In Kamerun verzeichnet das Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) ein signifikantes Wachstum: Laut Datenerhebung des Auswärtigen Amts (2020: 9) ist die Anzahl der Deutschlernenden zwischen 2015 und 2020 um nahezu 50 % gestiegen. Dieses wachsende Interesse an der deutschen Sprache wird unter anderem durch globale Migrationsdynamiken und den Ausbau bilateraler Bildungskooperationen gefördert. Einen besonderen Impuls setzt hierbei das seit 2020 geltende deutsche Fachkräfteeinwanderungsgesetz, das die gezielte Anwerbung qualifizierter, deutschsprachiger Fachkräfte aus ausgewählten Drittstaaten wie Kamerun erleichtert (vgl. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie 2019: 25). Im Zuge dieser Entwicklung erhöht sich die Nachfrage nach qualitativ hochwertiger DaF-Ausbildung. Neben der quantitativen Expansion entsteht damit ein verstärkter Bedarf an einer modernen, technologiebasierten Bildungsinfrastruktur, die eine effiziente, skalierbare und qualitativ hochwertige Lehrerausbildung ermöglicht. Der kamerunische Hochschulsektor, in dem die Ausbildung künftiger DaF-Lehrkräfte verankert ist, steht vor der Herausforderung, diesen Bedarf auch unter ressourcenlimitierten Bedingungen zu decken. Digitale Bildungsmedien und Online-Medien gelten dabei als zukunftsweisende Option, um Bildungszugang und Ausbildungsqualität auch jenseits urbaner Zentren auszuweiten.

Online-Medien (OM) umfassen ein breites Spektrum digitaler Werkzeuge – darunter interaktive Lernplattformen, multimediale Lehrmaterialien, virtuelle Klassenzimmer und kollaborative Kommunikationstools (vgl. Buckingham 2007; Schweiger 2013: 255). Diese Technologien eröffnen besonders in ressourcenlimitierten Kontexten wie Kamerun neue Möglichkeiten zur Erweiterung und Verbesserung der Lehrerausbildung. Während traditionelle Bildungsstrukturen häufig physisch gebunden und auf zentrale städtische Einrichtungen fokussiert sind, ermöglichen OM eine räumlich und zeitlich flexible Bildungsorganisation, die über bestehende infrastrukturelle Grenzen hinausweist. Insbesondere in der DaF-Lehrerausbildung, die auf interaktive, sprachlich und kulturell differenzierte Vermittlungsformate angewiesen ist, können OM maßgeblich zur Individualisierung und Skalierbarkeit von Bildungsprozessen beitragen (vgl. Fischer/Mandl/Todorova 2002: 753). In Regionen mit begrenztem Zugang zu physischer Infrastruktur bieten OM zudem einen Weg, die didaktische Qualität des Unterrichts zu steigern, ohne dass dies mit proportionalen Investitionen in Bauten oder personelle Ressourcen einhergehen muss. Die Digitalisierung stellt somit ein zentrales Mittel dar, um die bildungspolitische Herausforderung der Breitenwirksamkeit bei gleichzeitiger Qualitätssicherung (vgl. UNESCO 2021: 34) auch in Kamerun adressieren zu können. Gleichzeitig verweist sie auf die Notwendigkeit, digitale Inhalte und Technologien kulturell, sprachlich und sozial an die Lebensrealität der Lehrkräfte und Lernenden anzupassen – ein Aspekt, dem sich diese Studie schwerpunktmäßig widmet.

Die Digitalisierung des Bildungssektors in Kamerun ist durch vielfältige Herausforderungen geprägt, die sowohl technische als auch kulturelle Dimensionen betreffen. Hofstede/Hofstede/Minkov (2010) betonen in ihrem kulturvergleichenden Ansatz, dass digitale Transformationsprozesse in Ländern des Globalen Südens nur im Einklang mit lokalen Normen und Werten erfolgreich sein können. Diese kulturelle Einbettung ist auch für die Bildungsdigitalisierung in Kamerun zentral, wo sozioökonomische Ungleichheiten und technische Defizite die Umsetzung digitaler Bildungsangebote erschweren.

Einen systematischen Überblick über die Entwicklung von E-Learning an kamerunischen Universitäten liefert Hartmann (2025: 292–315). Basierend auf Studien zwischen 2018 und 2022 identifiziert er zentrale Hindernisse: instabile Internetverbindungen, hohe Datenkosten, begrenzte Verfügbarkeit technischer Geräte und eine insgesamt mangelhafte digitale Infrastruktur. Diese Defizite wirken sich unmittelbar auf die Qualität der DaF-Lehrerausbildung aus und limitieren deren digitale Transformation.

Nanga-Me-Abengmoni (2019: 106) weist in seiner Dissertation auf die Chancen und Grenzen von M-Learning in Kamerun hin, wobei infrastrukturelle Mängel und fehlende didaktische Konzepte die Umsetzung einschränken. In einer späteren Untersuchung beschreibt Nanga-Me-Abengmoni (2022), dass die pandemiebedingte Umstellung auf digitalen DaF-Unterricht ohne ausreichende Vorbereitung und Ausstattung erfolgte. Die daraus resultierenden Online-Formate waren innovativ, jedoch in ihrer Nachhaltigkeit und Reichweite begrenzt. Diese Einschätzung wird durch Nanga-Me-Abengmoni (ebd.) gestützt, der fortbestehende strukturelle Defizite und eine kulturelle Fremdheit zentral bereitgestellter Inhalte thematisiert. Einen konkreten Fall solcher zentralisierter Programme analysiert Nanga-Me-Abengmoni (2023) am Beispiel des Dhoch3-Programms des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (vgl. Deutscher Akademischer Austauschdienst 2023). Dabei kritisiert er, dass sowohl infrastrukturelle Gegebenheiten als auch kulturelle Besonderheiten in der Umsetzung nur unzureichend berücksichtigt werden, was die Effektivität des Programms im kamerunischen Kontext einschränkt. Diese Kritik wird auch von Fathy/Buchholz (2023: 14–22) bestätigt, die auf Herausforderungen bei der internationalen Implementierung von Dhoch3 eingehen und kulturelle Anpassungen als notwendige Bedingung für den Erfolg des Programms benennen.

