Die Diskussion über die Digitalisierung im DaF-Unterricht in Kamerun und Afrika ist aktuell, produktiv und intensiv. Es gibt zwei Hauptrichtungen, die miteinander konkurrieren. Die erste ist die medienorientierte Richtung, die den Einsatz von Medien im DaF-Unterricht aus Gründen wie Spaß und der Berücksichtigung verschiedener Lerntypen im Klassenzimmer betont. Die zweite Richtung wiederum ist auf die Einführung von E-Learning ausgerichtet und befürwortet eine tiefgreifende Transformation des DaF-Unterrichts. Seit dem Ausbruch der Corona-Pandemie rückt die erste Richtung zunehmend in den Fokus der Forschung. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Frage der digitalen (Medien)Kompetenz und stellt eine empirische Studie vor, die an der ENS Bertoua und der ENS Maroua durchgeführt wurde und die Situation der digitalen (Medien)Kompetenz in der DaF-Lehrer*innenausbildung in Kamerun darstellt. Im Mittelpunkt des Beitrags stehen folgende Fragen:

Die Wahl der ENS Maroua und der ENS Bertoua als Fallbeispiele für die vorliegende Studie ist nicht zufällig. Die ENS Bertoua ist die jüngste, die ENS Maroua die zweitälteste Einrichtung in der Kartierung der DaF-Lehrer*innenbildung in Kamerun. Im Gegensatz zur ENS Bertoua, die zwar im Osten liegt und von der Expertise der ENS Yaoundé profitiert, nimmt die ENS Maroua eine Sonderstellung ein: Sie ist die einzige Institution, die im Norden Kameruns, in der Sahelzone, eine Ausbildung für DaF-Lehrkräfte anbietet (vgl. Ngoei 2024: 38). Die ENS Bertoua hingegen nimmt eine geographisch zentrale Position zwischen dem Süden und dem Norden Kameruns ein. Die vorliegende Studie leistet einen Beitrag zur Debatte über die Digitalisierung des DaF-Unterrichts.

Die zunehmende Digitalisierung durchdringt alle Bereiche der Gesellschaft und stellt das globale Bildungssystem vor umfassende und transformative Herausforderungen, die eine grundlegende Neuausrichtung der pädagogischen Konzepte und Methoden erfordern (vgl. Kerres 2018; Selwyn 2016). Besonders der Unterricht in Fremdsprachen, der sich maßgeblich auf Kommunikation und Interaktion stützt, sieht sich der Herausforderung gegenüber, sich diesem Wandel nicht nur anzupassen, sondern ihn auch aktiv zu gestalten. Herkömmliche, stark lehrerzentrierte mediendidaktische Konzepte, die den Lernprozess strikt kontrollieren und Medien hauptsächlich als Werkzeuge zur Präsentation nutzen, erweisen sich zunehmend als ungeeignet für die Förderung der im 21. Jahrhundert notwendigen, nachhaltigen und übertragbaren Sprachfähigkeiten (vgl. Roche/Suñer 2017). Roche und Suñer (ebd.) bringen überzeugend vor, dass eine solche lehrerzentrierte Steuerung die Entwicklung von Autonomie und selbstgesteuerten Lernmethoden hemmt, die im Umgang mit der digitalen Informationsflut von großer Bedeutung sind.

Die digitale Transformation verlangt daher eine grundlegende Überarbeitung der Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts hin zu einer umfassenden Mediendidaktik. Diese ist dadurch gekennzeichnet, dass sie die zahlreichen Möglichkeiten digitaler, virtueller sowie weiterhin bedeutender analoger Medien synergetisch in lernzentrierte und kommunikationsfokussierte Szenarien integriert. Im Mittelpunkt steht die Förderung von authentischer Kommunikation und Interaktion, die über die bloße Sprachvermittlung hinausgeht. Durch die Anknüpfung des Unterrichts an relevante Themen aus der Lebenswelt der Lernenden, die durch verschiedene Medienformate (z. B. Online-Zeitungen, soziale Netzwerke, Videoclips, Podcasts) bereitgestellt werden, können wichtige Kompetenzen des 21. Jahrhunderts gefördert werden: kritisches Denken bei der Bewertung von Online-Quellen, kollaboratives Problemlösen in digitalen Arbeitsumgebungen und die Fähigkeit zur multiperspektivischen Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten (vgl. ebd.: 22; Warschauer/Kern 2000). Der Sprachunterricht bewahrt somit seine Relevanz, indem er jene Fähigkeiten akzentuiert, die über algorithmische Verarbeitung hinausgehen: Kreativität, interkulturelle Sensibilität und die metakognitive Kompetenz im Umgang mit Information und Wissen (vgl. Müller-Hartmann/Schocker-v. Ditfurth 2018). Selbst avancierte Technologien wie Virtual Reality (VR) zur Simulation immersiver Sprachumgebungen oder künstliche Intelligenz (KI) für personalisierte Lernpfade können didaktisch reflektiert als Ergänzung implementiert werden, um spezifische Aspekte der Sprachkompetenz gezielt zu adressieren (vgl. Legault/Zhao/Chi/Chen/Klippel/Ping 2019; Golonka/Bowles/Frank/Richardson/Freynik 2014).

