diese Aufgaben sprachlich angemessen umzusetzen.

Es gibt unterschiedlichste Listen und Zuteilungen der sprachlichen Operatoren zu den Anforderungsbereichen, von Verlagen (vgl. Klett Verlag 2025; Veritas Verlag 2025), Webseiten zu Unterricht (vgl. studyflix 2025) und Ministerien oder Schulen (vgl. Abraham/Saxalber 2016; Bundesrealgymnasium Wien [BRG] 14 2025). Diese unterscheiden sich teilweise in der Auswahl, welche Operatoren genannt werden, stimmen jedoch überein, wenn gleiche Operatoren erwähnt werden. Zum Beispiel wird der Operator ‚Erklären‘ in allen dieser Listen dem Anforderungsbereich II Reorganisation und Transfer zugeteilt. Manche Listen enthalten jedoch mehr Operatoren als andere. Verschiedene Studien (vgl. Andersen 2019: 500; Andersson-Bakken et al. 2020: 1329–1330; Garrecht et al. 2023: 1776–1778) zeigen, dass im Unterricht vorwiegend der Anforderungsbereich I Reproduktion gefordert und somit auch gefördert wird. Sie deuten auch darauf hin, dass der Anforderungsbereich III Reflexion und Problemlösung am wenigsten gefördert wird. Sprachliche Operatoren finden seit der Einführung der zentralen Reife- und Diplomprüfung in Österreich im Schuljahr 2015/2016 (vgl. Abraham/Saxalber 2016) und seit der zunehmenden Umsetzung von sprachsensiblen Methoden im deutschsprachigen Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts vermehrt Verwendung in Unterrichts- und Testsituationen (vgl. Tajmel/Hägi-Mead 2017).

Die Umsetzung von sprachlichen Operatoren birgt eine gewisse Komplexität in sich und setzt ein spezielles Vorwissen der Schüler*innen voraus. Zanker und Hartmann (2024: 168–171) zeigten, dass es keineswegs selbstverständlich ist, dass Schüler*innen die komplexen Sprachhandlungen, die hinter der Verwendung von Operatoren stehen, erfolgreich umsetzen können. Sie stellen die Hypothese auf, dass sich ihre Befunde aus der Grundschule auch in der Sekundarstufe widerspiegeln könnten, da die Anforderungen an die sprachliche und kognitive Verarbeitung durch zunehmend komplexere Operatoren mit fortschreitendem Bildungsniveau steigen. Nimmt man den sprachlichen Operator ‚Beschreiben‘ als Beispiel, zeigt sich schnell, dass eine Beschreibung sehr viele unterschiedliche Komponenten einbezieht, die jedoch nicht immer relevant sind. Es gibt beispielsweise einen wesentlichen Unterschied zwischen einer Personenbeschreibung im Bereich der Geisteswissenschaften und einer Versuchsbeschreibung in den Naturwissenschaften. Während eine Personenbeschreibung einen Zustand beschreibt, werden viele anschauliche Attribute und Prädikationen verwendet, um die Leser*innen in den Text einzubeziehen und ein mentales Bild zu erzeugen (vgl. Ossner 2020: 252–256). Eine Versuchsbeschreibung hingegen beschreibt einen Ablauf. Hier sollten nur die für das Verständnis wesentlichen Informationen zum Vorgang genannt werden, weshalb kurze und prägnante Formulierungen wesentlich sind (vgl. Krabbe 2015: 158).

Schleppegrell (2020: 19, 22) führt in Zusammenhang mit dem oben beschriebenen Unterschied aus, dass die Umsetzung von Sprachhandlungen von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird, darunter (a) das soziale Ziel, das das Genre des Textes bestimmt, (b) der Situationskontext, der das Register der Sprache bestimmt, sowie (c) die disziplinären Praktiken in den Fachbereichen, die die Sprachstrukturen beeinflussen. Soll also der sprachliche Operator ‚Beschreiben‘ ohne eine genauere Konkretisierung der Aufgabenstellung umgesetzt werden, sind die Schüler*innen vor das Problem gestellt, den sprachlichen Kontext der Aufgabenstellung bezüglich Textsorte und geforderter Sprachstrukturen selbst herausfinden oder bereits wissen zu müssen. Idealerweise wird dies im Rahmen des Fachunterrichts systematisch vermittelt.