Ähnliche Herausforderungen bestehen beim Online-Angebot Deutsch Online und dem Fortbildungsprogramm DLL – Deutsch Lehren Lernen des Goethe-Instituts (Goethe-Institut o.J.). Obwohl diese Programme didaktisch ausgereift sind, berichten Nutzer*innen aus Kamerun von eingeschränkter Zugänglichkeit, technischer Überforderung und mangelnder Relevanz der Inhalte für die lokale Lehrpraxis (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2022). Auch Tsamo (2023) verweist auf den limitierten Einsatz digitaler Medien – speziell von Online-Wörterbüchern – im DaF-Unterricht Kameruns. Technische Defizite und fehlende Schulung verhindern deren umfassende Nutzung, was den Bedarf an lokalen, angepassten Lösungen unterstreicht.

Die empirische Studie von eLearning Africa/EdTech Hub (2020: 15) untermauert diese Befunde mit quantitativen Daten: Während der COVID-19-Pandemie verfügten über 80 % der Studierenden in Kamerun über keinen stabilen Internetzugang, was digitalen Unterricht erheblich erschwerte. Fischer/Mandl/Todorova (2002) argumentieren ergänzend, dass digitale Inhalte stets kulturell kontextualisiert werden müssen, um Lernwirksamkeit und Akzeptanz sicherzustellen. Auch die aktuellen Daten des UNESCO Institute for Statistics (2023) zeigen, dass Kamerun mit wachsenden Studierendenzahlen und steigender Nachfrage nach Fremdsprachenausbildung konfrontiert ist. Dies erfordert skalierbare, digital gestützte Bildungsformate. Während bisherige Studien wichtige Einzelfacetten beleuchten, fehlt bislang eine umfassende Analyse, die strukturelle, technologische und kulturelle Rahmenbedingungen systematisch zusammenführt und daraus fundierte theoretische Impulse für nachhaltige Digitalisierungsstrategien im Bildungsbereich ableitet.

Diese Studie verfolgt das Ziel, eine systematische Bestandsaufnahme der Nutzung und Integration von OM in die DaF-Lehrerausbildung in Kamerun im Jahr 2023 zu erstellen. Im Zentrum steht die Analyse des Zusammenspiels technologischer und kultureller Bedingungen sowie deren theoretische Relevanz für nachhaltige Bildungsstrategien. Ausgangspunkt ist ein erweiterter Kulturbegriff, der Kultur, Infrastruktur, Ausbildung und Technologie als dynamisch verflochtene Faktoren versteht.

Im Unterschied zu praxisorientierten Arbeiten, die vorrangig Empfehlungen geben, zielt dieser Artikel auf eine theoretisch fundierte Analyse der komplexen Wechselwirkungen zwischen Kultur und Technologie. Ziel ist es aufzuzeigen, welche Faktoren bei der Entwicklung lokaler Digitalstrategien berücksichtigt werden müssen, um die Ziele der UN-Nachhaltigkeitsagenda – insbesondere SDG 4 (hochwertige Bildung) und SDG 17 (internationale Partnerschaften) – wirksam zu unterstützen (vgl. United Nations Department of Economic and Social Affairs 2023: 20–22; 46–48). Hierzu wird im weiteren Verlauf das CITRA-Modell entwickelt, das eine systematische Analyse technologischer, kultureller und didaktischer Wechselwirkungen ermöglicht und konkrete Orientierungsgrößen für eine nachhaltige OM-Integration in ressourcenlimitierten Bildungssystemen bietet.

Für die internationale DaF-Forschungsgemeinschaft bietet diese Untersuchung fundierte Einblicke in das komplexe Ineinandergreifen von Kultur, Infrastruktur und Technologie im kamerunischen Kontext. Sie betont die Notwendigkeit kulturell adaptierter Bildungsstrategien, die lokale Rahmenbedingungen ernst nehmen und zugleich globale Anschlussfähigkeit ermöglichen (vgl. UNESCO 2021:129). Der in dieser Arbeit entwickelte erweiterte Kulturbegriff sowie das darauf aufbauende CITRA-Modell liefern einen innovativen theoretischen Ansatz, der für Forschung und Bildungsplanung über Kamerun hinaus in vergleichbaren Kontexten nutzbar gemacht werden kann. Die konzipierten theoretischen Erweiterungen des Technology Acceptance Models (TAM) von Davis (1989) und des TPACK-Modells nach Mishra und Koehler (2006) sowie die empirisch fundierten Analysen bieten eine differenzierte Grundlage für Forschungsvorhaben, die sich mit der Integration digitaler Medien in ressourcenlimitierten, kulturell diversen Bildungssystemen befassen.

Die Arbeit leistet so nicht nur einen Beitrag zur Weiterentwicklung digitaldidaktischer Theorierahmen, sondern sendet auch Impulse für die Entwicklung lokal adaptierter Digitalstrategien, insbesondere im Kontext globaler Bildungskooperationen und internationaler Entwicklungsziele.

