Das Erlernen einer Fremdsprache impliziert die Auseinandersetzung mit ihrer Komplexität, insbesondere im Hinblick auf die Mündlichkeit. Die gesprochene Sprache ist sowohl phylogenetisch als auch ontogenetisch vor der Schriftsprache anzusiedeln und gilt als Grundlage für die Entwicklung der menschlichen kommunikativen Kompetenz (vgl. Reeg/Gallo/Moraldo 2012: 7). Dennoch wird sie in der Regel aus dem Sprachunterricht im Allgemeinen und dem Deutschunterricht im Besonderen ausgeklammert2. Dies könnte auf ihre hohe Variabilität zurückzuführen sein, die eine grundlegende Eigenschaft von Sprache darstellt und als Sammelbegriff für die heterogene Menge beschreibbarer sprachlicher Erscheinungsformen einer natürlichen Sprache verwendet wird (vgl. Elspaß 2018: 91). Daher lässt sich festhalten, dass jede Sprache, die als ein einheitliches Gesamtsystem betrachtet wird, auch ein entsprechendes „Varietätenspektrum“ (Girnth 2007: 188) aufweist, das sich auf vier Dimensionen der Variation bezieht: diatopisch, diaphasisch, diastratisch und diachronisch (vgl. Coseriu 1988: 280; Löffler 2005: 19). Die genannten Dimensionen lassen sich auf außersprachliche Faktoren wie den geografischen Raum, die kommunikative Situation, die soziale Schichtung bzw. die Zeit zurückführen (vgl. Sinner 2014: 61–69).

In Bezug auf plurizentrische Sprachen3 wie das Deutsche stellt die diatopische Variation ein unverzichtbares Element des Fremdsprachenunterrichts dar, dessen Bedeutung bisher jedoch noch unzureichend berücksichtigt wird (vgl. Janle/Klausmann 2020: 132). Derzeit gibt es drei anerkannte Standardvarietäten des Deutschen. Dabei handelt es sich um die in der Bundesrepublik Deutschland verwendete Varietät, die in diesem Beitrag als Bundeshochdeutsch (BHD) bezeichnet wird, sowie um das österreichische Hochdeutsch (ÖHD) und das Schweizerhochdeutsch (SHD), das im deutschsprachigen Teil der Schweiz Anwendung findet. In der DaF-Didaktik lässt sich eine gewisse Tendenz beobachten, eine einzige Standardsprache4 zu bevorzugen. Diese entspricht in der Regel dem BHD (vgl. Ponca 2021) und ähnelt eher einer Schriftsprache als einer mündlichen Sprache (vgl. Dürscheid/Schneider 2019: 28). Diese Varietät, die als einheitliches und homogenes Modell dienen soll, ist jedoch lediglich ein theoretisches „Konstrukt“ (Elspaß 2005: 295; Spiekermann 2007: 123), das nicht dazu beiträgt, die Lernenden auf die Herausforderungen der authentischen Kommunikation5 vorzubereiten. Die Bevorzugung eines monozentrischen Ansatzes, der sich auf die Vermittlung einer einzigen Standardvarietät konzentriert (vgl. Utri 2013: 29–30), bietet auf didaktischer Ebene eine Reihe von Vorteilen. Hierzu zählen etwa die Förderung eines überregionalen Ausdrucks der Lernenden (vgl. Muhr 2000: 35) sowie die Entlastung der Lehrenden von der Herausforderung, mit einer unbequemen Komplexität konfrontiert zu sein (vgl. Hägi 2015: 117). Jedoch ist ersichtlich, dass diese Varietät auf mündlicher Ebene nicht in ihrer „Reinform“ (Göttert 2012: 288) existiert. Daher ist es erforderlich, zumindest auf der rezeptiven Ebene auch regionale Varietäten des Deutschen zu berücksichtigen (vgl. Baßler/Spiekermann 2001b, 2002; Hägi 2007: 11), um eine möglichst authentische Kommunikation zu gewährleisten (Eberharter-Aksu 2022: 14; Shafer 2018: 100).

Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, aufzuzeigen, wie nicht standardisierte diatopische Varietäten des Deutschen systematisch in den DaF-Unterricht integriert werden können, indem ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz verfolgt wird. Im Anschluss an die Darlegung der Grundlagen der intralingualen Variabilität im Kontext des DaF-Unterrichts (Kap. 2) erfolgt die Vorstellung der angewandten Methodik (Kap. 3). Diese zielt darauf ab, YouTube für die Suche nach authentischem Material zu nutzen sowie den Einsatz einer Software für künstliche Intelligenz zu integrieren, um das Verständnis von Nichtstandardvarietäten des Deutschen zu erleichtern. Der theoretische Teil wird durch einen praktischen Teil ergänzt, in dem einige Übungen zur mündlichen Rezeption des Schweizerdeutschen und der in Österreich gesprochenen Nichtstandardvarietät6 präsentiert werden, die für verschiedene Sprachniveaus aufbereitet sind (Kap. 4). Die Angemessenheit dieser Übungen wurde in drei Pilotstudien evaluiert, deren Ergebnisse in diesem Kontext kurz dargelegt werden (Kap. 5), bevor abschließende Überlegungen angestellt werden (Kap. 6).