Zum einen wurde der österreichische Lehrplan hinsichtlich der sprachlichen Handlungen, die die Schüler*innen umsetzen sollen, analysiert. Analyseeinheiten sind jene Teile des österreichischen Lehrplans 2023 (RIS 2023), die sich auf das Pflichtfach Physik beziehen: der erste Teil im Lehrplan (Allgemeines Bildungsziel), der zweite Teil (Kompetenzorientierung), der dritte Teil (Allgemeine didaktische Grundsätze), im vierten Teil die übergreifenden Themen 1, 2, 4, 8, 10, 11, 12 und 131 und im achten Teil des Lehrplans der Abschnitt „Physik“ unter den Pflichtgegenständen.

In der Analyse wurden alle sprachlichen Handlungen herausgefiltert, die explizit genannt werden und darauf abzielen, dass Schüler*innen in der Lage sein sollen, sie umzusetzen oder sie zu beherrschen. Dabei wurden im Beispielsatz „Die Schüler*innen können – Vorgänge und Phänomene in Natur, Alltag und Technik beschreiben und benennen.“ (RIS 2023: 89) die Operatoren ‚Beschreiben‘ und ‚Benennen‘ verbunden mit den dazugehörigen Anwendungsbereichen „Vorgänge und Phänomene” herausgefiltert. Diese methodische Vorgehensweise stützt sich auf Tajmels (2011) Lehrplananalyse. Abschließend wurde die Frequenz, mit der die jeweiligen sprachlichen Operatoren angefordert wurden, analysiert. Es wurde auch erhoben, in welcher Häufigkeit die Operatoren in den Anforderungsbereichen gefordert werden.

Zum anderen wurden vier der fünf im Schuljahr 2023/24 für die 6. Schulstufe am häufigsten gewählten Physikschulbücher2 in der Steiermark untersucht, die im Jahr 2024 veröffentlicht und soweit überarbeitet wurden, dass sie bereits auf den neuen Lehrplan verweisen (Blauensteiner/Margl/Micko 2024; Duenbostl/Mathelitsch/Matouschek/Oudin/Waldör 2024a; Duenbostl et al. 2024b; Lanker/Mayrhofer-Reithuber 2024a; Lanker/Mayrhofer-Reithuber 2024b; Mašin/Grois/Glaeser 2024a; Mašin et al. 2024b). Das fünfte der Schulbücher wurde nicht für den neuen Lehrplan approbiert, weshalb es aus der Analyse ausgeschlossen wurde. Um die Darstellung der Ergebnisse zu vereinfachen, die Lesbarkeit des Artikels zu verbessern, eine unvoreingenommene Diskussion der Ergebnisse zu ermöglichen und die Fokussierung auf inhaltliche Aspekte der Analyse zu gewährleisten, wurden den Schulbüchern anonymisierte Bezeichnungen zugeordnet:‚Schulbuch 1‘, ‚Schulbuch 2‘, ‚Schulbuch 3‘ und ‚Schulbuch 4‘.

Schulbuchanalysen sind eine gängige Methode, um Unterrichtsmaterialien zu analysieren und zu untersuchen (vgl. Vojíř/Rusek 2019: 1497), nicht allzu oft jedoch werden die einzelnen Aufgabenstellungen direkt untersucht (vgl. Vojíř/Rusek 2019: 1500). Wie bereits erwähnt müssen Schulbücher dem Lehrplan entsprechend angepasst werden, was Studien zufolge einige Jahre dauern kann (vgl. Andersen 2019: 504; Andersson-Bakken et al. 2020: 1333; Garrecht et al. 2023: 1776) es ist an dieser Stelle somit angebracht zu untersuchen, ob die jetzige Überarbeitung und Anpassung der Schulbücher eine adäquate Repräsentation des Lehrplans verkörpern (vgl. Törnroos 2005: 317).

