Als die Corona-Pandemie am 3. März 2020 in Marokko mit dem ersten nachgewiesenen Infektionsfall in Casablanca ihren Anfang nahm, reagierte die Regierung mit der Ankündigung eines Lockdowns. Zu den getroffenen Anti-Corona-Maßnahmen gemäß dem Dekret N°2-20-292 vom 23. März 2020 zählte u.a. die vorübergehende Schließung der öffentlichen Einrichtungen und Orte der Versammlung, wovon besonders Schulen und Universitäten betroffen waren. Als Alternative für die traditionellen Lehrformate sowohl in den Seminar- und Vorlesungsräumen als auch im Schulunterricht hat sich der damalige marokkanische Minister für Bildung, Berufsbildung, Hochschulbildung und wissenschaftliche Forschung, Said Amzazi, nach Absprache und in Übereinstimmung mit den Hochschulrektoren für einen Sprung in das onlinebasierte Lehren und Lernen entschieden. Der durch die Umstellung auf Online-Lehre verursachte abrupte Wechsel zur virtuellen Lehre veränderte den Fremdsprachenunterricht innerhalb einer Woche. Für die Lehrkräfte erforderte diese Entwicklung eine neue Herangehensweise in Bezug auf die Unterrichtsplanung für den DaF-Unterricht. In diesem Zusammenhang betonen Bär und Göttsche (2016: 229), dass der Fremdsprachenunterricht in einer virtuellen Lernumgebung „sehr arbeitsintensiv ist und von den Lernenden ein hohes Maß an Motivation, Offenheit für diese oft ungewohnte Form des Sprachenlernens, Medienkompetenz und die Fähigkeit zur weitgehenden Selbststeuerung des Lernprozesses erfordert“.

Allerdings können Lernende ihre Sprachkompetenz, (inter)kulturellen Kompetenzen und Medienkompetenz durch digitale Medien deutlich verbessern, wenn das Potenzial der digitalen Medien vollständig ausgeschöpft wird. Dies setzt voraus, dass digitale Medien nicht ohne ein durchdachtes Lehr-Lerndesign verwendet werden, sondern im Sinne eines handlungsorientierten, offenen und lebensnahen Unterrichts bzw. einer Szenariendidaktik, die sich sehr möglichst genau an den Potenzialen und Bedarfen der jeweiligen Zielgruppen orientiert (Hölscher/Roche/Simic 2009: 6; Piepho 2003: 108). Der Ansatz der Szenariendidaktik folgt dem Prinzip der Lernendenorientierung und die Sequenzen eines Fremdsprachenunterrichts finden demnach in Szenarien statt. Szenarien werden „arrangiert“ und sind je nach Zielgruppe dynamisch (Piepho 2003: 48). Sie können in einem Phasenmodell ausgearbeitet und dargestellt werden, das der Vorbereitung und Durchführung eines Lernszenarios zugrunde liegt (vgl. Hölscher et al. 2009). Eine weitere Besonderheit der Szenariendidaktik liegt in der Offenheit und Flexibilität, die den Lernenden bei der Auswahl und Bearbeitung der Lernaufgaben gewährt wird (vgl. ebd.: 10). Didaktische Lernszenarien, die als besonders lerneraktive und handlungsorientierte Verfahren gelten, haben u.a. bereits Eingang in die Fremdsprachendidaktik gefunden (vgl. ebd.; Roche/Reher/Simic 2012; Roche/Schiewer 2021).

Der Kampf gegen die Corona-Pandemie war jedoch nicht nur mit pädagogisch-didaktischen, sondern auch mit psychischen, ökonomischen und sozialen Herausforderungen verbunden, wobei vor allem jene Schüler:innen und Student:innen betroffen waren, deren soziale Position und Ressourcenausstattung schlechter waren. Zahlreiche Studien belegen, dass sozial benachteiligte Bevölkerungsschichten durch die Corona-Pandemie gesundheitlich und sozial überproportional beeinträchtigt wurden, was die sozialen Ungleichheiten verstärkt (vgl. z.B. Ehren/Groenewald/Pfaff/Nanga-Me-Abengmoni 2022). In einem Land des Globalen Südens wie Marokko waren und sind v.a. Menschen in sozioökonomisch stark deprivierten Regionen betroffen (vgl. Maamri/Ben el Mostafa/Boutayeb 2021). So wirkt sich soziale Ungleichheit negativ auf die Gesundheit aus. Dieses Ungleichgewicht hat deutlich gemacht, wie eng Gesundheit mit dem sozialen Umfeld verzahnt ist und wie stark Gesundheit auf soziale Umwelteinflüsse reagiert. Bei der Ursachenbekämpfung gesundheitlicher Defizite sollten sich deshalb politische Entscheidungsträger:innen auch mit den sozialen Determinanten von Gesundheit (Bildung, Arbeit/Beschäftigung, Einkommen, Wohnraum etc.), die häufig ungleich verteilt sind, auseinandersetzen (vgl. u.a. Wilkinson/Marmot 2003). So kann hinsichtlich dieser Wechselwirkungen aus der aktuellen Pandemie gelernt und diesen zukünftig besser begegnet werden.

Im vorliegenden Beitrag wird argumentiert, dass aktuelle Studien belegen, dass die Corona-Pandemie soziale Ungleichheiten im schulischen und akademischen Bereich in Marokko verstärkt hat. Dabei geht diese Arbeit der Frage nach, welche digitalen Bildungsmaßnahmen während der COVID-19-Krise an marokkanischen Schulen (Abschnitt 2) und Universitäten (Abschnitt 3) getroffen wurden und welche Chancen und Probleme sich daraus ergeben. Im Zentrum dieses Artikels steht auch die Frage, inwieweit Präsenzveranstaltungen sinnvoll durch digitale Formate ergänzt werden können und welche Chancen eine zunehmend hybride Hochschul(lehr)e bietet. Im Fazit (Abschnitt 4) runden wir die Perspektiven und Empfehlungen für gute Online-Lehre ab. Dabei werden die Probleme und Nachteile aber auch die Vorteile aufgezeigt, die durch die Corona Krise entstanden sind. Die Studie basiert zum Teil auf qualitativen und quantitativen Untersuchungen (vgl. Elmendili/Saaidi 2020; Hamdani 2021) mit Daten, die in den Jahren 2020 und 2021 an marokkanischen Universitäten durch narrative Interviews und eine Fragebogenerhebung erfasst wurden.

In diesem Abschnitt wird dargelegt, welche neuen Unterrichtsformen entwickelt wurden, um Schülerinnen und Schülern auch während der Schulschließungen das Lernen zu ermöglichen und welche Chancen und Probleme sich daraus ergeben haben. Diese Umstellung, so wird argumentiert, stellte für alle Schulen und besonders für Eltern und Schüler:innen eine große Herausforderung dar. Erkennbar wurde, dass ein nicht kleiner Teil der Schüler:innen kaum am Bildungsangebot partizipierte.