Diese Entwicklung manifestiert sich auch im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Der traditionelle, oft lehrbuchzentrierter DaF-Unterricht wird zunehmend durch den Einsatz mobiler Endgeräte (Smartphones, Tablets), digitaler Kommunikationsplattformen (z.B. Lernmanagementsysteme, Messenger-Dienste), virtueller Klassenzimmer für Distanzlernformate und digital gestützter individueller Förderangebote angereichert und transformiert (vgl. Rösler 2023).

Folglich ergibt sich für die fachdidaktische Aus- und Fortbildung von DaF- und DaZ-Lehrkräften die dringende Notwendigkeit, diese technologischen und pädagogischen Entwicklungen nicht nur reaktiv nachzuvollziehen, sondern proaktiv mitzugestalten. Dies impliziert eine curriculare Verankerung professionsspezifischer digitaler Kompetenzen, die sowohl mediendidaktisches Wissen als auch praktische Anwendungskompetenz umfassen und dabei stets die spezifischen infrastrukturellen, soziokulturellen und bildungspolitischen Kontexte der jeweiligen Standorte berücksichtigen müssen (vgl. Peuschel/Da Silva/Onya 2023: 10).

Insbesondere im afrikanischen Umfeld rückt die Rolle digitaler Medien im Deutschunterricht zunehmend in den Fokus der Forschung. Dies ist unter anderem auf die deutlich steigende Nachfrage nach Deutschkenntnissen in zahlreichen Ländern Sub-Sahara-Afrikas zurückzuführen. Becker/Bui/Nunes/Wittmann/Peuschel/Zeyer (2024) betonen, dass die Entwicklung digitaler Fähigkeiten bei Lehrkräften und der bewusste Einsatz digitaler Medien entscheidende Faktoren sind, um dieser Nachfrage sowohl quantitativ als auch qualitativ gerecht zu werden und die Nachhaltigkeit der Ausbildung von DaF-Lehrkräften zu gewährleisten. Allerdings ist, wie bereits von Roche (2010: 198) angemerkt, eine kritische Perspektive entscheidend: Der pädagogische Nutzen der Medien als kognitive Hilfsmittel und Motor für kommunikative Prozesse sollte immer im Vordergrund stehen und darf nicht durch die Begeisterung für technologische Fortschritte in den Hintergrund gedrängt werden. Zur Unterstützung dieser Entwicklung sind zahlreiche regionale Programme und Projekte entstanden, häufig initiiert und gefördert durch Organisationen wie den Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD). Ein prominentes Beispiel stellt das im Rahmen der Germanistischen Institutspartnerschaften entwickelte Dhoch3-Modul Lehren und Lernen mit elektronischen (Online-)Medien dar (DAAD 2023). Dieses Modul bietet (angehenden) DaF-Lehrenden eine systematische und wissenschaftlich fundierte Einführung in die theoretischen Grundlagen und praktischen Anwendungsmöglichkeiten der mediengestützten Fremdsprachendidaktik. Es integriert lerntheoretische (z.B. konstruktivistische, konnektivistische), psycho- und kognitionslinguistische sowie medientheoretische und -didaktische Perspektiven und illustriert anhand konkreter Beispiele, wie Online-Medien den Sprachunterricht didaktisch bereichern und für heterogene Lernergruppen adaptiert werden können (vgl. ebd.). Ein wesentliches Merkmal dieses Moduls ist seine Konzeption als Open Educational Ressource (OER), die unter einer Creative-Commons-Lizenz veröffentlicht wurde. Dies ermöglicht nicht nur einen freien Zugang, sondern explizit auch die Bearbeitung und Anpassung der Materialien an spezifische lokale und regionale Bedarfe und Kontexte, was insbesondere für die Diversität der Bildungssysteme im afrikanischen Raum von hoher Relevanz ist (vgl. DAAD 2023).