Der Artikel ordnet die DaF-Lehrerausbildung in Kamerun zunächst bildungspolitisch und institutionell ein und analysiert anschließend die Rolle digitaler Medien im Lichte bestehender Herausforderungen. Daran anschließend werden die theoretischen Bezugsrahmen – insbesondere das TAM und das TPACK-Modell – vorgestellt und um einen erweiterten Kulturbegriff ergänzt. Es folgt eine Beschreibung des methodischen Vorgehens, das auf qualitativen Interviews mit Lehrkräften aller relevanten universitären Standorte basiert. Die darauf aufbauende Ergebnisdarstellung gibt Einblick in infrastrukturelle Unterschiede, digitale Kompetenzniveaus und die kulturelle Passung zentraler OM-Angebote. Im anschließenden Diskussionsteil werden diese Befunde mit den theoretischen Modellen in Beziehung gesetzt und um kontextspezifische Erweiterungen ergänzt. Eine Visualisierung zeigt zentrale Synergien für eine nachhaltige Nutzung von OM. Abschließend fasst das Fazit die Erkenntnisse zusammen, benennt Forschungsperspektiven und positioniert die Studie im Rahmen der globalen Bildungsagenda.

Die Digitalisierung in der Sprachlehrerausbildung – insbesondere in ressourcenlimitierten Regionen wie Kamerun – wird in der Forschung vielfach thematisiert und zeigt, wie digitale Medien den Zugang zu Bildung erweitern und innovative Lehrmethoden ermöglichen (vgl. Nanga-Me-Abengmoni 2019). Für DaF-Lehrkräfte, die in einem globalisierten Umfeld agieren, eröffnen digitale Technologien die Möglichkeit, interaktive und flexible Lernumgebungen zu gestalten, die auf spezifische Lernbedürfnisse reagieren.

Diese Studie versteht Digitalisierung als Instrument, das Bildungsprozesse skalierbar und adaptiv macht und Lehrkräfte dabei unterstützt, Sprachkompetenzen gezielt zu fördern. Die praktische Nutzung digitaler Medien bildet dabei einen wesentlichen Bestandteil der digitalen Kompetenzentwicklung (vgl. Kultusministerkonferenz 2016: 9). Ziel ist es, aufzuzeigen, wie digitale Werkzeuge in Ausbildung und Unterricht eingesetzt werden können, um Lehrmethoden zeitgemäß weiterzuentwickeln.

Das Technology Acceptance Model (TAM) von Davis (1989) hat im Bildungsbereich eine zentrale Bedeutung, da es erklärt, wie Nutzer*innen die Einführung und Nutzung neuer Technologien akzeptieren. Die Akzeptanz digitaler Medien hängt dabei maßgeblich von institutioneller Unterstützung und infrastrukturellen Bedingungen ab, wie Ortner (2020: 97) in ihrer Untersuchung an der Rhodes University in Südafrika herausarbeitet. Sie zeigt, dass digitale Medien an Hochschulen mit stabiler technischer Infrastruktur als zugänglicher, praktikabler und nachhaltiger wahrgenommen werden. Dies verweist auf einen erheblichen Handlungsbedarf im kamerunischen Kontext.

Als zentrale Einflussfaktoren gelten insbesondere der wahrgenommene Nutzen und die Benutzerfreundlichkeit digitaler Werkzeuge (vgl. Venkatesh/Bala 2008). Für DaF-Lehrkräfte in Kamerun bietet das TAM eine analytische Grundlage zur Einschätzung der Akzeptanz und Nutzung digitaler Medien. Es verdeutlicht, welche strukturellen und technischen Voraussetzungen für eine nachhaltige Integration im Bildungssystem erforderlich sind. In dieser Studie wird das TAM verwendet, um die empirischen Ergebnisse systematisch auszuwerten und zu analysieren, wie Lehrkräfte digitale Medien wahrnehmen und annehmen.

Die folgende Abbildung stellt das TAM dar, in dessen Struktur diese Zusammenhänge analysiert werden:

Ein weiteres relevantes Modell ist das TPACK-Modell (Technological Pedagogical Content Knowledge) nach Mishra und Koehler (2006). Es beschreibt, wie technologisches, pädagogisches und fachliches Wissen effektiv kombiniert werden können, um digitale Medien lernzielorientiert und kulturell angepasst im Unterricht einzusetzen. Im kamerunischen DaF-Kontext dient das TPACK-Modell als theoretische Grundlage, um zu analysieren, welche spezifischen Kompetenzen Lehrkräfte für die Nutzung digitaler Medien benötigen und wie kulturelle Besonderheiten der Lernenden dabei berücksichtigt werden können. Im Ergebnisteil dieser Studie wird das TPACK-Modell genutzt, um gezielt zu untersuchen, inwieweit diese Kompetenzen bei kamerunischen DaF-Lehrkräften vorhanden sind und welche Herausforderungen bei der praktischen Umsetzung auftreten.

Das Medienkompetenzmodell von Baacke (1997: 98) bietet eine ergänzende Perspektive auf die Entwicklung digitaler Kompetenzen. Es unterscheidet vier zentrale Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediendesign. Diese Struktur ermöglicht es, die für den Einsatz digitaler Medien erforderlichen Kompetenzen systematisch zu erfassen. Sie zeigt auf, wie Lehrkräfte im kamerunischen Kontext dazu befähigt werden können, Medieninhalte kritisch zu bewerten und deren Einsatz pädagogisch sinnvoll zu gestalten. Besonders Medienkritik und Medienkunde gewinnen im kamerunischen Bildungsumfeld an Bedeutung, da Lehrkräfte die kulturelle Relevanz und Anwendbarkeit digitaler Inhalte hinterfragen müssen, bevor sie diese im Unterricht einsetzen. Diese kritische Auseinandersetzung trägt dazu bei, digitale Materialien an die sprachlichen und kulturellen Bedingungen vor Ort anzupassen und ihre didaktische Wirksamkeit zu erhöhen (vgl. Baacke 1997).