Wie schon erwähnt, wurden Mitte März 2020 im ganzen Land die Schulen geschlossen. Präsenzunterricht fand erst wieder ab dem Schuljahr 2020/21 statt. Die Priorität, so der Bildungsminister Said Amzazi, liege bei den Schüler:innen, die sich auf das Baccalauréat (Abitur) und auf das erste Jahr des Abiturs vorbereiten, sowie den Abschlussjahrgängen der weiterführenden Schulen und den sechsten Klassen der Grundschulen. Ein Aktionsplan wurde ins Leben gerufen. Demnach wurden die Schüler:innen aufgefordert, Unterrichtseinheiten zu folgen, die sie auf der vom Bildungsministerium eingerichteten Website TelmidTice fanden. TelmidTice ist eine Zusammensetzung aus Telmid (Schüler) und TICE (Technologies de l’Information et de La Communication dans l’enseignement: Informations- und Kommunikationstechnologie in der Bildung) und stellt eine kostenfreie Lernplattform mit zahlreichen digitalen Lernangeboten für die Grundschule und die Sekundarstufen I und II dar. Das digitale Unterrichtsangebot auf der Webseite zielte darauf ab, Schüler:innen während der Pandemie mit Online-Schulungsmaterialien, die man herunterladen konnte, zu unterstützen, vor allem diejenigen, die über keinen Internetzugang verfügten. So wollte das Ministerium das Recht auf eine faire Bildung für alle garantieren. Zusätzlich zu der digitalen Plattform TelmidTice standen den Schüler:innen ohne Internet-Zugang auch ein paar Fernsehkanäle zur Verfügung, wie z. B. Arrabia, Laâyoune, Ataqafiya, auf denen auch Deutschkurse ausgestrahlt wurden. In diesem Zusammenhang muss man leider feststellen, dass die reine Grammatikvermittlung für Erklärvideos im DaF-Bereich im Mittelpunkt steht. Grammatik ist auch deswegen oft beliebt, weil sie sich einfacher als kommunikative Kompetenz testen lässt. Die reine Grammatikvermittlung erinnert an die GÜM (Grammatik-Übersetzungsmethode) des 19. Jahrhunderts. Hier legte man besonderen Wert auf die Beherrschung von grammatischer Terminologie und dem Auswendiglernen von Regeln, die dann im Sprachgebrauch ihre Anwendung fanden. Deshalb besteht die Gefahr, dass ein solcher Unterricht durch den Gebrauch von Erklärvideos plötzlich als „modern“ und „innovativ“ empfunden werden kann.

Auch stellt sich die Frage, wie sich das Fernlernen auf den Bildungserfolg von Schüler:innen ausgewirkt hat. Ein großer Nachteil der digitalen Plattform TelmidTice und der Fernsehkanäle ist jedoch, dass die Gesprächsführung im aufgezeichneten Unterricht stets bei der Lehrkraft verbleibt. Dadurch konnte der Unterricht lediglich lehrerzentriert durchgeführt werden und die Gefahr des Frontalunterrichts wurde erhöht. Die Aufnahmefähigkeit und Motivation der Schüler:innen leiden dabei erheblich, da Lernende durch eine zu dichte Informationsflut stark überfordert sind, sodass sie Online-Lernangebote sehr viel schneller abbrechen als Präsenzkurse (vgl. z.B. Bawa 2016; Grein 2020). Dies betrifft vor allem Grundschulkinder, denn die Aufmerksamkeitsspanne von Menschen, also die Zeitspanne, die Menschen konzentriert bei einer Tätigkeit bleiben können (vgl. Stangl 2022) entwickelt sich mit dem Alter: „Während sie [die Zeitspanne] bei Grundschulkindern bei rund 15 Minuten liegt und in der Pubertät maximal 30 Minuten umfasst, liegt sie bei Erwachsenen bei maximal 90 Minuten“ (Biebighäuser 2022: 4). Da der Grad an Interaktivität stark absinkt und die soziale Eingebundenheit der Lernenden deutlich geringer ist als im Präsenzunterricht, konnten die vom Bildungsministerium eingerichteten digitalen Lernangebote die Präsenzlehre mit ihrem direkten Austausch nicht zufriedenstellend ersetzen.

Zusätzlich zu den vom Bildungsministerium eingerichteten virtuellen Unterrichtsangeboten und Fernsehkanälen konnte man den Angaben der DaF-Lehrenden in der Sekundärstufe 1 und 2 zufolge mit den Schüler:innen über WhatsApp in Verbindung bleiben und so Unterrichtsmaterial als Text oder Sprachnachricht teilen. Außerdem wurde mitgeteilt, dass zum Teil auch Videokonferenzen via Zoom oder Google Meet abgehalten werden konnten (vgl. z.B. Aoun/Kasbaoui 2021). So konnten die Schüler:innen den Unterricht einigermaßen erfolgreich zu Hause fortsetzen. Das Bereitstellen solcher schnellen Lösungen in Form von Plattformen und Fernsehkanälen sowie Videokonferenzen in Google Meet oder Zoom ist verständlich, da die Digitalisierung in Lehre von Zeitdruck und Improvisation geprägt war. Es ermöglichte trotzdem, dass Lehrende weiterhin mit ihren Schüler:innen in Kontakt blieben und dass diese ihren Lernprozess weiter fortsetzten konnten, was durchaus als positiv zu bewerten ist. Allerdings

Hinzukommt, dass, dass viele Schüler:innen in der Lockdown-Zeit kaum oder gar keinen Kontakt zu Lehrpersonen und Freunden hatten (vgl. u.a. Steiner/Köpping/Leitner/Pessl 2020). Distanzunterricht geht nämlich für Kinder und Jugendliche mit einem massiven Verlust an Sozialkontakten einher. In der Corona-Krise haben sie die Schule als sozialen Ort, als Ort der Begegnung mit Freunden und Lehrkräften vermisst (vgl. Schubarth 2020). Es wurden ihnen plötzlich digitale Kompetenzen sowie Selbstorganisation und -verantwortung abverlangt, die zuvor nicht systematisch aufgebaut worden waren und das besonders in einem Land, in dem nicht alle Schüler:innen von den modernen Technologien profitieren konnten. Gerade ärmere und lärmbelastete Kinder in beengten Wohnverhältnissen litten besonders an den Folgen der Corona-Einschränkungen, wenn sie in einem konfliktträchtigen familiären Kontext eingebunden waren (z. B. spielende Kinder, Streit zwischen Eltern, Trennungskonflikte, etc.).

Unter den Bedingungen der COVID-19-Pandemie mussten die Eltern – insbesondere die Mütter – viele Aufgaben übernehmen, die normalerweise von Lehrpersonen erfüllt werden: Sie sollten ihre Kinder motivieren, anleiten und ihnen die Lerninhalte erklären, obwohl sie darauf gar nicht vorbereitet waren. Hinzu kommt die Tatsache, dass viele marokkanische Mütter einen schwachen Bildungsstand haben und mit der neuen Situation nicht zurechtkommen konnten. Sie waren häufig einer mehrfachen Belastung ausgesetzt u.a. durch ökonomische Schwierigkeiten, Stress und enge Wohnverhältnisse (vgl. z.B. Wöhl/Lichtenberger 2021). Die elterliche Unterstützung unterscheidet sich deshalb aufgrund der Wohnverhältnisse, der verfügbaren digitalen Infrastruktur, der Zeitkapazitäten und Bildungshintergründe der Eltern sowie des Unterstützungsbedarfs seitens der Kinder. Demnach ist zu erwarten, dass sich die ohnehin bereits hohe soziale Ungleichheit im marokkanischen Bildungssystem durch digitalisiertes Lehren und Lernen weiter verschärft, so die Reporterin Ghalia Khadiri: „Es gibt Schüler, für die das Lernen auf dem Bildschirm selbstverständlich ist und die niemals einen Online-Kurs oder eine Videokonferenz verpassen. Und diejenigen, für die jede Verbindung, jede E-Mail, jede digitale Aufgabe eine Herausforderung ist“ (Frank 2020). Benachteiligte Schüler:innen laufen Gefahr, den Online-Unterricht abzubrechen, weil sie beim digitalen Lernen nicht mithalten können und deutlich stärker darunter leiden als andere. Sie entpuppen sich dann zunehmend als Bildungsverlierer:innen (vgl. z.B. Redecker 2022), für die viele Eltern negative Folgen für die Entwicklung schulischer Fähigkeiten, die Chancen am Arbeitsmarkt und das soziale Befinden befürchten (vgl. Wößmann/Freundl/Grewenig/Lergetporer/Werner/Zierow 2021).