Um die für einen solchen mediengestützten Unterricht erforderlichen Kompetenzen bei Lehrkräften adäquat fassen und fördern zu können, bedarf es eines theoretischen Rahmens, der die Vielschichtigkeit von Medienkompetenz abbildet. Das im Folgenden dargestellte Modell von Dieter Baacke bietet hierfür eine etablierte und differenzierte Grundlage.

Zur theoretischen Fundierung der Untersuchung der digitalen Kompetenzen von DaF-Lehrkräften wird auf das einflussreiche Medienkompetenzmodell von Dieter Baacke zurückgegriffen. Dieses in den 1970er Jahren entwickelte und seither kontinuierlich rezipierte und weiterentwickelte Modell, oft auch als „Bielefelder Medienkompetenzmodell“ bezeichnet, stellt ein zentrales Konzept der deutschsprachigen Medienpädagogik dar (vgl. Baacke 1997). Baackes primäres Anliegen war es, ein Konzept zu entwickeln, das Individuen befähigt, Medien souverän, kritisch-reflexiv und kreativ zu nutzen, um sowohl die persönliche Autonomie als auch die aktive Teilhabe an gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen zu stärken (vgl. Reuter 2021: 55). Medienkompetenz definierte Baacke (1997: 98) in diesem Sinne als die Fähigkeit des Subjekts, „sich in der Auseinandersetzung mit der Welt […] alle Arten von Medien für sein Kommunikations- und Handlungsrepertoire nutzbar zu machen“.

Baackes Verständnis von Medienkompetenz ist intrinsisch mit dem Konzept der kommunikativen Kompetenz (vgl. Habermas 1981) verknüpft und kann als dessen notwendige Erweiterung im Kontext einer zunehmend mediatisierten Gesellschaft betrachtet werden (vgl. Ganguin/Sander 2023: 112; Hellriegel 2022: 45). Es hebt die aktive, gestaltende Rolle des Individuums gegenüber einer rein rezeptiven Mediennutzung hervor und postuliert das Ziel, Menschen zu mündigen, selbstbestimmten und kreativen Akteuren in der Medienlandschaft zu erziehen (vgl. Ganguin/Sander 2023: 112). Insbesondere im Bildungssektor dient Baackes Modell bis heute als normative und analytische Grundlage für die Konzeption medienpädagogischer Maßnahmen, die darauf abzielen, insbesondere Kinder und Jugendliche auf einen kompetenten Umgang mit den komplexen und sich ständig wandelnden Mediensystemen vorzubereiten (vgl. Tulodziecki 2010). Dabei umfasst sein Medienbegriff explizit sowohl digitale und elektronische Medien als auch klassische Printmedien, was seine anhaltende Relevanz trotz des digitalen Wandels unterstreicht.

Das Modell von Baacke zeichnet sich durch eine starke Verankerung in der medienpädagogischen Praxis und eine klare Orientierung an Bildungskontexten aus. Im Vergleich zu anderen Modellen, wie beispielsweise dem stark auf berufliche Anforderungen und digitale Fertigkeiten im europäischen Kontext ausgerichteten „Digital Competence Framework for Citizens“ (DigComp) der Europäischen Kommission (vgl. Carretero/Riina/Punie 2017), betont Baacke stärker die kritisch-reflexiven und kreativ-gestalterischen Dimensionen sowie die gesamtgesellschaftliche Relevanz von Medienkompetenz (vgl. Ganguin/Sander 2023: 115). Während DigComp primär auf die Operationalisierung und Messbarkeit digitaler Fähigkeiten abzielt, legt das Bielefelder Modell einen besonderen Fokus auf die Entwicklung einer kritischen Haltung gegenüber Medieninhalten und -strukturen sowie auf die Befähigung zur aktiven, auch ästhetisch anspruchsvollen Mediengestaltung (vgl. Baacke 1997).