Die Entwicklung digitaler Kompetenzen bei Lehrkräften geht weit über das bloße Bedienen von Technologien hinaus, wie Rösler (2010: 1199) darstellt. Sie setzt ein vertieftes Verständnis darüber voraus, wie digitale Medien didaktisch und methodisch sinnvoll in den Unterricht integriert werden können. Für die DaF-Lehrerausbildung in Kamerun ist dabei insbesondere die praktische Anwendung digitaler Werkzeuge zentral, da sie es Lehrkräften ermöglicht, interaktive und ansprechende Lerninhalte zu gestalten. Dabei spielen generationelle Unterschiede eine bedeutende Rolle. Jüngere Lehrkräfte, die mit digitalen Technologien aufgewachsen sind, zeigen eine höhere Akzeptanz und größere Flexibilität im Umgang mit digitalen Medien. Ältere Lehrkräfte hingegen benötigen häufig zusätzliche Unterstützung, um ihre digitalen Kompetenzen weiterzuentwickeln und auf den aktuellen Stand zu bringen (vgl. Initiative D21 2019). Diese Diskrepanz macht gezielte Schulungsmaßnahmen erforderlich, um sicherzustellen, dass alle Lehrkräfte – unabhängig vom Alter – über die notwendigen digitalen Fähigkeiten verfügen.

Im empirischen Teil dieser Studie werden diese generationellen Unterschiede als analytische Kategorie herangezogen. Ziel ist es, zu untersuchen, inwiefern sie die Akzeptanz und Nutzung digitaler Medien beeinflussen und welche spezifischen Herausforderungen sich daraus für die Kompetenzentwicklung von DaF-Lehrkräften in Kamerun ergeben.

Compaoré (2018, 2021: 49) betont, dass mediendidaktische Konzepte wie kollaborative E-Learning-Ansätze gezielt kulturelle Deutungsmuster berücksichtigen sollten, um im subsaharischen Raum wirksam zu sein. Solche kulturspezifischen Ansätze sind im kamerunischen DaF-Unterricht besonders relevant, da sie die kulturelle Identität sowie das lokale Wissen der Studierenden einbeziehen und damit die Anschlussfähigkeit und Relevanz digitaler Inhalte erhöhen.

Auch Nanga-Me-Abengmoni (2022) hebt hervor, dass digitale Bildungsmedien nur dann effektiv sind, wenn sie an die kulturellen und bildungsspezifischen Gegebenheiten des jeweiligen Kontextes angepasst werden. Diese Anpassung setzt voraus, dass Lehrkräfte neben technologischen und didaktischen auch interkulturelle Kompetenzen entwickeln. Eine solche Sensibilität befähigt sie, digitale Materialien so zu gestalten, dass sie die Lebenswelt und kulturellen Besonderheiten der Lernenden widerspiegeln. Ein Beispiel ist die Ergänzung von Lerninhalten zur deutschen Kultur durch Kontexte, die für kamerunische Lernende verständlich und bedeutsam sind. Diese Form kultureller Bezugnahme unterstützt die Identifikation mit dem Material und fördert sowohl das inhaltliche Verständnis als auch die Motivation im Lernprozess (vgl. ebd.).

Ein erweiterter Kulturbegriff zeigt darüber hinaus, dass die Anpassung digitaler Bildungsmedien an lokale Kontexte nicht isoliert von infrastrukturellen, ausbildungsbezogenen und technologischen Rahmenbedingungen gedacht werden kann. In Kamerun bedeutet dies, dass digitale Medien nicht nur kulturelle Normen widerspiegeln, sondern auch auf Herausforderungen wie unzuverlässige Infrastruktur oder ungleiche digitale Kompetenzen reagieren müssen. Flexible Lösungen wie offline-fähige Lernmodule, datenarme Plattformen oder gemeinschaftlich nutzbare Geräte schaffen hier Synergien zwischen kultureller Relevanz und technologischer Realisierbarkeit. Gleichzeitig sind Fortbildungsmaßnahmen erforderlich, die technische und kulturelle Sensibilität miteinander verbinden, um Lehrkräfte zur didaktischen Anpassung an die Lebensrealität ihrer Lernenden zu befähigen.

Diese ganzheitliche Perspektive macht deutlich, dass erfolgreiche digitale Bildungsstrategien auf einer ausgewogenen Verbindung von technologischer Entwicklung, kultureller Sensibilität und pragmatischer Umsetzbarkeit beruhen.

Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie die vier zentralen Dimensionen – Kultur, Infrastruktur, Ausbildung und Technologie – zusammenwirken und gemeinsam die Grundlage für den erweiterten Kulturbegriff bilden. Es zeigt, welche Synergien für die Entwicklung und Umsetzung nachhaltiger Bildungsstrategien im kamerunischen Kontext notwendig sind.

Diese Studie folgt einem qualitativ-explorativen Forschungsansatz, da sich dieser besonders dafür eignet, die komplexen sozialen und kulturellen Dynamiken in Bildungskontexten wie Kamerun zu erfassen (vgl. Sofaer 1999; Moser/Korstjens 2017). Der explorative Charakter des Forschungsdesigns zielt darauf, neue Einsichten in die Herausforderungen, Praktiken und Potenziale der Nutzung von OM in der kamerunischen DaF-Lehrerausbildung zu gewinnen.