Außerdem kommen benachteiligte Jugendliche schlechter zurecht, weil sie selbst und die Schulen nicht entsprechend technisch ausgerüstet sind. Für diese benachteiligten Schüler:innen war z. B. das Fehlen eines eigenen Laptops und einer eigenen Internet-Anbindung ein entscheidendes Hindernis für das Online-Lernen, obwohl der Bildungsminister, Said Amzazi, versicherte, alle nötigen Maßnahmen seien ergriffen worden, um den Erfolg des Fernunterrichts sicherzustellen. So fehlte es definitiv bei unzähligen Kindern an Technik, um mit ihren Lehrenden einen Kommunikationskanal aufzubauen, sofern die Lehrenden überhaupt selbst über eine nötige Ausstattung verfügten. Damit die Schüler:innen, sagt der Telekommunikationsexperte Khalid Ziani gegenüber Le Monde, den Unterricht aus der Ferne verfolgen könnten „müssten sie jeweils 1.000 Dirham (90 Euro) pro Monat ausgeben, das ist enorm viel“ (Frank 2020). Zwar waren die Internetkurse selbst kostenlos, doch um mit den Lehrenden in Kontakt zu bleiben, gab es keine andere Möglichkeit als das Telefon, was für viele eine enorme finanzielle Bürde war, und so blieb WhatsApp das alleinige Kommunikationsmittel mit den Lehrenden, sofern man sich WhatsApp überhaupt leisten konnte. Zwar haben Orange, Inwi und Maroc Telecom während des ersten Lockdowns die kostenlose Nutzung von Bildungswebseiten im Internet ermöglicht, das setzte aber voraus, dass eine Schülerin oder ein Schüler Zugang zu den Seiten hatte (vgl. Maghreb-Post 2020). Sollte das nicht klappen, blieb es den Eltern überlassen, die Situation zu meistern – und wenn dies nicht gelang, waren Kinder und Jugendliche die Leidtragenden.

Auf jeden Fall hat das Abitur wie geplant im Juli 2020 stattgefunden, während die ursprünglich für den 4. und 5. September 2020 geplante einheitliche regionale Prüfung für das erste Jahr des Abiturs auf einen späteren Zeitpunkt verschoben wurde, und zwar auf den 1.- 3. Oktober 2020. Aufgrund der oben genannten Probleme mit digitalem Unterricht konnten die Eltern im Schuljahr 2020/2021 zunächst zwischen Fernunterricht und Präsenzunterricht wählen: Eltern, insbesondere diejenigen, die auf engem Raum und/oder in ländlichen Gebieten leben und sich keine technische Ausrüstung für Homeschooling leisten können, sollte die Möglichkeit gegeben werden, ihre Kinder in den Präsenzunterricht zu schicken, wenn sie dies wollten und wenn die epidemiologische Lage in der Region dies erlaubte, um die Bildungslücken und den damit verbundenen Nachteil für Kinder und Jugendliche gering zu halten. Schließlich wurde ein Kompromiss gefunden, nämlich hybride Lehre. Hybrides Lehren und Lernen verbindet Präsenz- und Online-Lernen. Hybridunterricht kann in der Praxis in verschiedenen Modellen umgesetzt werden (vgl. u.a. Keindorf 2022; Möslein-Tröppner/Willi 2021). In Marokko wurde der Unterricht so aufgeteilt, dass die Hälfte des Unterrichts in Präsenz, die andere Hälfte virtuell stattfinden sollte. Hybrides Lehren anzubieten, war eine organisatorische Lösung, damit Lehre trotz Corona-Schutzmaßnahmen mit allen Schüler:innen durchgeführt werden konnte. Das bedeutet, dass Lernräume vor Ort nur begrenzt genutzt werden konnten, mit maximal 20 Teilnehmer:innen pro Klasse.

So konnte im Schuljahr 2020/2021 ein relativ erfolgreiches Bildungsergebnis erzielt werden: Zusätzlich zur Präsenzlehre wurden Inhalte in digitaler Form bereitgestellt (vgl. Aoun/Kasbaoui 2021; La Quotidienne 2021; Machloukh 2020a). Dieses Angebot wurde zeitlich synchron in Form eines Livestreams und/oder asynchron in Form einer Aufzeichnung des Unterrichts umgesetzt (vgl. Aoun/Kasbaoui 2021). Lerninhalte wurden zu Hause von den Lernenden selbstständig erarbeitet. Anschließend wurde das Gelernte im Präsenzunterricht vertieft und Unklarheiten beseitigt. Die Schüler:innen konnten auch ein Video sehen, das von der Lehrerin oder dem Lehrer zu Hause aufgenommen wurde. Im Präsenzunterricht werden dann Frage-Antwort- oder Diskussionsrunden zum Video abgehalten. Die Videokonferenz kann aufgezeichnet werden, sodass auch fehlende Schüler:innen die Unterrichtsstunde nachholen können. So wird der Unterricht zum Teil digital geplant. In der Präsenz können die Schüler:innen dann vor Ort bei den gestellten Aufgaben unterstützt werden. Alternativ wurde in diesem Bildungsmodell die Verstärkung des schulischen Unterrichts durch Online-Unterricht zu Hause umgesetzt, indem den Schüler:innen z.B. Erklärvideos zur Verfügung gestellt wurden.

Eine Umgebung, in der Bildungsinhalte außerhalb des Unterrichts vermittelt und im Präsenzunterricht diskutiert werden, unterstützt die Schüler:innen dabei, selbstständig zu arbeiten und die eigenen Selbstlernkompetenzen zu entwickeln, indem sie Informationen aus verschiedenen Blickwinkeln erhalten. Hybrides Lernen ermöglicht außerdem die Interaktion der gesamten Lerngruppe. Es kann dazu beitragen, das Gefühl der Isolation zu lindern, das durch Fernunterrichtsmodelle entstehen kann, die diese Art der Interaktion nicht bieten. Dies kann sich positiv auf die Verbesserung des Engagements der Schüler:innen und die Aufrechterhaltung des Interesses auswirken (vgl. z.B. Erni 2022). Dank des hybriden Bildungsmodells konnten ebenfalls Lücken, die während der Vollzeit-Online-Lehre entstanden waren, relativ gut gefüllt werden und viele marokkanische Schulen konnten dieses System erfolgreich implementieren, obwohl hybrides Lernen für die Lehrpersonen mit erhöhtem Aufwand verbunden ist. Sie müssen nämlich digitale Kompetenzen fördern und dafür ein passendes Konzept entwickeln, um das hybride Lernen effizient umzusetzen. Darüber hinaus verfügen Schüler:innen, wie schon oben erläutert, über ganz unterschiedliche Geräte und WLAN-Versorgung. Das Web ist auch in den Elternhäusern nicht überall verfügbar – in vielen ländlichen Räumen jedoch nicht (vgl. Berdi/Sebbar/El Hadri 2021: 127; Maamri et al. 2021; Saoury 2020).

In der außerordentlichen Pandemie-Situation wurden also wertvolle Erfahrungen mit der Online-Lehre gesammelt, welche der strategischen, didaktischen und technischen Weiterentwicklung und dem sinnvollen Ausbau digitaler Lehre in den Schulen in der Zeit nach der COVID-19 Pandemie (z.B. weitere Pandemien) dienen können. Aus den allgemeinen Erfahrungen mit der digitalen Lehre während der Corona-Pandemie lassen sich Empfehlungen und Herausforderungen ableiten, die sich in unterschiedlicher Weise an die Politik, die Schulen und an die Lehrenden richten. Darauf wird im übernächsten Kapitel ebenfalls in Bezug auf die marokkanischen Universitäten näher eingegangen.

Im folgenden Abschnitt wird die Umstellung von Präsenzlehre auf digitale Formate an marokkanischen Universitäten während der Pandemie untersucht. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Frage, wie sich die Pandemie auf den Einsatz digitaler Medien durch die Dozierenden ausgewirkt hat. Es wird auch überprüft, ob die medientechnischen Grundbedingungen für einen effektiven und einwandfreien Einsatz von Online-Lehre aus Studierendensicht erfüllt waren. Der Umstieg auf die digitale Online-Lehre, so wird argumentiert, birgt die Gefahr neuer Formen der Exklusion von Studierenden, die über weniger (materielle) Ressourcen verfügen.