Im vorliegenden Beitrag wurden Leseaufgaben und ihre zugehörigen Anweisungen hinsichtlich der Textkomplexität und der verwendeten sprachlichen Operatoren analysiert. Als Leseaufgaben wurden Hattendorf, Schulz und Bittins (2013: 53) folgend jene Aufgabenstellungen bestimmt, die Schüler*innen dazu anregen und motivieren sollten, Texte nicht nur zu lesen, sondern auch intensiv zu erarbeiten und sich eingehend damit auseinanderzusetzen. Ein Beispiel dafür ist in Abb. 1 gegeben.

Um definieren zu können, was ein Text ist, wurden die Charakteristika thematische Orientierung (vgl. Reiß 1976), Intentionalität (vgl. Schmidt 1977: 155; Viehweger 1977: 107; Werlich 1975: 17), Kohärenz (vgl. Reiß 1976: 14; Werlich 1975: 17) und Abgeschlossenheit (vgl. Reiß 1976: 14; Schmidt 1977: 155; Werlich 1975: 17) herangezogen.

Thematische Orientierung und Intentionalität waren bereits aufgrund der Stichprobe (Lehrwerke des Pflichtfaches Physik) gegeben. Um Kohärenz und Abgeschlossenheit zu garantieren, wurden Texte als Texte gewertet, sobald mindestens zwei abgeschlossene Sätze kohärent aufeinander folgten. Für die Analyse der sprachlichen Textkomplexität wurde das Regensburger Analysetool für Texte (RATTE: Wild/Pissarek o. J.) verwendet. Dieses Tool bewertet einen Text auf einer quantitativen Einschätzung mithilfe mehrerer Formeln inklusive des Lesbarkeitsindex (vgl. Anderson 1981; Bamberger 2006: 260–261; Bamberger/Vanecek 1984: 62–63), des Flesch-Index (vgl. Flesch 1979: 20–33) und der Vierten Wiener Sachtextformel (vgl. Bamberger 2006: 260), wodurch eine gute Einschätzung der Lesbarkeit entsprechend verschiedener Parameter (u.a. Länge der Sätze, Anzahl der Buchstaben oder Silben im Wort) gegeben ist. Das Onlinetool RATTE bewertet, ob die Komplexität der Texte im Lehrbuch an das Leseverständnis der Schüler*innen in der 6. Schulstufe angepasst ist. Der Autorin ist bewusst, dass die Textqualität in dieser Analyse nicht berücksichtigt wird, jedoch basiert das verwendete Tool auf Algorithmen, die auch von Cruz Neri et al. (2025) in ihrer Studie genutzt wurden, weshalb hier eine quantitative Herangehensweise gewählt wurde. Das für die Analyse verwendete Kategoriensystem wurde im Rahmen einer mehrstufigen Pilotierung erstellt und erprobt (vgl. Knapp 2024). Die einzelnen Leseaufgaben in den jeweiligen Lehrwerken wurden als Analyseeinheiten der Schulbuchanalyse herangezogen.

Die jeweils ersten 20 Aufgabenstellungen (N = 80) der untersuchten Schulbücher wurden von der Autorin im Abstand von jeweils zwei Wochen mithilfe des Kodierungsmanuals kodiert, um die Intrakoderreliabilität bei der Kodierung zu bestimmen. Aufgrund der großen Menge an Nominalskalen wurde hierfür Cohen’s Kappa= 0,95 ausgerechnet, was als ‚sehr gute‘ Übereinstimmung gilt. Hierbei wurde sich für eine Intrakoderreliabelität entschieden, da es sich um quantitative Daten handelt, die keine subjektiven Einschätzungen der Koder, sondern lediglich nominale, ordinale oder metrische Zuordnungen verlangen, welche objektiv getroffen werden können.

Zuerst wurden alle Analyseeinheiten, also Leseaufgaben, analysiert. Das Kategoriensystem der Schulbuchanalyse erhob die folgenden Informationen.

Nachdem alle Analyseeinheiten untersucht wurden, wurde das Lehrwerk übergreifend analysiert.