Die Datenerhebung erfolgte durch Interviews an den fünf Universitäten Kameruns, an denen im Jahr 2023 Germanistik unterrichtet wurde: Douala, Dschang, Yaoundé I/École normale supérieure de Yaoundé, Maroua und Bertoua. Diese Hochschulen repräsentieren die geografische und institutionelle Vielfalt des Landes und ermöglichen eine differenzierte Analyse der ressourcenbezogenen Voraussetzungen und Zugänge zu OM im Bildungsbereich. Universitäten in urbanen Zentren wie Douala und Yaoundé geben Aufschluss über die Integration digitaler Medien an vergleichsweise gut ausgestatteten Einrichtungen. Die Standorte Maroua und Bertoua spiegeln hingegen die Herausforderungen wider, die mit unzureichender technischer Infrastruktur und eingeschränkter Internetanbindung an peripheren Hochschulen verbunden sind.

Die folgende Karte zeigt die Lage der genannten Universitäten im kamerunischen Kontext:

Die Interviews dauerten jeweils zwischen 45 und 60 Minuten. Mit Zustimmung der Teilnehmenden wurden die Gespräche aufgezeichnet, um eine präzise Transkription und Analyse der Aussagen zu gewährleisten (vgl. Dresing/Pehl 2018: 20). Der Interviewleitfaden, der den Gesprächen zugrunde lag, orientierte sich an den zentralen Forschungsfragen und gliederte sich in vier Themenbereiche:

Die offene Struktur der Interviews ermöglichte es den Lehrkräften, persönliche Erfahrungen und subjektive Wahrnehmungen differenziert darzustellen. Diese Offenheit war für die explorative Zielsetzung der Studie zentral.

Für die Auswertung der transkribierten Interviews wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2016) angewendet. Die Kodierung der Daten erfolgte in mehreren Schritten: Zunächst wurden alle Interviews vollständig durchgelesen, um ein umfassendes inhaltliches Verständnis zu gewinnen. Darauf aufbauend wurden induktive und deduktive Kategorien entwickelt, die sowohl theoriebasiert als auch empirisch fundiert waren. Die strukturierte Anwendung dieser Kategorien orientierte sich am Modell von Kuckartz/Rädiker (2024) und wurde mithilfe der Software MAXQDA unterstützt. Durch die Zuordnung relevanter Textstellen zu den jeweiligen Kategorien konnte eine detaillierte Analyse spezifischer Aspekte der Integration von OM in der kamerunischen DaF-Lehrkräftebildung vorgenommen werden.

Das Kategoriesystem umfasste Haupt- und Subkategorien, die sich entlang der theoretischen Modelle TAM und TPACK sowie der Forschungsziele entwickelten. Beispiele für Hauptkategorien sind:

Jede Kategorie wurde nach Kodierregeln definiert, um eine konsistente Zuordnung der Interviewpassagen zu gewährleisten. Der strukturierte Kodierungsprozess ermöglichte eine differenzierte Analyse der Daten, bei der sowohl die thematische Breite als auch die inhaltliche Tiefe berücksichtigt werden konnten.

Ein zentraler Aspekt der Analyse bestand in der Berücksichtigung kultureller und kontextueller Besonderheiten, die im kamerunischen Bildungssystem maßgeblich für die Nutzung digitaler Lehr- und Lernmedien sind. Um diese Dimension adäquat zu erfassen, wurde das Kategoriensystem gezielt um kultur- und regionsspezifische Aspekte erweitert. Dadurch konnten Unterschiede in der Wahrnehmung, Bewertung und Anwendung von OM sichtbar gemacht werden, die auf regionale Infrastrukturausstattung, institutionelle Rahmenbedingungen sowie auf soziokulturelle Prägungen der Lehrkräfte zurückzuführen sind.

Die Auswertung der Interviews zeigt, dass infrastrukturelle Defizite eine zentrale Hürde für die Integration von OM in die DaF-Lehrerausbildung in Kamerun darstellen. Alle 13 befragten Lehrkräfte berichteten über erhebliche Einschränkungen durch unzureichende oder instabile Internetverbindungen sowie durch mangelnde technische Ausstattung.

Dabei traten deutliche Unterschiede zwischen den urbanen Universitäten in Douala und Yaoundé und den ländlich gelegenen Standorten Maroua und Bertoua hervor. Von den sechs Lehrkräften aus Douala und Yaoundé gaben fünf an, dass grundsätzlich Zugang zu Computern und Internet bestehe. Vier von ihnen betonten jedoch, dass häufige Netzwerkausfälle sowie eine begrenzte Verfügbarkeit der Geräte den Einsatz digitaler Medien erheblich einschränkten. Eine Lehrkraft aus Douala formulierte es so:

An den Universitäten in Maroua und Bertoua wurde die Lage durchweg als kritisch beschrieben. Alle dort befragten Lehrkräfte schilderten die digitale Ausstattung als äußerst unzureichend. Übereinstimmend hoben sie hervor, dass die Internetverbindung entweder sehr schwach oder gar nicht vorhanden sei. Eine Lehrkraft aus Maroua erklärte:

Die beschriebenen Unterschiede führen zu einer deutlichen Benachteiligung der ländlichen Regionen in Bezug auf die Integration digitaler Lehrmethoden. Während an urbanen Standorten zumindest grundlegende Voraussetzungen für den Einsatz von OM bestehen, fehlen in Maroua und Bertoua vielfach die elementaren Bedingungen. Eine Lehrkraft aus Bertoua fasste dies zusammen:

Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen gaben neun der dreizehn Befragten an, im Unterricht vorwiegend auf traditionelle, analoge Methoden zurückzugreifen. Zugleich äußerten sie, dass digitale Medien grundsätzlich als sinnvolle Ergänzung zum DaF-Unterricht angesehen würden, ihre Nutzung jedoch an den strukturellen Gegebenheiten scheitere.