Was das Germanistik-Studium angeht, so hat die COVID-19-Pandemie Dozierende an den Universitäten Casablanca, Rabat und Fès von einem Tag auf den anderen damit konfrontiert, ihren Unterricht von Präsenz- und Kontaktlehre auf Fern- und Distanzbetrieb umstellen zu müssen: ein einzigartiges Lehr- und Lernexperiment für Dozierende und Studierende. Die Mehrheit der Lehrkräfte verfügte vor der Corona-Pandemie noch über keine nennenswerten Erfahrungen mit digitalen Unterrichtsformen. Mit sehr viel Engagement gelang es ihnen aber, sich langsam mit den betreffenden Programmen und Unterrichtsmethoden relativ gut vertraut zu machen. Besonders bemerkenswert findet Hantam (2020), dass die meisten Dozierenden mit großem Einsatz dafür sorgten, dass die erforderlichen Grundkenntnisse für den Einstieg in den digitalen Unterricht rechtzeitig zur Verfügung gestellt wurden, um den Erwartungen der Studierenden während der COVID-19-Krise gerecht zu werden. In diesem Zusammenhang wurde im Sommersemester 2020 eine Umfrage über den Einsatz digitaler Medien an marokkanischen Universitäten durchgeführt. Interviews mit den Vizerektor:innen und Generalsekretär:innen der Universitäten stellen eine qualitative Datenerhebungstechnik der Umfrage dar (vgl. dazu Elmendili/Saaidi 2020). Die folgende Tabelle fasst die Ergebnisse des digitalen Medieneinsatzes an den marokkanischen Universitäten zusammen und gilt somit auch für die germanistischen Fakultäten der Universitäten Rabat, Casablanca und Fès, die sich ganz im oberen Teil der Tabelle befinden. Die jeweiligen Ressourcen werden anschließend in den weiteren Ausführungen mit Hilfe von Abb. 1 weiter erläutert.

Wie Abbildung 1 (siehe unten) deutlich zeigt, wurde in der Online-Lehre der marokkanischen Universitäten eine Reihe von unterschiedlichen Alternativen zur Präsenzlehre eingesetzt. Zu Beginn der plötzlichen Umstellung vom Präsenz- auf den Online-Unterricht gehörten PDF-, PPT- und Word-Dateien zu den am häufigsten verwendeten Präsentationsformaten. Diese stellen 78% der von den Universitäten angebotenen Lerninhalten dar. Der Grund dafür liegt laut Elmendili/Saaidi (ebd.: 88) darin, dass die jeweiligen Kurse bereits existierten; sie mussten lediglich angemessen in die entsprechenden Plattformen wie E-Mail, WhatsApp oder Facebook integriert werden, damit der Zugang dazu für Studierende gewährleistet wird. Der Einsatz audio-visueller Medien, wie z.B. Zoom und google meet, seitens der Lehrkräfte stellt dagegen lediglich 16% dar. Elmendili und Saaidi (ebd.) führen dies darauf zurück, dass Dozierende vor allem aufgrund von mangelnder Erfahrung und Vorbereitung nicht in der Lage waren, plötzlich interaktive Videos als Lernangebot in ihren Unterricht zu integrieren und alle Veranstaltungstypen problemlos in ein digitales Format umzuwandeln, abgesehen von den technischen Voraussetzungen und der notwendigen Ausstattung, die nicht optimal vorhanden waren. Die Inhalte einer Lehrveranstaltung konnten auch mit Audioaufnahmen akustisch erklärt und beschrieben werden (5%). Audioaufnahmen per WhatsApp wurden z.B. dazu genutzt, um ergänzende Informationen oder Aufgaben für die Studierenden einzusprechen. Kurze Aufnahmen konnten beispielsweise auch direkt in Microsoft PowerPoint erstellt und eingefügt werden.

Ergänzend zu den oben genannten Medien erhielten Studierende im Bachelorstudium beispielsweise über den Fernsehsender Arriyadia die Möglichkeit, zunächst 6 Stunden täglich (6 Kurseinheiten) live von zu Hause aus am Unterricht teilzunehmen. Die Gesamtzahl der Kurse während des Übergangs zu digitaler Lehre im Sommersemester 2020 betrug 6511 Kurse (siehe Tabelle 1 oben). Später konnten aber ca. 13 Kurse pro Tag gehalten werden, um etwa eine Gesamtzahl von 372000 Kursen zu erreichen (Berdi et al. 2021: 126). Darüber hinaus zeigt die Umfrage von Elmendili/Saaidi (2020), dass den Dozierenden andere Ressourcen zur Verfügung standen, um mit ihren Studierenden in Kontakt zu bleiben, wie z.B. Facebook und Messenger. Folgende virtuelle Klassenzimmer und Lehr- und Lernplattformen sowie soziale Medien wurden laut Elmendili/Saaidi (2020) an den marokkanischen Universitäten eingesetzt: Moodle, Microsoft Teams, Zoom, Google Meet, Google Classroom, WhatsApp, Facebook, Open EdX, hochschulweite Lehr- und Lernplattformen (z.B. die MUN-Lernplattform, vgl. Fizazi 2019). Zusammenfassend sind die hier geschilderten virtuellen Tools im DaF-Unterricht nicht als sich ausschließende, sondern vielmehr als sich ergänzende Lernprogramme zu verstehen.

Das Dringlichkeitsprogramm 2009–20121 legte zwar bereits einen starken Fokus auf die Lehreraus- und -fortbildung sowie die Umsetzung digitaler Lehre an den marokkanischen Universitäten, doch erst mit dem Ausbruch des neuartigen COVID-19-Virus wurden sich sowohl die Hochschulverantwortlichen als auch die Lehrkräfte in Marokko der Notwendigkeit des Einsatzes digitaler Medien im Unterrichtsgeschehen bewusst. Die Dozierenden befanden sich durch die COVID-19-Pandemie in einer unsicheren Situation, die Selbstorganisation, Einsatz und Improvisationsbereitschaft erforderte. Wie bereits angedeutet, ist die sehr kurzfristige Umstellung der herkömmlichen Präsenzlehre auf eine onlinebasierte Form des Lehrens eine der zahlreichen Konsequenzen, die die gegenwärtige Corona-Pandemie in Marokko mit sich gebracht hat. So stellten die Dozierenden, wie Abb. 1 zeigt, zunächst ihre Kurse überwiegend in Form von PDF- und PPT- und Word-Formaten online zur Verfügung, damit die Studierenden sie so schnell wie möglich erhalten konnten. Diese Maßnahme war entscheidend für die Umsetzung des zweiten Semesters im Studienjahr 2020 an den Germanistikabteilungen. Gleichzeitig haben sich die Dozierenden schrittweise und mit gewissen Vorbehalten mit den digitalen Tools für Online-Veranstaltungen (wie Zoom, Google Meet etc.) vertraut gemacht.

Nun stellt sich die Frage, wie Studierende die Umstellung der Lehre auf Distanzlernen an marokkanischen Universitäten beurteilten und ob sie überhaupt damit zufrieden waren. In diesem Zusammenhang greife ich auf eine Studie von Hamdani (2021) zurück, die diese Problematik thematisiert, nachdem sowohl Dozierende als auch Studierende ihre Erfahrungen mit Digitaler Lehre gemacht haben. Im Rahmen dieser Studie wurde eine Online-Umfrage an Studierende verschiedener Universitäten verschickt. Zu den 12 an dieser Umfrage beteiligten Universitäten gehören auch Casablanca, Rabat und Fès, an denen eine germanistische Abteilung zu finden ist. Die Untersuchung wurde mittels einer deskriptiven Online-Umfrage durchgeführt, an der 358 Studierende teilgenommen haben. 215 der Teilnehmer:nnen sind männlich (62,1%), 143 (39,9%) weiblich. Der Fokus der Befragung lag u.a. auf der Evaluierung der Arbeitsbelastung, den Erwartungen und der Zufriedenheit mit den digitalen Lernangeboten im jeweiligen Fachbereich. Im Folgenden wird ein Teil der Ergebnisse dieser Umfrage, die für den vorliegenden Beitrag relevant sind, präsentiert. Dabei wird die Sicht der Studierenden zu bestimmten Aspekten digitaler Lehre dargelegt.