Zur systematischen Analyse gliedert Baacke (1997: 98) Medienkompetenz in vier zentrale Dimensionen, die interdependent sind und sich gegenseitig bedingen (vgl. Ganguin/Sander 2023):

Im Unterschied zu stärker ausdifferenzierten Modellen, wie etwa dem von Stefan Aufenanger (2001) vorgeschlagenen, das sechs Dimensionen (kognitiv, moralisch, sozial, ästhetisch, handlungsbezogen, emotional) unterscheidet, bietet Baackes Ansatz eine stärker integrative und für die pädagogische Praxis unmittelbar anschlussfähige Strukturierung (vgl. Ganguin/Sander 2023: 114). Die Betonung der gesellschaftlichen Dimension, also das Ziel der Befähigung zur Partizipation und Selbstbestimmung in einer mediatisierten Welt, macht das Modell besonders geeignet für die Analyse von Lehrkompetenzen, da Lehrkräfte nicht nur individuelle Fähigkeiten vermitteln, sondern auch zur kritischen Mündigkeit ihrer Lernenden beitragen sollen (vgl. Hellriegel 2022: 48).

Die Anwendung dieses theoretischen Rahmens auf den spezifischen Kontext Kameruns erfordert eine Betrachtung der dortigen bildungspolitischen Rahmenbedingungen und der realen Gegebenheiten hinsichtlich der digitalen Ausstattung und Kompetenzförderung von Lehrkräften.

Die strategische Integration digitaler Technologien in das Bildungssystem gewinnt in Kamerun als essenzieller Baustein zur Bewältigung der sozioökonomischen und bildungspolitischen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts zunehmend an politischer Priorität. Die nationale „Strategie für Wachstum und Beschäftigung“ (MINEPAT 2020) identifiziert Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) als transversalen Hebel für Wirtschaftswachstum und soziale Entwicklung und weist der Verbesserung digitaler Kompetenzen im Bildungssektor eine Schlüsselrolle zu (vgl. MINEPAT 2020: 78). Konkretisiert wird dieser Anspruch im Bildungssektorplan (PSE - Plan Sectoriel de l'Éducation 2018–2030), der explizit darauf abzielt, den Einsatz digitaler Technologien auf allen Ebenen des Bildungswesens auszuweiten. Dies umfasst Maßnahmen zur Verbesserung der IKT-Infrastruktur an Bildungseinrichtungen sowie zur systematischen Aus- und Fortbildung von Lehrkräften im Bereich digitaler Lehr-Lern-Kompetenzen (vgl. MINEDUB/MINESEC 2018: 55).

Zur Umsetzung dieser Ziele engagieren sich diverse Akteure auf nationaler und internationaler Ebene. Die zuständigen Ministerien (MINESUP für Hochschulbildung, MINESEC für Sekundarbildung, MINEDUB für Grundbildung) implementieren zunehmend Fortbildungsprogramme, die digitale Kompetenzen als integralen Bestandteil der Lehrerprofessionalisierung verankern (z.B. durch die Integration von IKT-Modulen in die Curricula der pädagogischen Hochschulen, den Écoles Normales Supérieures, ENS). Parallel dazu unterstützen Nichtregierungsorganisationen (NROs) und internationale Organisationen wie die UNESCO, UNICEF und World Vision durch gezielte Projekte, Workshops und Materialentwicklung die Verbesserung der digitalen Kompetenzen von Lehrkräften (vgl. UNESCO 2018). Ein spezifisches Beispiel im DaF-Bereich ist die vom Goethe-Institut Kamerun angebotene Fortbildungsreihe „Digitale Expert*innen für den DaF-Unterricht“, den Lehrkräften praxisorientierte Kompetenzen zur didaktisch sinnvollen Integration interaktiver Tools wie Kahoot, Padlet oder LearningApps in ihren Unterricht vermittelt (vgl. Goethe-Institut Kamerun n.d.). Flankiert werden diese Bemühungen durch Initiativen zur Ausstattung von Schulen mit Computern, zur Einrichtung von Multimediazentren und zur Entwicklung lokalisierter digitaler Lernressourcen, wenngleich diese Maßnahmen oft punktuell bleiben.