Im Rahmen der Lehrplananalyse konnten insgesamt 27 unterschiedliche Operatoren identifiziert werden. Die am häufigsten vorkommenden Operatoren sind dabei ‚Beschreiben‘ (N = 20), ‚Erklären‘ (N = 13) und ‚Begründen‘ (N = 10). Weitere Beispiele sind: ‚Argumentieren‘, ‚Begründen‘, ‚Benennen‘, ‚Diskutieren‘ und ‚Protokollieren‘. Die Zuordnung der Operatoren zu den drei etablierten Anforderungsbereichen ergibt folgendes Bild: 35 der gesamten Aufforderungen zu Sprachhandlungen entfallen auf den Anforderungsbereich I (Reproduktion), 21 auf den Anforderungsbereich II (Reorganisation und Transfer) und 45 auf den Anforderungsbereich III (Reflexion und Problemlösung). Diese Verteilung weist auf eine deutliche Betonung höherer kognitiver Anforderungen im untersuchten Lehrplan hin.

Ein Überblick über die Ergebnisse der Schulbuchanalyse ist in Tabelle 1 dargestellt. Bereits auf den ersten Blick ist zu erkennen, dass sowohl die Anzahl der Aufgabenstellungen, als auch die der Texte zwischen den Schulbüchern erheblich variiert. Im Weiteren wurde auch bei den Aufgabenstellungen unterschiedlich darauf fokussiert, ob diese die Handlungsaufforderung implizit in Form einer Frage oder in einer Aufforderung, also mit einem expliziten Operator, formuliert wurde. Es wurde auch erfasst, wie viele der Leseaufgaben, die einen expliziten Operator enthalten, von den Schüler*innen auch eine sprachliche Handlung mit explizitem oder möglichem Ausdruck verlangen.

Auch hier zeigten sich Unterschiede zwischen den Schulbüchern: Während bei Schulbuch 3 36 von 41, also 88 % der Leseaufgaben eine sprachliche Handlung forderten, waren es bei Schulbuch 1 21 von 39, also lediglich 54 %. Diese sprachlichen Operatoren lassen sich, wie bereits erwähnt, in drei Anforderungsbereiche einteilen, die unterschiedliche Kompetenzen, welche Feilke und Rezat (2019: 10) zufolge jedoch aufeinander aufbauend sind, der Schüler*innen fordern: Reproduktion (I), Reorganisation und Transfer (II) und Reflexion und Problemlösung (III). Auffällig ist, dass der Anforderungsbereich I Reproduktion in allen vier untersuchten Schulbüchern sehr selten abgefragt wird. Das Lehrwerk mit dem höchsten Anteil Aufgabenstellungen aus diesem Bereich verzeichnet 10 Leseaufgaben. Das Lehrwerk mit dem geringsten Anteil an derartigen Aufgaben enthält eine einzige Leseaufgabe im gesamten Lehrwerk.

Die Texte, die jeweils von einer Leseaufgabe (i.e. eine Aufgabe, die aufgrund der Information in dem dazugehörigen Text beantwortet werden kann) begleitet werden, wurden auf ihre Texteignung für die 6. Schulstufe geprüft. Auch hierbei zeigte sich in den Ergebnissen eine große Differenz zwischen den einzelnen Schulbüchern, die in Abbildung 1 gezeigt wird. Während bei Schulbuch 2 und Schulbuch 4 über 70 % der Texte für die 6. Schulstufe geeignet sind, für die die Bücher konzipiert sind, sind es bei Schulbuch 1 nur noch 62 % und bei Schulbuch 3 sogar nur noch 46 % der Texte. Hingegen sind im Schulbuch 3 sogar 12 % der Texte für die Schulstufe 10 geeignet und damit für die Zielgruppe des Buches vermutlich zu komplex und schwer verständlich.