Zum Mitverfolgen der Online-Kurse war eine Mehrfachauswahl möglich: Die Mehrheit der Studierenden gab an, dass sie ein Gerät besitzen, um die Kurse online zu verfolgen, und zwar Laptops (90,2%), Smartphones (78,5%) und Tablets (10,1%). Man muss aber darauf hinweisen, dass 10,6% der Studierenden sich nur ab und zu vernetzen können und somit wird die Frage aufgeworfen, welche Zugänge zum Internet den Studierenden überhaupt zur Verfügung stehen.

Auf die Frage nach dem ihnen zur Verfügung stehenden Internetanschluss gaben 53,9 % der Studierenden an, dass sie sich über 3G/4G, also über Mobilstandards, vernetzen, während 34,1% über WLAN verfügen. Es muss jedoch hervorgehoben werden, dass 12% gar keinen Internet-Anschluss haben. In diesem Zusammenhang ist es wichtig anzumerken, dass die Corona-Krise mit der sog. digitalen Kluft bestehende soziale Ungleichheit, die im vorliegenden Abschnitt näher erläutert wird, deutlich verschärft hat.

Bezüglich des Engagements seitens der Dozierenden während der Pandemie zeigt sich ein deutlich höherer Anteil der Studierenden (67%) zufrieden mit ihren Dozierenden. Gleichzeitig gibt allerdings fast ein Drittel der Studierenden (31,8%) an, dass sie mit dem Engagement der Dozierenden und deren Praktiken der Online-Lehre unzufrieden sind.

Die Einschätzungen der Studierenden zu den technischen Rahmenbedingungen für digitale Lehre auf Universitätsebene sowie zu den Unterstützungsangeboten der Hochschulen zeigen, dass mehr als 69% der Studierenden unzufrieden sind, während lediglich ein Anteil von 28,8% damit zufrieden ist. Zusammenfassend lassen sich laut Hamdani (ebd.: 470) einige Probleme, mit denen Studierende konfrontiert waren, insbesondere auf den Mangel an technischer Ausstattung für das Studium, den eingeschränkten Zugang zu digitalen Lehrmaterialien, Schwierigkeiten beim Zeitmanagement sowie auf die mangelnde Motivation der Lehrpersonen zurückführen.

Die hier vorgestellte zweite Umfrage betont aus der Perspektive der Studierenden einige wichtige Aspekte, die auch über das digitale Lernen unter Pandemiebedingungen hinaus von Bedeutung sein können und auch für das Germanistikstudium gelten. So wird beispielsweise gezeigt, dass der mit hoher Geschwindigkeit implementierte Wechsel nicht nur eine Herausforderung für die Infrastrukturen der Universitäten darstellte, sondern auch für Studierende und Dozierende, die unter den belastenden Bedingungen einer Pandemie erstmals Erfahrungen mit digitaler Lehre im Vollzeitbetrieb sammelten. Diese Schwierigkeiten können dabei nur teilweise auf den schnellen Übergang vom Präsenz- zum Online-Unterricht zurückgeführt werden. Defizite hinsichtlich der individuellen Medienkompetenz bzw. mediendidaktischer Kenntnisse und Erfahrungen mit digital gestützten Lehren und Lernen seitens Studierender und Dozierender stellen ebenfalls ein ernst zu nehmendes Problem dar (Ehren et al. 2022: 14). Im Rahmen der neuen Hochschulreformen in Marokko (die LMD- Reform 2003 und das Dringlichkeitsprogramm 2009–2012) gab es Bemühungen seitens des Bildungsministeriums, die darauf abzielten, Medienkompetenz der Lernenden bzw. Studierenden sowie der Dozierenden zu fördern. In diesem Zusammenhang wurden in fast allen Fakultäten – einschließlich der Germanistik – Informatikkurse als fächerübergreifendes Lehrmodul für Studierende sowie Weiterbildungen für die Dozierenden angeboten, womit man sich allerdings aufgrund der noch mangelnden digitalen bzw. mediendidaktischen Kompetenzen seitens der Dozierenden und Studierenden nicht zufriedengeben kann.

Als größte Herausforderungen im Zusammenhang mit digitaler Lehre in Marokko gelten neben dem schnellen Übergang vom Präsenz- zum Online-Unterricht, Defiziten in der Medienkompetenz und dem Mangel an digitaler Infrastruktur vor allem die sozialen Benachteiligungen, die der Umstieg auf digitale Online-Lehre mit sich gebracht hat. Ein solcher Umstieg birgt nämlich die Gefahr neuer Formen der Exklusion von Studierenden, die über weniger oder gar keine (materiellen) Ressourcen verfügen. Wie aus den Abbildungen (2,3,4,5) hervorgeht, waren nicht alle Studierende in Marokko von digitaler Lehre und deren Folgen in gleichem Maße betroffen. Vor allem für Studierende in prekären Verhältnissen, deren soziale Lage durch die Pandemie noch prekärer wurde, als sie es ohnehin schon war, erscheint die Teilhabe an virtuellen Lehr-Lern-Umgebungen erschwert. Insbesondere für diejenigen, die in ländlichen Gebieten leben und aus armen Verhältnissen stammen, war der Zugang zu universitäts- und campuseigenen Ressourcen unabdingbar. Diese mussten jedoch nach der Schließung der Universitäten in ihre Heimatfamilien im Landesinneren oder ins Dorf zurückkehren (vgl. Maamri et al. 2021; Saoury 2020). Dort ist die beengte Wohnsituation in den Familien eine Lebensrealität, die nicht nur die Lebens- und Lernbedingungen der Studierenden erschwert, sondern darüber hinaus auch zu einer Verbreitung des COVID-19-Virus führen kann.

In einem ähnlichen Kontext sind Ehren et al. (2022: 26–27) auch der Meinung, dass der Transfer vom Präsenz- zum Online-Unterricht aufgrund der COVID-19-Pandemie die andauernde Ungleichheit der Zugänge zu Hochschul(lehre) im Südafrika der Post-Apartheid erneut verschärfte. Sie zeigen dabei, vor welchen Herausforderungen DaF- Dozierende in afrikanischen Ländern bei der Umstellung in den Online-Unterricht standen und kommen zu dem Schluss, dass die Hauptursache für die Herausforderungen digitaler Lehre, die häufig zum Abbruch von Interaktionsprozessen führten und so die Lehr-Lern-Progressionen im DaF-Unterricht beeinträchtigten, „nicht im abrupten Transfer vom Präsenz- zum Online-Unterricht, sondern durch Teilhabe(un)möglichkeit der Studierenden begründet“ (ebd.: 35) sei.2

Auch wenn nicht alle Veranstaltungstypen in den vergangenen Semestern optimal in ein digitales Format umgewandelt werden konnten, haben die erforderlichen Umstellungen aufgrund der Corona-Pandemie die Digitalisierung der Lehre an marokkanischen Hochschulen deutlich beschleunigt. Allerdings wird u.a. bei den Germanist:innen klassische Präsenzlehre vor allem aufgrund des fehlenden Austauschs mit Studierenden und Dozierenden eindeutig bevorzugt. Insbesondere bei praktischen Lehrveranstaltungen (Sprechen, Grammatik, Hörverständnis etc.) konnten digitale Angebote aus Sicht vieler Studierender und Dozierender keinen guten Ersatz bieten, da sie viel schwieriger zu bewältigen waren (näheres dazu in Kapitel 4). Aufgrund der technischen Schwierigkeiten und eines Mangels an authentischen Sprechanlässen konnte vor allem die Fertigkeit Sprechen nicht ausreichend trainiert werden. Es sind aber eben solche authentischen Sprechhandlungen, die den Lernenden bedeutende mündliche Fähigkeiten vermitteln (Schmidt 2016: 104). Deshalb sind einige dieser Präsenzveranstaltungen in den vergangenen Semestern aus Sicht der Studierenden nur unzureichend digital ersetzt worden.