Die Interviews zeigen, dass die digitalen Kompetenzen der befragten DaF-Lehrkräfte in Kamerun stark variieren. Ein zentraler Einflussfaktor ist das Alter, das in engem Zusammenhang mit der beruflichen Sozialisation und dem Zugang zu digitalen Technologien während der Ausbildung steht.

Von den insgesamt 13 befragten Lehrkräften gehörten sechs der Altersgruppe zwischen 20 und 39 Jahren an. Diese jüngeren Lehrkräfte zeigten sich durchweg offen für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht und berichteten, regelmäßig mit digitalen Tools zu arbeiten. Fünf von ihnen gaben an, sich im Umgang mit OM sicher zu fühlen und diese aktiv in ihre Lehre zu integrieren. Eine junge Lehrkraft erläuterte:

Besonders deutlich wurde, dass diese Lehrkräfte bereits während ihres Studiums oder zu Beginn ihrer Berufslaufbahn Erfahrungen mit digitalen Lernplattformen, sozialen Medien oder virtuellen Unterrichtsformaten gesammelt hatten. Diese Vorerfahrungen erleichtern ihnen heute die Integration digitaler Medien in den DaF-Unterricht, auch unter den Bedingungen begrenzter technischer Infrastruktur.

Demgegenüber standen sieben Lehrkräfte im Alter von 40 bis 69 Jahren, von denen sechs angaben, sich im Umgang mit digitalen Medien unsicher zu fühlen oder diese nur selten einzusetzen. Diese Lehrkräfte wurden noch in einem analogen Lehrumfeld ausgebildet und hatten im Verlauf ihrer beruflichen Tätigkeit häufig nur eingeschränkte Möglichkeiten, digitale Kompetenzen systematisch zu entwickeln. Eine ältere Lehrkraft formulierte:

Neben technischen Unsicherheiten berichteten mehrere Lehrkräfte dieser Altersgruppe auch von didaktischen Hemmnissen. Sie gaben an, sich bei der Auswahl und methodisch sinnvollen Integration digitaler Tools wenig orientieren zu können. Wiederholt wurde der Wunsch nach gezielten Fortbildungsangeboten geäußert, die auf ihren spezifischen Unterstützungsbedarf zugeschnitten sind.

Zehn der dreizehn befragten Lehrkräfte schätzten ihre digitalen Kompetenzen als unzureichend ein und äußerten den Wunsch nach gezielten Fortbildungen zur didaktisch fundierten Nutzung von OM im DaF-Unterricht. Dabei wurde insbesondere das Programm Deutschonline des Goethe-Instituts genannt: Neun Lehrkräfte hatten Erfahrungen mit dem Angebot, sechs davon bewerteten die bereitgestellten Inhalte als grundsätzlich nützlich. Gleichzeitig berichteten alle neun über erhebliche Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung, insbesondere aufgrund instabiler Internetverbindungen und unzureichender technischer Ausstattung. Auch die Online-Plattform Dhoch3 des DAAD wurde von acht Lehrkräften angesprochen. Sieben von ihnen beurteilten die modularen Inhalte zur Unterrichtsplanung und zur Förderung von Medienkompetenz positiv. Kritisch hervorgehoben wurde jedoch, dass der Zugang durch infrastrukturelle Einschränkungen sowie durch eine fehlende kulturelle Anpassung erschwert werde.

Die praxisorientierte Fortbildungsreihe DLL – Deutsch Lehren Lernen des Goethe-Instituts wurde von vier Lehrkräften genannt. Drei von ihnen bezeichneten das Programm als methodisch wertvoll, wiesen jedoch darauf hin, dass die Online-Durchführung in ihrer aktuellen Form für viele Lehrkräfte in Kamerun kaum zugänglich sei.

Vor diesem Hintergrund forderten elf Lehrkräfte praxisnahe Schulungsformate, die konkrete Anwendungen – etwa Lernplattformen oder virtuelle Klassenzimmer – thematisieren und sich an den realen Bedingungen der kamerunischen Universitäten orientieren. Sieben Teilnehmende betonten zusätzlich den Bedarf an Mentoring-Programmen oder kollegialem Austausch, um digitale Kompetenzen langfristig zu stärken und den generationellen Unterschieden gezielt zu begegnen.

Neun der dreizehn befragten Lehrkräfte berichteten über Schwierigkeiten im Umgang mit digitalen Anwendungen wie Lernplattformen, Videokonferenztools oder virtuellen Klassenzimmern. Besonders häufig wurden Probleme mit Programmen wie Zoom, Moodle und Google Classroom genannt. Eine Lehrkraft erläuterte:

Sechs Lehrkräfte gaben an, ihre bisherigen Erfahrungen mit OM ausschließlich autodidaktisch gesammelt zu haben. Der Umgang mit digitalen Tools erfolgte dabei überwiegend im trial-and-error-Verfahren, was zu Unsicherheiten in der Unterrichtsplanung und -durchführung führte. Eine Lehrkraft aus Douala erklärte:

Neben technischen Schwierigkeiten äußerten sieben Lehrkräfte, dass ihnen konkrete didaktische Konzepte für die Integration von OM in den Unterricht fehlen. Zwar wussten einige, wie bestimmte Tools technisch zu bedienen sind, fühlten sich jedoch unsicher darin, diese in sinnvolle methodische Abläufe zu überführen. Häufig genannte Herausforderungen betrafen die Strukturierung des Unterrichts, die Auswahl geeigneter digitaler Formate sowie die kulturelle Anpassung von Inhalten an die Lernrealitäten der Studierenden.