Zunächst wurde der Lehrplan hinsichtlich der Frage analysiert, welche sprachlichen Anforderungen er im Pflichtfach Physik an Schüler*innen stellt. Dabei zeigte sich, dass verlangt wird, dass Lernende nicht nur Gegenstände beschreiben, sondern auch die Auswirkungen bestimmter Situationen auf ihr eigenes Leben und die Gesellschaft, Kriterien, Rechte und Pflichten sowie Vorgänge und Prozesse in der Natur beschreiben können. Jede dieser Anforderungen erfordert unterschiedliche sprachliche Strukturen auf Wort-, Satz- und Textebene. Diese Vielzahl an Kontexten, in denen das ‚Beschreiben‘ gefordert wird, setzt ein hohes Maß an sprachlichem Verständnis bei den Lernenden voraus, damit sie der Aufforderung ‚Beschreiben‘ gerecht werden können und bestätigen Schleppegrells (2020: 19, 22) Aussage, dass die Umsetzung von Sprachhandlungen abhängig vom Kontext ist. Und das bezieht sich lediglich auf eine einzige sprachliche Handlung. Insgesamt werden jedoch im Lehrplan für das Pflichtfach Physik 27 verschiedene Sprachhandlungen gefordert. Diese Vielseitigkeit der sprachlichen Operatoren und Komplexität ihrer Umsetzung hat bereits Tajmel (2011: 1, 5, 7) hervorgehoben und ausformulierte Erwartungshorizonte und konkrete sprachliche Mittel dafür gefordert, um eine Einheitlichkeit der sprachlichen Anforderungen und Lernprozesse im Physikunterricht zu gewährleisten. Die ungleiche Gewichtung der Anforderungsbereiche im Physiklehrplan, insbesondere die geringe Berücksichtigung des Anforderungsbereichs II (Reorganisation), lässt eine didaktische Schwerpunktsetzung erkennen, die potenziell problematisch ist. Obwohl die Förderung reproduktiver und reflexiver Kompetenzen zentrale Bildungsziele darstellt, bleibt die Vermittlung analytisch-strukturierender (Reorganisation) Fähigkeiten, die für ein tiefes Textverständnis und eine nachhaltige Wissensverarbeitung essenziell sind, eher unterrepräsentiert. Diese Vernachlässigung kann langfristig zu kognitiven Lücken führen, da komplexe reflexive Leistungen des Anforderungsbereichs III ohne ein solides Fundament an Reorganisationskompetenzen nur eingeschränkt möglich sind, wie Feilke und Rezat (2019: 10) in ihrem Modell klar darstellen. Eine ausgewogene Berücksichtigung aller drei Anforderungsbereiche erscheint daher unabdingbar, um eine ganzheitliche Kompetenzentwicklung im Sinne bildungsdidaktischer Prinzipien sicherzustellen.

Die Analyse von vier Physikschulbüchern für die 6. Schulstufe wurde anschließend mit Fokussierung auf die sprachlichen Anforderungen vorgenommen. Dabei zeigte sich, dass die Schulbücher für unterschiedliche Anforderungen geeignet sind. Betrachtet man beispielsweise die Anzahl von Aufgabenstellungen im Allgemeinen sowie Leseaufgaben im Speziellen, wird schnell deutlich, dass hier Diskrepanzen zwischen den Schulbüchern vorliegen. Ohne die Qualität der Aufgabenstellungen zu berücksichtigen, könnte eine Lehrkraft, die im Unterricht gerne viele Aufgaben integriert und deren Lernende selbstständig in der Lage sind, diese zu lösen, zu einem Lehrwerk tendieren, das mehr Aufgabenstellungen beinhaltet, wie Schulbuch 4 oder Schulbuch 3. Legt eine Lehrkraft besonderen Wert darauf, dass die Texte im Schulbuch dem Schwierigkeitsniveau der 6. Schulstufe entsprechen, etwa weil die Schüler*innen in ihrer Klasse bildungssprachlich noch nicht so weit entwickelt sind wie andere, könnten Schulbuch 2 oder Schulbuch 4 die passendere Wahl darstellen. Allerdings lässt sich auch argumentieren, dass Schulbücher für die 6. Schulstufe durchaus Texte enthalten dürfen, die sich am Niveau der 7. oder 8. Schulstufe orientieren. Eine solche Herangehensweise ließe sich damit begründen, dass die Förderung der Sprachkompetenz gerade auch über das Verstehen komplexerer Texte erfolgen sollte, selbst wenn diese über das hinausgehen, was Schüler*innen bereits produktiv verwenden können (vgl. Gogolin/Lange 2009: 122). Diese Überlegung verdient jedoch eine kritische Betrachtung: Wie bereits erwähnt befinden sich in einer Schulklasse nicht ausschließlich Schüler*innen, die bildungssprachlich dem typischen Niveau der 6. Schulstufe entsprechen. Es ist daher anzunehmen, dass Texte, die eigentlich für höhere Schulstufen konzipiert wurden, für manche Schüler*innen der 6. Schulstufe bereits eine sprachliche Überforderung darstellen könnten.