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die durch die COVID-19-Pandemie erforderliche Umstellung des Präsenzunterrichts auf Online-Lehre in den Jahren 2020–2021 die bestehende Ungleichheit der Zugänge zur Hochschul(lehre) weiter verschärfte. Überwiegend betraf dies ohnehin sozioökonomisch benachteiligte Studierende, deren Zugang zur digitalen Infrastruktur aufgrund ihrer Wohn- beziehungsweise finanziellen Situation eingeschränkt war. Im Gegensatz zu den marokkanischen Schulen, die schrittweise wieder zu mehr Präsenzbetrieb in Form von hybrider Lehre, wie oben beschrieben, zurückkehrten, fand die Lehre an den meisten marokkanischen Universitäten bis zum Sommersemester 2021 weiterhin digital statt. Das reine Onlinelernen konnte vieles, was im Präsenzunterricht abgedeckt wurde, nicht ersetzen und konnte daher keine ausschließliche Alternative zum Präsenzunterricht sein. Daher ist die Nachfrage nach einer Kombination aus Präsenz- und Online- Unterrichtsveranstaltungen an marokkanischen Universitäten steigend und der Begriff hybride Lehre tritt aktuell vermehrt in die Diskussion (vgl. Afellah 2022). Auch wenn die Lehre an marokkanischen Hochschulen meist auf der physischen Präsenz der Beteiligten basiert, ist doch die hybride Lehre im Hochschulkontext nichts Neues. Seit vielen Jahren bieten Hochschulen im Rahmen eines Masterstudiengangs und/oder eines Berufslizenz-Studiengangs (Licence professionnelle) Lehr- und Lernplattformen an, zum Beispiel Rosetta Stone an der Cadi Ayyad Universität in Marrakesch. Diese Lehr-/Lernplattform dient dazu, Fremdsprachen in Präsenz und online zu lernen (vgl. ebd.). Hybride Lehr- und Lernszenarien bieten, wie im Fazit noch diskutiert wird, die Möglichkeit, nicht nur die Vorteile beider Methoden zu nutzen, sondern auch deren Nachteile zu vermeiden.

Wie bereits am Ende von Kapitel 2 erwähnt, werden nun zum Schluss dieses Aufsatzes Empfehlungen präsentiert, wie man Distanzunterricht in einem Land, in dem die soziale Ungleichheit stark ausgeprägt und der Zugang zu Internet und Endgeräten für viele erschwert ist, durchgehend inklusiv und qualitätsvoll gestalten kann.

Ohne die Einführung digitaler und virtueller Formate wäre es zwar während des COVID-19-Lockdowns sowohl in den marokkanischen Schulen als auch an den Universitäten nicht möglich gewesen, den Unterricht fortzusetzen. Jedoch lässt sich feststellen, dass die kurzfristige Umstellung von traditionellen Präsenzveranstaltungen auf virtuelle Formate aufgrund der außergewöhnlichen Situation durch die Corona-Pandemie nicht erfolgreich war, denn der Online-Unterricht konnte die meisten herkömmlichen Unterrichtsprozesse, wie sie üblicherweise vor Ort stattfinden, nicht optimal ersetzen; vor allem durch die sozialen Benachteiligungen, die der Umstieg auf digitale Online-Lehre mit sich gebracht hat, wurden sowohl Schüler:innen als auch Studierende in prekären Verhältnissen ausgeschlossen. Aufgrund der bekannten Wechselwirkungen von sozialen Determinanten und Gesundheit ist davon auszugehen, dass es infolge der Pandemie – ohne entsprechende Gegenmaßnahmen – kurz- bis längerfristig negative gesundheitliche Auswirkungen bei sozioökonomisch benachteiligten Gruppen geben kann. Besonders im Sinne der Chancengerechtigkeit und des sozialen Lernens muss deshalb wieder Präsenzunterricht herrschen, denn Präsenz trägt erheblich zur Chancengerechtigkeit und zur gesunden Entwicklung von Schüler:innen und Studierenden bei. So können die Schule und die Universität ihren gesetzlichen und gesellschaftlichen Auftrag erfüllen, indem alle Heranwachsenden ihre individuellen Potenziale ausschöpfen und entsprechende Schulabschlüsse erreichen können.

In Marokko zeigte die Schließung der Bildungsinstitutionen und die darauffolgende Online-Lehre eine dringende Überarbeitung von digitalen Konzepten im Bildungssystem, denn eine vollständige Umstellung auf ein virtuelles Zusammenkommen hat sich während des anhaltenden Lockdowns nicht bewährt. Mit der Pandemiesituation ist es auch für Hochschulen notwendig geworden, flexiblere Lehrformen als die vorherrschende Präsenzlehre anzubieten. Häufige Wechsel zwischen Präsenz- und Online-Lehre, wie sie beispielsweise während der Pandemie erforderlich waren, stellen für alle Beteiligten eine Herausforderung dar. Diese Ausgangssituation bedingt den Einsatz von hybrider Lehre, d.h. in eine Form von Präsenzlehre zurückzukehren, welche die Potenziale digitaler Technologien weiterhin nutzt: In diesem Fall würden Präsenzlehre, Online-Lehre sowie synchrones und asynchrones hybrides Lernen und Lehren gleichermaßen an den Hochschulen eine Rolle spielen. Viele marokkanische Schulen machten sich im Schuljahr 2020/2021 daran, Präsenzlehre und digitale Lehre kombiniert zu planen, wofür sich schnell der Begriff der hybriden Lehre verbreitet hat. Leider wurden die Veranstaltungen in den meisten Studiengängen an den Universitäten nicht als hybride Alternative angeboten, die die beiden Formate Präsenz- und Onlineveranstaltungen zum Hybridmodell vereint und es Dozent:innen und Studierenden ermöglicht, in beiden Welten zugleich unterwegs zu sein. Die hybride Lehre als ausgewogener Kompromiss bietet am Beispiel der Schulen ein optimales Lehr- und Lernerlebnis für fast alle Teilnehmer:innen, so können sich die Studierenden aussuchen, ob sie lieber in die Hochschule kommen oder von zu Hause aus an der Vorlesung teilnehmen. Bei längeren Krankheiten oder aus sonstigen Gründen, können sie einfach von zu Hause aus am Unterricht teilhaben.

Wenn hybride Lehr- und Lernangebote in Marokko weiter ausgebaut werden, könnte dies, auch über die Pandemie hinaus, zum neuen Standard werden. Voraussetzung dafür ist jedoch die erfolgreiche Bewältigung einer didaktischen und organisatorischen Umstellung; das bedeutet, dass die Lehrpersonen für die neuen Rahmenbedingungen geschult und ihre Lehrmethoden entsprechend angepasst werden müssen. In diesem Zusammenhang bietet das Potenzial des multimedialen Lernens neue Möglichkeiten zum Lernen mit Medien und ein effektives Mittel, um die Lernenden zu erreichen und zu fördern. Dabei werden Lern-inhalte durch eine Vielzahl von Medienarten, darunter verbale und visuelle Informationen, vermittelt. Dazu gehören geschriebene und gesprochene Texte, Fotos, Illustrationen, Videos und Animationen.

Damit Multimediales Lernen Erfolg bringt, müssen die Lerninhalte so aufbereitet werden, dass sie der Funktionsweise des menschlichen Gehirns entsprechen. Ein wichtiger Ansatz zum Verständnis multimedialen Lernens ist laut Roche (2016) die kognitive Theorie des multimedialen Lernens, die Einblicke in die Prozesse bietet, die im Gehirn während des multimedialen Lernens ablaufen. Sie behandelt drei entscheidende Prinzipien für die Verarbeitung visueller und sprachlicher Informationen: die duale Kodierung, die Auslastung des Arbeitsspeichers und das konstruktive bzw. generative Lernen.