Diese Unsicherheiten führten dazu, dass digitale Medien meist nur eingeschränkt eingesetzt werden. Mehrere Lehrkräfte berichteten, dass sie OM vorrangig zur Verteilung von Materialien oder zur Kursorganisation nutzen, während eine didaktisch fundierte Einbindung kaum stattfindet. Eine Lehrkraft aus Yaoundé formulierte:

Vor diesem Hintergrund wünschten sich die Betroffenen gezielte Fortbildungen, die über technische Einführungen hinausgehen und konkrete didaktische Anwendungsszenarien fokussieren. Besonders betont wurde der Bedarf an niedrigschwelligen, praxisorientierten Formaten, die an die reale Infrastruktur der Universitäten angepasst sind.

Acht der dreizehn befragten Lehrkräfte betonten, dass die kulturelle Anpassung digitaler Lerninhalte ein entscheidender Faktor für den effektiven Einsatz von OM im kamerunischen DaF-Unterricht sei. Kritisiert wurde, dass viele der verfügbaren Materialien stark europäisch geprägt seien und wenig Bezug zur Lebensrealität kamerunischer Studierender aufwiesen.

Konkret bemängelten die Lehrkräfte, dass die dargestellten Szenarien und Themen überwiegend aus westeuropäischen Kontexten stammten – etwa Weihnachtsmärkte, Fahrradtouren, U-Bahn-Fahrpläne oder städtische Alltagssituationen in Deutschland. Auch visuelle Darstellungen konzentrierten sich häufig auf hellhäutige Protagonist*innen in urbanen europäischen Umgebungen. Afrikanische Lebensrealitäten würden weder thematisch noch visuell angemessen repräsentiert.

Mehrere Lehrkräfte berichteten, dass ihre Studierenden sich mit solchen Inhalten nur schwer identifizieren könnten, was sich negativ auf die wahrgenommene Relevanz und die Motivation beim Lernen auswirke. Eine Lehrkraft äußerte:

Mit dem Wunsch, digitale Lernmaterialien sollten „unsere Kultur widerspiegeln“, verbanden die Befragten die Forderung, dass Themen wie kamerunische Familienstrukturen, lokale Feste, Märkte, das nationale Bildungssystem, Musik oder der Alltag stärker berücksichtigt werden. Sieben Lehrkräfte schlugen vor, bestehende Online-Materialien entweder gezielt durch eigene Inhalte zu ergänzen oder vollständig neue, lokal kontextualisierte digitale Lehrangebote zu entwickeln.

Die befragten Lehrkräfte formulierten konkrete Vorschläge zur Verbesserung der Integration von OM in die DaF-Lehrerausbildung. Diese lassen sich fünf thematischen Bereichen zuordnen, wobei einzelne Aspekte unterschiedlich häufig betont wurden.

Zehn der dreizehn Lehrkräfte hoben die Verbesserung der Internetinfrastruktur als vordringlich hervor. Instabile oder nicht verfügbare Internetverbindungen wurden als zentrales Hindernis für den Einsatz digitaler Medien beschrieben. Eine Lehrkraft erklärte:

Ebenfalls von zehn Lehrkräften wurde die Bereitstellung technischer Ausstattung wie Computer, Projektoren oder internetfähiger Endgeräte gefordert. Die mangelnde Ausstattung führe dazu, dass digitale Unterrichtsformate nicht realisiert werden könnten, selbst wenn die Lehrkräfte bereit seien, diese zu nutzen.

Neun Lehrkräfte betonten die Notwendigkeit praxisnaher Fortbildungsangebote, die sowohl technische Kompetenzen als auch didaktische Anwendungsszenarien berücksichtigen. Diese Programme sollten auf die konkreten Bedingungen kamerunischer Bildungseinrichtungen zugeschnitten sein, da bestehende Formate häufig nicht ausreichend auf lokale Herausforderungen eingehen. Sieben Lehrkräfte wiesen zudem auf den Bedarf an Mentoring-Programmen hin, die einen strukturierten Erfahrungsaustausch unter Kolleginnen und Kollegen ermöglichen. Ziel sei es, digitale Kompetenzen durch kollegiales Lernen zu stärken und die konkrete Praxisanwendung gemeinsam weiterzuentwickeln. Eine Lehrkraft bemerkte:

Sechs Lehrkräfte äußerten schließlich den Wunsch nach einer lokalen Anpassung zentralisierter Programme wie Dhoch3 oder Deutschonline. Dabei wurde insbesondere die unzureichende Berücksichtigung infrastruktureller Bedingungen und kultureller Kontexte kritisiert. Solche Programme müssten, so die Einschätzung, stärker auf die realen Gegebenheiten in Kamerun abgestimmt werden, um nachhaltig wirksam zu sein.

Die folgende Grafik gibt einen Überblick über die im Rahmen der Interviews geäußerten Empfehlungen und deren relative Gewichtung:

Die Interviews verdeutlichen, dass fehlende technische Ausstattung und instabile Internetverbindungen, insbesondere an ländlichen Universitäten wie Maroua und Bertoua, die didaktisch sinnvolle Nutzung digitaler Medien massiv einschränken. Auch an besser ausgestatteten Standorten wie Douala und Yaoundé berichteten vier von sechs Lehrkräften über regelmäßige Internetausfälle (vgl. Kap. 4.1). Diese strukturellen Defizite beeinflussen nicht nur die faktische Nutzung digitaler Tools, sondern auch die wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit und den subjektiven Nutzen – zwei zentrale Einflussgrößen der Technologieakzeptanz gemäß des TAM (vgl. Davis 1989; Venkatesh/Bala 2008).