Trotz dieser erkennbaren Fortschritte und politischen Willensbekundungen bestehen in Kamerun weiterhin signifikante Herausforderungen bei der flächendeckenden Förderung digitaler Lehrkompetenzen. Eine wesentliche Hürde stellt die heterogene und oft defizitäre IKT-Infrastruktur dar. Insbesondere in ländlichen Regionen limitiert der eingeschränkte Zugang zu zuverlässiger Stromversorgung, Computern und stabiler Internetverbindung die Nutzung digitaler Medien im Unterricht erheblich (vgl. Tchamabe 2017).

Des Weiteren limitieren knappe finanzielle und personelle Ressourcen die systematische und nachhaltige Qualifizierung von Lehrkräften; es mangelt sowohl an finanziellen Mitteln für umfassende Fortbildungsprogramme als auch an ausreichend qualifizierten Ausbilderinnen und Ausbildern (vgl. Asongu/Agyenim 2018). Darüber hinaus manifestiert sich teilweise ein Widerstand oder eine Zurückhaltung bei Lehrkräften gegenüber dem Einsatz digitaler Technologien. Dies kann auf technikbezogene Unsicherheiten, mangelnde pädagogische Unterstützung bei der Integration in den Fachunterricht oder auf eine wahrgenommene Diskrepanz zwischen den Anforderungen digitaler Tools und den curricularen Vorgaben zurückzuführen sein (vgl. Tondeur/Van Braak/Ertmer/Ottenbreit-Leftwich 2017) für einen allgemeinen Überblick über Teacher Acceptance). Schließlich stellt die Dominanz von digitalen Lernressourcen in den Amtssprachen Englisch und Französisch eine Barriere für Lehrkräfte und Schüler*innen dar, deren primäre Kommunikationssprachen lokale oder regionale Sprachen sind, was die Zugänglichkeit und kulturelle Angemessenheit der Materialien einschränkt (vgl. UNESCO 2018). Diese komplexen Herausforderungen bilden den spezifischen Kontext, in dem die digitale Kompetenz von DaF-Lehrkräften in Kamerun betrachtet werden muss.

Vor diesem Hintergrund wurde eine empirische Studie konzipiert, um die Selbsteinschätzung der digitalen Kompetenzen von angehenden DaF-Lehrkräften an zwei zentralen Ausbildungsinstitutionen in Kamerun zu untersuchen. Die methodische Vorgehensweise dieser Studie wird im Folgenden dargelegt.

Die vorliegende Arbeit basiert auf einer empirischen Untersuchung, die darauf abzielt, die Selbsteinschätzung der digitalen Kompetenzen von Absolventinnen und Absolventen der DaF-Lehrer*innenausbildung an zwei staatlichen Pädagogischen Hochschulen (Écoles Normales Supérieures, ENS) in Kamerun zu erfassen. Das Forschungsdesign verfolgt das Ziel, kontextspezifisches Wissen über den Stand der digitalisierungsbezogenen Kompetenzen dieser wichtigen Multiplikatorengruppe zu generieren und Einblicke in die subjektive Wahrnehmung ihrer professionellen Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien im DaF-Unterricht zu gewinnen (vgl. Döring/Bortz 2016). Die Datenerhebung wurde im Zeitraum von August bis September 2023 durchgeführt.

Als primäres Erhebungsinstrument wurde eine standardisierte Online-Befragung mittels eines strukturierten Fragebogens gewählt. Diese Methode ermöglichte eine effiziente Erreichung der geografisch potenziell verteilten Zielgruppe und gewährleistete eine einheitliche Datengrundlage für quantitative Analysen. Es wurde eine Vollerhebung aller erreichbaren Absolvent*innen der relevanten Abschlussjahrgänge der DaF-Sektionen an der ENS Bertoua und der ENS Maroua angestrebt. Die Durchführung erfolgte unter strikter Einhaltung ethischer Forschungsstandards. Alle potenziellen Teilnehmenden wurden vorab umfassend über die Ziele der Studie, die Art der Befragung, die Freiwilligkeit der Teilnahme sowie die Maßnahmen zur Gewährleistung von Anonymität und Vertraulichkeit der erhobenen Daten informiert. Die explizite Zustimmung (Informed Consent) wurde vor Beginn der Befragung eingeholt.