Bei der Bildverarbeitung tritt das Prinzip der dualen Kodierung in den Vordergrund. Roche (2016: 42) geht davon aus, „dass Bildinformation und Sprachinformation getrennt voneinander verarbeitet werden und daher die passgenaue Koordination der Verarbeitungsprozesse für eine Erleichterung der Verarbeitung essenziell ist“. Auf der Grundlage dieser Prozesse entstehen mentale Repräsentationen. Diese werden laut Roche „in einem weiteren Verarbeitungsschritt zusammen mit dem Vorwissen in ein Gesamtmodell integriert oder regelmäßig abgeglichen“ (ebd.) und anschließend im Kurzzeitgedächtnis gespeichert. Aus dieser Verbindung ergibt sich der sogenannte Kontiguitätseffekt. Eine Überlastung des Kurzzeitgedächtnisses kann auftreten, „wenn zusammengehörige bildliche (piktoriale) und sprachliche Informationen zeitlich und räumlich nicht aufeinander abgestimmt [sind]“. Konstruktives bzw. generatives Lernen erfolgt hingegen dann, „wenn die verschiedenen Informationen in ein gemeinsames mentales Modell integriert werden“ (ebd.).

Diese kognitionspsychologischen Erkenntnisse bilden die theoretische Grundlage für die Prinzipien des multimedialen Lernens und verdeutlichen, wie wichtig eine abgestimmte Präsentation von Bild und Sprache für die effektive Verarbeitung und Speicherung von Informationen ist. Auf dieser Basis dienen die Prinzipien des multimedialen Lernens als Leitlinien für die Gestaltung multimedialer Lerneinheiten. Es liegt daher nahe, dass eine Unterrichtsplanung, die diese nicht berücksichtigt, nur begrenzten Lernerfolg erzielen kann. Digitale Medien können dabei in vielfältiger Weise unterstützend wirken.

Im heutigen digitalen Zeitalter ist multimediales Lernen häufig mit dem Einsatz digitaler Medien verbunden, auch wenn dies nicht zwingend erforderlich ist. Neue Unterrichtsformen und Lernkonzepte eröffnen vielversprechende Perspektiven für die Zukunft. So lassen sich zahlreiche Herausforderungen bewältigen, mit denen DaF-Dozierende insbesondere während rein digitaler Lehrformate konfrontiert waren – etwa die eingeschränkte Umsetzung praktischer Lehrveranstaltungen wie Sprechübungen, Grammatiktraining oder Hörverstehen.

Beispielsweise stellt Zeyer (2018) in ihrer Untersuchung das Lernprogramm „interaktive Grammatik“ ins Zentrum. Dieses Programm soll Lernenden ermöglichen, induktiv, interaktiv und eigenständig grammatische Regelmäßigkeiten zu entdecken und zu trainieren. Die Studie zeigt, wie erwachsene DaF-Lernende auf Anfängerniveau mit einer interaktiven Lernsoftware beim selbstständigen Lernen eines grammatischen Themas umgehen. Diese Lernmethode ist auch im Hybridunterricht möglich, da die Arbeitsabläufe des Programms im Rahmen einer hybriden Lehre flexibel asynchron und/oder synchron stattfinden können. Ein weiteres Beispiel für die Gestaltung und Durchführung von DaF-Unterricht im virtuellen Raum liefert Jüngers Studie (2022) „Ausbau der Kasusflexion im asynchronen Fernunterricht“. Hier wird gezeigt, wie eine ursprünglich analog für den Präsenzunterricht konzipierte Förderung zum Ausbau der Kasusflexion mittels einer Kommunikations-App für den asynchronen Fernunterricht aufbereitet werden kann. Das Goethe-Institut bietet zudem einen Überblick zu den gängigsten Lernprogrammen und Video-Arten im DaF-Bereich an, die dabei helfen können, Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht vernetzt gut zu trainieren (vgl. z.B. Münch-Manková/Müller de Acevedo 2021).

Auch visuelle Mittel, insbesondere Bilder, spielen eine wichtige Rolle bei der Grammatikvermittlung und können das Verständnis der in Lehrwerken präsentierten Grammatik unterstützen. Besonders hilfreich zur Veranschaulichung sind Animationen bzw. dynamische Visualisierungen: „Sie dienen dazu, Grammatik durchschaubar, erklärbar und lernbar zu machen und die Entwicklung der konzeptuellen Kompetenz der Lernenden zu fördern“ (Roche 2017). Grammatikanimationen sind bewegte Bilder, die zur multimedialen Vermittlung grammatischer Strukturen entwickelt wurden und basieren vor allem auf Erkenntnissen der kognitiven Linguistik und des multimedialen Lernens (vgl. Roche/Suñer 2014). Roche und Scheller (2004) untersuchten die potenziellen Vorteile dieser Animationen und versuchten, grammatische Phänomene durch Bewegungs-, Farb- und Positionsänderungen der Elemente zu visualisieren. Beide Autoren stellen fest, dass insbesondere Sätze, „die mit der traditionellen Darstellung (Bewegung = Akkusativ, Ruhe = Dativ) nur schwer erklärt werden können“, besondere Schwierigkeiten bei den Lernenden hervorrufen. Allerdings zeigt sich eine Verbesserungstendenz bei den Lernenden unmittelbar nach der Präsentation der Grammatik mithilfe von Animationen (Roche/Scheller 2004: 6). Dass Grammatikanimationen eine medienadäquate Präsentationsform darstellen, die bei der Semantisierung der Informationen sowie bei der Visualisierung von Strukturen hilfreich ist, wurde vielfach belegt (vgl. u.a. Carlee/Suñer 2019 zu Aktiv und Passiv; Compaoré 2018 zum kollaborativen Lernen mit Animationen; Kanaplianik 2016 zu Modalverben; Roche/Scheller 2008 zu Wechselpräpositionen; Suñer/Roche 2019 zur Rolle und zum Vergleich von Animationen und physischen Bewegungen). Praktische Lehrveranstaltungen im DaF-Bereich können also auch im virtuellen Raum bzw. mit digitalen Medien gut durchgeführt werden, wenn die richtigen Lernprogramme vorhanden sind und der richtige Umgang damit gewährleistet ist.

Der Einsatz digitaler Technologien zum Lernen ist längst ein fester Bestandteil im Leben der Schüler:innen und Studierenden. Viele von ihnen greifen schon jetzt auf Erklärvideos zurück, um ihre Hausaufgaben zu lösen und entwickeln somit bereits in der Schule bzw. an der Uni eine ausgeprägte Digitalkompetenz, die den Vorteil hat, dass Schüler:innen und Studierende auf die spätere Arbeitsrealität vorbereitet werden können. Traditioneller Frontalunterricht kann dieser Aufgabe heute nicht mehr gerecht werden, hybride Lernkonzepte sind dagegen viel näher an der späteren Arbeitswelt. Schon das Recruitment z.B. stellt sich in den heutigen Zeiten völlig anders dar als noch vor einigen Jahren. Neben Fachkompetenz spielen ganz andere Fähigkeiten eine wichtige Rolle, um in der neuen Arbeitswelt zu bestehen. Dabei sind gefragte Soft Skills oftmals ausschlaggebend. Künftige Teammitglieder benötigen neben ihrer Fachkompetenz, also den Hard Skills, zudem wichtige andere Eigenschaften, um beispielsweise bei Präsentationen in Video-Meetings zu überzeugen. Solche Soft Skills können im Rahmen hybrider Lehre besser geübt und erlangt werden. Durch digitale Möglichkeiten werden nämlich Präsentationen im Hybridunterricht anschaulicher und professioneller, als es bemalte Plakate im Präsenzunterricht sind. Eine der wichtigsten Aufgaben der Schulen und Universitäten ist es, Soft Skills in ihre Curricula zu integrieren.