Es zeigte sich, dass sprachliche Operatoren des Anforderungsbereichs I Reproduktion von allen untersuchten Schulbüchern am wenigsten verwendet werden. Dieses Ergebnis ist insofern bemerkenswert, als es im Widerspruch zur Literatur steht. Ganz im Gegenteil zeigen Analysen chinesischer, norwegischer, englischer, luxemburgischer und deutscher Schulbücher (vgl. Andersen 2019: 500; Andersson-Bakken et al. 2020: 1329–1330; Garrecht et al. 2023: 1776–1778), dass insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich der Anforderungsbereich III Reflexion und Problemlösung zu wenig gefordert und trainiert wird. Die Studien betonen zudem, dass überwiegend Reproduktionsaufgaben gestellt werden und die Schüler*innen nur selten angeleitet werden, mit den erlernten Inhalten weiterzuarbeiten.

Auch wenn ein Lehrwerk die Lehrkraft nicht ersetzen soll, ist zu berücksichtigen, dass viele Lehrpersonen im Bereich der Naturwissenschaften ausgebildet wurden und daher in der Regel nur über geringe oder keine spezifische Qualifikation im Bereich sprachlicher Bildung oder Leseförderung verfügen. Lehrkräfte, die sich in diesem Bereich nicht ausreichend vorbereitet oder unterstützt fühlen, neigen dazu, auf traditionelle und vertraute Unterrichtsmethoden zurückzugreifen (vgl. Hurd 1994: 108). Eine Überarbeitung der Schulbücher, die diesen Aspekt stärker berücksichtigt und gezielte Lehrer*innenfortbildungen für sprachsensiblen Fachunterricht, werden in den kommenden Jahren nötig sein.

Betrachtet man nun Schulbuch 3 beispielhaft, zeigt die Analyse, dass von insgesamt 300 Aufgabenstellungen in Schulbuch 3 lediglich 41 Leseaufgaben sind. Von diesen 41 Leseaufgaben verlangen 36 eine aktive sprachliche Handlung im Anschluss an den Leseprozess. Diese doch sehr geringe Anzahl verdeutlicht, dass der Bereich der Lesekompetenz nur einen geringen Stellenwert einnimmt, obwohl dies im Lehrplan als übergreifendes Thema genannt wird und somit eine wichtige Rolle im Fachunterricht einnehmen sollte (vgl. RIS 2023: 7). Obwohl in der vorliegenden Untersuchung keine qualitative Analyse der Aufgabenstellungen vorgenommen wurde, sondern lediglich eine quantitative Beschreibung erfolgte, stellt sich dennoch die Frage, ob 41 Leseaufgabenstellungen ausreichen, um über ein gesamtes Schuljahr hinweg im Fachunterricht Physik eine fundierte und integrierte Leseförderung zu gewährleisten.

Abschließend zeigt diese Untersuchung, dass eine bewusstere Berücksichtigung und Aufteilung von sprachlichen Operatoren in Schulbüchern essenziell sind, um die Lese- und Sprachkompetenz und damit auch das fachliche Verständnis der Lernenden nachhaltig zu fördern. Eine tiefergehende qualitative Analyse wäre jedoch sinnvoll, um die Eignung und Effektivität der vorliegenden Aufgaben im Kontext der Leseförderung bewerten zu können. Insbesondere für mehrsprachige Schüler*innen kann eine solche Optimierung der sprachlichen Gestaltung von Aufgaben dazu beitragen, Barrieren abzubauen und Bildungserfolg unabhängig von der bildungssprachlichen Entwicklung besser zu ermöglichen.