Zur Sicherstellung der Validität, Reliabilität und Verständlichkeit des Erhebungsinstruments wurde vor der Hauptfeldphase ein Pretest durchgeführt. Dieser umfasste eine kognitive Befragung (Cognitive Interviewing) mit zwei erfahrenen DaF-Dozent*innen der beteiligten Hochschulen vor Ort in Kamerun. Das Feedback aus dem Pretest führte zu geringfügigen Anpassungen bei der Formulierung einzelner Items zur Verbesserung der Klarheit und kulturellen Angemessenheit. Der Fragebogen operationalisierte die digitalen (Medien)Kompetenzen anhand von Items, die sich an etablierten Kompetenzmodellen (orientiert an Baacke und angepasst an den Lehrkontext) orientierten und die Teilnehmenden aufforderten, ihre Fähigkeiten auf Likert-Skalen selbst einzuschätzen.

Die resultierenden quantitativen Daten wurden nach der Erhebung anonymisiert, codiert und anschließend mittels deskriptiver Statistik, insbesondere durch Häufigkeitsanalysen und Vergleiche von Mittelwerten und Verteilungen, ausgewertet (vgl. Benninghaus 1989). Die Stichprobe umfasste insgesamt 35 Absolvent*innen der DaF-Lehrer*innenausbildung. Davon gehörten 15 Teilnehmende (ca. 42,86%) der ENS Bertoua und 20 Teilnehmende (ca. 57,14%) der ENS Maroua an. Die Geschlechterverteilung innerhalb der Stichprobe war annähernd ausgeglichen, mit 19 männlichen (ca. 54,29%) und 16 weiblichen (ca. 45,71%) Teilnehmenden. Hinsichtlich des Alters der Befragten verteilten sich die Angaben wie folgt: 11 Personen (ca. 31,43%) waren jünger als 25 Jahre, 9 Personen (ca. 25,71%) waren zwischen 25 und 29 Jahre alt, 7 Personen (ca. 20%) waren zwischen 30 und 34 Jahre alt und 8 Personen (ca. 22,86%) waren zwischen 35 und 39 Jahre alt.

Wie jede empirische Untersuchung unterliegt auch die vorliegende Studie spezifischen Limitationen, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden müssen.

Die Aussagekraft der präsentierten empirischen Ergebnisse unterliegt mehreren Limitationen, die inhärent mit der gewählten Methodik und den spezifischen Rahmenbedingungen der Untersuchung verbunden sind. Erstens ist bei der Interpretation der Daten zu berücksichtigen, dass Selbsteinschätzungen von Kompetenzen potenziellen Verzerrungseffekten unterliegen können. Insbesondere das Phänomen der sozialen Erwünschtheit (Social Desirability Bias), also die Tendenz von Befragten, Antworten zu geben, die sie als sozial akzeptabel oder vorteilhaft wahrnehmen, könnte die berichteten Kompetenzniveaus beeinflusst haben (vgl. Podsakoff/MacKenzie/Podsakoff 2003). Ebenso ist nicht auszuschließen, dass bei einigen Teilnehmenden zum Befragungszeitpunkt noch keine vollständig ausdifferenzierte oder reflektierte Meinung zu allen Aspekten ihrer digitalen Kompetenz vorlag, was die Validität einzelner Antworten einschränken könnte (vgl. Krosnick 1991).

Zweitens gestaltete sich der Zugang zur definierten Zielgruppe als logistisch herausfordernd. Zum Zeitpunkt der Datenerhebung hatten die Absolventinnen und Absolventen der DaF-Lehrer*innenausbildung bereits ihre Zuweisungen an staatliche Gymnasien (Lycées) erhalten. Diese befinden sich häufig in ländlichen Regionen Kameruns, die teilweise über eine nur rudimentär ausgebaute digitale Infrastruktur verfügen (z.B. unzuverlässige Internetverbindung, Stromausfälle). Um dennoch eine möglichst hohe Teilnahmequote zu erzielen, wurde die Datenerhebung als Online-Befragung konzipiert, musste jedoch situativ durch alternative Übermittlungswege (z.B. Bereitstellung des Fragebogens als bearbeitbares Dokument via Messenger-Diensten bei Internetproblemen) ergänzt werden. Dieses hybride Vorgehen war pragmatisch notwendig, birgt jedoch potenziell die Gefahr uneinheitlicher Erhebungsbedingungen.