Aus den obigen Ausführungen wird deutlich, dass sich das Bildungssystem in Marokko den veränderten Voraussetzungen und der Arbeitswelt der Zukunft anpassen sollte. In den Schulen dominieren immer noch der Frontalunterricht und das theoretische Auswendiglernen der gleichen Inhalte. An der Uni sehen sich dann (Germanistik-)Studierende genötigt, „sich wieder auf ihre in der Schule bewährte Methode des Auswendiglernens zu verlassen“ (Jai-Mansouri 2002: 43). In einer vernetzten und globalisierten Welt sind aber Kompetenzen wie Problemlösefähigkeit, Anpassungsfähigkeit, Lernbereitschaft und Teamfähigkeit gefragt. Arbeitgeber suchen daher verstärkt nach Fachkräften, die aufgrund ihrer Soft Skills in der Lage sind, flexibel auf neue Herausforderungen zu reagieren – insbesondere, wenn es darum geht, in Kommunikationssituationen fremdsprachlich zu handeln. Gerade im berufsorientierenden Fremdsprachenunterricht sind auch die außersprachlichen Fertigkeiten, also Soft Skills, ein wichtiges Thema. Dabei wird der Unterricht so gestaltet, dass er die Lernenden nicht nur bei der Bewältigung sprachlicher Probleme unterstützt, sondern ihnen auch Soft Skills vermittelt, die sie befähigen, sich den fremdsprachlichen und interkulturellen Anforderungen der Arbeitswelt anzupassen (vgl. Kuhn 2007). Der digitale Wandel verändert unsere Art zu leben, zu arbeiten und zu lernen fundamental und mit rasanter Geschwindigkeit. Schulen und Universitäten in Marokko müssen daher flexibler werden und dürfen nicht nur den einen linearen Lernweg im Blick haben. Nur so können Schüler:innen und Studierende ihr volles Potential ausschöpfen.

Damit das marokkanische Bildungssystem zukunftsfähig wird, rückt beim marokkanischen Bildungsministerium nun die Idee des hybriden Lernens in den Fokus. So plante der marokkanische Minister für Bildung, Berufsbildung, Hochschulbildung und wissenschaftliche Forschung, Abdellatif Miraoui, bereits im akademischen Jahr 2023–2024 die Umsetzung einer entsprechenden Reform (vgl. z.B. Benabdellah 2022; Machloukh 2023b). Die Reform mit der Bezeichnung PACTESRI (Plan national d’accélération de la transformation de l’écosystème de l’enseignement supérieur et de l’innovation) zielte in erster Linie darauf ab, Fachkräfte im Rahmen hybrider Lehre auszubilden, die aufgrund ihrer Soft Skills in der Lage sind, mit ständig neuen Herausforderungen umzugehen (vgl. ebd.). Langfristig ist mit hybriden Veranstaltungsformaten zu rechnen, also weder rein digitalen Angeboten noch ausschließlich Präsenzunterricht (vgl. u.a. Heilmann/Rogalski 2020; Dilger 2021). Es besteht jedoch die Gefahr, dass soziale Ungleichheiten verstärkt und Bildungschancen verschlechtert werden. Schüler:innen und Studierende benötigen deshalb leistungsfähige Computer mit aktueller Software sowie eine zuverlässige Internetverbindung, um dem Unterricht folgen zu können. Es bleibt mit Spannung zu verfolgen, wie sich der Fremdsprachenunterricht im Lichte der bevorstehenden Reform künftig verändern wird und es wäre lohnend, diese weitere Entwicklung der Digitalisierung des Fremdsprachenunterrichts in Marokko mit einer Longitudinalstudie zu begleiten. Bis dahin sollte die Reform mindestens folgende Maßnahmen im Bereich digitaler Lehr- und Lerntechnologien umfassen, deren Verwirklichung jedoch stark von der staatlichen Politik abhängt:

In erster Linie geht es um die Verbesserung der IT-Ausstattung: Die Universitäten und Schulen sollten für den Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge in Lehrveranstaltungen über eine medientechnische Grundausstattung verfügen. Dazu gehören in erster Linie ein zuverlässiges und schnelles drahtloses Netzwerk (WLAN). Insbesondere Schüler:innen und Studierende auf dem Land wünschen sich eine starke digitale Infrastruktur. Um die ländlichen Räume in Marokko für die digitale Zukunft zu rüsten, sollten u.a. die Netze unter der Erde und „in der Luft“ kontinuierlich ausgebaut werden. Auf diese Weise macht der Ausbau der digitalen Infrastruktur das Landleben gerade für junge Generationen und Geschäftsmodelle attraktiv. Durch die Digitalisierung ist es vielen Branchen möglich geworden, dezentral zu arbeiten, und immer mehr Unternehmen bieten ihren Mitarbeiter:innen das Homeoffice an. Voraussetzung für die flexiblen Arbeitsabläufe ist allerdings eine entsprechende Internetverbindung – auf Firmen- wie auf Mitarbeiterseite (Berdi et al. 2021: 127). So kann man auch der Landflucht in Marokko entgegenwirken, die Politiker jahrelang vor große Herausforderungen stellte.

Außerdem sollte ein Sofortausstattungsprogramm für digitale Endgeräte sowohl für Studierende als auch für Schüler:innen zur Verfügung gestellt werden: In Marokko ist der Anteil von Studierenden und Schüler:innen, die über kein medientechnisches Gerät verfügen, so hoch, dass man von prekärer Ausstattung in Sachen digitaler Endgeräte reden kann. Insofern sollte die öffentliche Hand den Studierenden und Schüler:innen oder zumindest jenen aus sozio-ökonomisch (stark) benachteiligten Familien einen Zuschuss bei der Anschaffung eines eigenen Laptops geben.

Ein günstiges Internetangebot für Schüler:innen und Studierende ist zudem erforderlich: Die flächendeckende Verankerung digitaler Medien setzt letztendlich voraus, dass Schüler:innen und Studierenden ein bezahlbarer Internetanschluss ermöglicht wird. Dazu könnten beispielsweise preisgünstige monatliche Tarife in großem Maße beitragen.

Ein weiterer zentraler Aspekt in diesem Kontext betrifft die jüngste Reforminitiative von Bildungsminister Abdellatif Miraoui. Zwar fokussiert die Reform auf die Integration ausgewählter, praxisorientierter Soft Skills in den (berufsbezogenen) Hochschulalltag im Rahmen hybrider Lehrformate, doch erscheint es wenig realistisch, von (DaF-)Dozierenden zu erwarten, auch die Vermittlung dieser Schlüsselkompetenzen zu übernehmen – zumal diese nicht ihrem primären fachlichen Zuständigkeitsbereich zuzurechnen sind. Ein möglicher Lösungsansatz für dieses Spannungsfeld besteht darin, speziell qualifizierte Lehrkräfte einzusetzen, die über ausgewiesene Expertise im Bereich des pädagogischen Soft-Skill-Trainings verfügen. Dies könnte einen wichtigen Beitrag zur nachhaltigen Professionalisierung und Qualitätssicherung des Studienangebots leisten.

Zu guter Letzt sei darauf hingewiesen, dass Fort- und Weiterbildungsangebote zentral für den Erfolg und den qualitätsverbesserten Einsatz digitaler Medien in der Lehre sind. Ebenso wichtig ist die Integration mediendidaktischer Module in (DaF)-Curricula. Dabei ist es entscheidend, dass Lehrende offen für neue Medien sowie deren Vor- und Nachteile sind, die didaktisch-methodischen Prinzipien bei der Unterrichtsplanung berücksichtigen und verschiedene Szenarienkonzepte – im Sinne der oben erwähnten Szenariendidaktik – kennen, damit der Lernprozess sinnvoll und effizient abläuft. Der Einsatz digitaler Medien sollte nach einem digitalen Lernszenario gestaltet werden, das den Lernenden eher die Möglichkeit zum Selbststudium und zum konstruktiven Lernen bietet. Deshalb sollten Dozierende die Gelegenheit zur Weiterbildung in diesem Zusammenhang als Herausforderung und Bereicherung wahrnehmen und davon Gebrauch machen (Bouchara 2023: 53–57).