Zusätzlich offenbarten die Interviews erhebliche Unsicherheiten im didaktisch-methodischen Umgang mit OM, insbesondere bei älteren Lehrkräften. Sieben der 13 Befragten gaben an, digitale Tools entweder gar nicht oder nur sehr eingeschränkt einzusetzen, da ihnen klare Konzepte und Schulungen fehlen (vgl. Kap. 4.5). Dies verweist auf Defizite im Bereich des TPACK-Modells (Mishra/Koehler 2006), das die Verzahnung technischer, pädagogischer und inhaltlicher Kompetenzen als Basis für die wirksame Integration digitaler Medien beschreibt.

Dennoch besteht unter den Lehrkräften eine grundsätzliche Offenheit gegenüber digitalen Medien – vorausgesetzt, diese sind an die vorhandene technische Ausstattung angepasst. Diese Haltung bietet Potenzial für gezielte Fortbildungsmaßnahmen, die praxisnah technische und didaktische Kompetenzen stärken. Um diese Herausforderungen im theoretischen Modell angemessen zu erfassen, schlägt die Studie eine Erweiterung des TAM vor, und zwar um die Dimensionen Technische Zugänglichkeit und Kulturelle Relevanz (vgl. Kap. 5.3.1.)

Neben den infrastrukturellen Bedingungen prägen auch kulturelle Normen und generationelle Unterschiede die Akzeptanz und Nutzung von OM in der kamerunischen DaF-Lehrerausbildung. Die Interviews zeigen: Ältere Lehrkräfte äußerten häufiger Unsicherheiten im Umgang mit digitalen Tools und hinterfragten deren didaktischen Nutzen. Jüngere Lehrkräfte hingegen bewerteten digitale Medien als integralen Bestandteil ihres Lehralltags und zeigten sich versierter in deren Anwendung (vgl. Kap. 4.2). Diese Unterschiede bestätigen zentrale Annahmen des TAM: Wahrgenommene Nützlichkeit und Benutzerfreundlichkeit sind nicht nur technologisch, sondern auch biografisch und kulturell geprägt.

Ein zentrales Ergebnis betrifft die kulturelle Fremdheit zentral bereitgestellter Inhalte. Acht der 13 Befragten kritisierten, dass viele Materialien – etwa aus dem Dhoch3-Programm oder Deutschonline – stark auf europäische Kontexte fokussiert seien und wenig Anschluss an die Lebenswelt kamerunischer Lernender böten (vgl. Kap. 4.5). Diese mangelnde kulturelle Relevanz beeinträchtigt nicht nur die Motivation der Studierenden, sondern auch die Bereitschaft der Lehrkräfte, OM didaktisch zu integrieren.

Hier setzt TPACK an. Die empirischen Befunde legen nahe, dass auch dieses Modell erweitert werden könnte – nämlich um eine vierte Dimension: kulturelles Wissen. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, digitale Inhalte an lokale Kontexte anzupassen, kulturelle Ausdrucksformen einzubeziehen und soziokulturelle Codes adäquat zu adressieren (vgl. Kap. 5.3.2). Solche Anpassungen fördern nicht nur die didaktische Wirksamkeit, sondern auch die Akzeptanz digitaler Medien.

Zudem zeigte sich, dass generationelle Differenzen nicht nur durch technologische Kompetenzen bestimmt sind, sondern auch durch ungleiche Zugangsmöglichkeiten zu Fortbildungen. Jüngere Lehrkräfte hatten häufiger Gelegenheit, digitale Tools bereits in ihrer Ausbildung kennenzulernen, während ältere Lehrkräfte vielfach autodidaktisch agieren (vgl. Kap. 4.5). Dies unterstreicht die Notwendigkeit zielgruppenspezifischer Fortbildungsangebote, die sowohl technisches Know-how als auch kulturelle Sensibilität vermitteln und an den jeweiligen biografischen Kontext der Lehrkräfte anknüpfen.

Die empirischen Ergebnisse dieser Studie liefern nicht nur Einblicke in die konkrete Nutzung von OM in der kamerunischen DaF-Lehrerausbildung, sondern werfen auch grundlegende Fragen zur Tragfähigkeit etablierter theoretischer Modelle auf. Sowohl TAM als auch TPACK haben sich als hilfreiche Analyserahmen erwiesen, reichen jedoch nicht aus, um die komplexen Wechselwirkungen von Infrastruktur, Kompetenzentwicklung und kultureller Relevanz in ressourcenlimitierten Kontexten wie Kamerun umfassend zu erfassen. Auf Grundlage der Interviews wird deutlich, dass klassische Determinanten von Akzeptanz – etwa wahrgenommener Nutzen und Benutzerfreundlichkeit (TAM) – stark durch technische und kulturelle Rahmenbedingungen geprägt sind. Ebenso zeigt sich, dass der didaktisch wirksame Einsatz digitaler Medien nicht allein auf technisches und pädagogisches Wissen gestützt werden kann, sondern auch die kulturelle Anschlussfähigkeit von Lerninhalten berücksichtigen muss (TPACK).

Die folgenden Abschnitte diskutieren daher, wie beide Modelle erweitert werden können, um den spezifischen Anforderungen in Kamerun und vergleichbaren Kontexten besser gerecht zu werden. Ziel ist es, theoretische Modelle an reale Bildungsbedingungen anzupassen und dadurch einen praxisrelevanten Beitrag zur internationalen Bildungsforschung zu leisten.