Drittens ist die Stichprobengröße von N=35 als relativ klein zu bewerten. Obwohl eine Vollerhebung der erreichbaren Absolvent*innen an den beiden spezifischen Standorten angestrebt wurde, limitiert die absolute Fallzahl die statistische Aussagekraft und die Möglichkeit zur Durchführung komplexerer inferenzstatistischer Analysen (z.B. detaillierte Gruppenvergleiche). Folglich sind die gewonnenen Erkenntnisse primär als explorative Einblicke in die Situation an den untersuchten Pädagogischen Hochschulen (ENS Bertoua und ENS Maroua) zu verstehen. Eine Generalisierung der Ergebnisse auf die Gesamtheit der DaF-Lehrkräfte in Kamerun oder auf andere Hochschulstandorte ist aufgrund der begrenzten und standortspezifischen Stichprobe nicht zulässig und würde weiterführende, breiter angelegte Untersuchungen erfordern.

Die nachfolgende Darstellung der empirischen Ergebnisse orientiert sich an der etablierten vierdimensionalen Struktur der Medienkompetenz nach Dieter Baacke. Dieses Modell, das Medienkompetenz als Fähigkeit zur Orientierung in und zur aktiven Teilhabe an der mediatisierten Welt konzeptualisiert, umfasst die Dimensionen Medienkritik (1), Medienkunde (2), Mediennutzung (3) und Mediengestaltung (4) (vgl. Baacke 1997). Die Analyse fokussiert auf die vergleichende Betrachtung der Ergebnisse von Lehramtsstudierenden an den École Normale Supérieure (ENS) in Maroua und Bertoua, Kamerun.

Die vergleichende Analyse der Medienkompetenz an der ENS Maroua und der ENS Bertoua offenbart distinkte Profile mit spezifischen Stärken und Schwächen an beiden Standorten.

An der ENS Maroua scheinen die Studierenden, vermutlich gefördert durch E-Learning-Angebote und autonomiefördernde Lehrmethoden wie TPE (Travail Personnel de l’Étudiant), über vergleichsweise hohe Kompetenzen in der digitalen Kollaboration und Kommunikation (Mediennutzung) sowie in der Informationsrecherche (Medienkunde) zu verfügen. Gleichzeitig zeigen sich jedoch deutliche Defizite im Bereich der Medienkritik, insbesondere bei der ethischen Reflexion, dem Schutz vor schädlichen Inhalten und der kritischen Bewertung von Informationsquellen. Dies legt nahe, dass die bisherige Ausbildung zwar die instrumentellen und interaktiven Aspekte der Medienkompetenz fördert, die kritisch-reflexive Dimension jedoch vernachlässigt (vgl. Livingstone 2004). Die hohe Selbsteinschätzung bei der digitalen Kollaboration könnte zudem einer kritischen Prüfung bedürfen, ob sie mit tatsächlicher Effektivität und Reflexion über Kollaborationsprozesse einhergeht.

An der ENS Bertoua hingegen deuten die Ergebnisse auf eine stärkere pragmatische Software-Anwendungskompetenz (Mediennutzung) hin, bei der Studierende sich zutrauen, Software effektiv und effizient zur Problemlösung einzusetzen. Dem stehen jedoch erhebliche Schwächen gegenüber: Die Medienkritik (insbesondere Quellenevaluation und Schutzkompetenz) ist ebenso wie an der ENS Maroua unterentwickelt. Zudem sind die Kompetenzen in der digitalen Kollaboration und Kommunikation (Mediennutzung) sowie bei fortgeschritteneren Softwarekenntnissen (Medienkunde), etwa im multimedialen Bereich und bei der Informationsrecherche, signifikant geringer ausgeprägt als an der ENS Maroua. Dies könnte auf stärker traditionelle Lehrmethoden und eine geringere Integration digitaler Interaktionsformen in den Studienalltag hindeuten (vgl. Kirkwood/Price 2014).

Die Befunde unterstreichen die Notwendigkeit einer standortspezifischen Weiterentwicklung der Curricula zur Förderung einer holistischen Medienkompetenz im Sinne Baackes (1997), die alle vier Dimensionen umfasst.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die bloße Bereitstellung von Technologie oder Basiskursen nicht ausreicht. Eine umfassende Medienbildung, die technische Fertigkeiten mit kritischem Denken, ethischer Verantwortung und kommunikativer Kompetenz verbindet, ist essenziell, um zukünftige Lehrkräfte adäquat auf die Anforderungen einer digitalisierten Bildungslandschaft und Gesellschaft vorzubereiten.