Die Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (DaF) orientiert sich traditionell an einer idealisierten, als ‚gepflegt‘ bezeichneten Sprache (Cauldwell 2013: 18–19; 2018: 61–62), deren Modell die Schriftsprache darstellt. Lehrwerke folgen weitgehend diesem Ansatz, was dazu führt, dass Lernenden häufig unnatürliche Dialoge präsentiert werden (vgl. Vorderwülbecke 2008), die durch eine hohe lexikalische Dichte (vgl. Fischer 2016) und eine überkorrekte Aussprache (vgl. Bachmann-Stein 2013) geprägt sind. Diese stark normorientierte Vermittlung von Sprache greift jedoch zu kurz, da sie die sprachliche Realität, insbesondere im Bereich der Mündlichkeit, nicht angemessen abbildet. In der Praxis ist es nicht möglich, eine einheitliche Standardvarietät zu identifizieren (vgl. u.a. Schneider 2020); vielmehr gibt es zahlreiche regional oder dialektal gefärbte Varietäten, die nur selten standardisiert sind und eine große Vielfalt an diatopischen Variationen aufweisen (vgl. u.a. Baßler/Spiekermann 2001a, 2001b, 2002; Muhr 1997; Spiekermann 2007). Dennoch dominiert im DaF-Unterricht die Varietät des sogenannten Bundeshochdeutschen (Schmidlin 2011: 71–72), was einer monozentrischen Perspektive auf die deutsche Sprache entspricht.

Diese monozentrische Ausrichtung hat weitreichende Konsequenzen. Lernende sind häufig unzureichend auf die authentische kommunikative Realität vorbereitet, die sich durch eine Vielzahl nicht standardisierter Varietäten auszeichnet (Shafer 2018: 99). Die Auseinandersetzung mit diesen Nichtstandardvarietäten führt in vielen Fällen zu Verständnisproblemen (Göttert 2012: 288). Es besteht nämlich die Gefahr, dass sich Lernende hinsichtlich grundlegender Kommunikationssituationen inadäquat vorbereitet fühlen, da ihnen im Unterricht keine Einsicht in die Vielfalt der gesprochenen Sprache geboten wird. Als besonders problematisch erweist sich die Tatsache, dass selbst die in den anderen deutschsprachigen Ländern (z.B. in Österreich oder in der Schweiz) gesprochenen Standardvarietäten oft als Abweichungen von einer angenommenen Norm betrachtet werden (vgl. Dürscheid/Schneider 2019: 24; Lingg 2006: 24–25). Des Weiteren unterliegen nicht standardisierte Varietäten mitunter einer gesellschaftlichen Abwertung oder werden als exotisch wahrgenommen (Clyne 1993: 3).

Diese Aspekte legen nahe, dass es lohnenswert sein kann, die monozentrische Ausrichtung der DaF-Didaktik kritisch zu hinterfragen. Ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz bietet dabei eine vielversprechende Ergänzung, indem er die Vielfalt der deutschen Sprache stärker in den Mittelpunkt rückt. Auf diese Weise kann man die Lernenden besser auf die sprachliche Realität in deutschsprachigen Ländern vorbereiten und ihnen zugleich ein differenziertes Verständnis für die sprachliche und kulturelle Diversität des Deutschen vermitteln. Eine solche Perspektive würde jedoch Anpassungen sowohl in der Gestaltung von Lehrmaterialien als auch in der Unterrichtspraxis erfordern, um den Lernenden einen Zugang zu verschiedenen Varietäten zu ermöglichen und sie für die authentische Sprachvielfalt zu sensibilisieren.

Die Herausforderungen des monozentrischen Ansatzes in der DaF-Didaktik erfordern eine nuancierte Lösung, die sowohl rezeptionsorientiert als auch plurizentrisch ist. Zentral ist dabei die Erkenntnis, dass die deutsche Sprache eine Vielzahl von Varietäten umfasst, die nicht vollständig parallel unterrichtet werden können. Stattdessen empfiehlt sich ein pragmatischer Ansatz, der sich an der Leitidee orientiert, überregional zu produzieren, aber regional zu rezipieren (vgl. Baßler/Spiekermann 2001a; Muhr 2000: 35; Shafer 2018: 100). Die Lernenden sollten primär eine Standardvarietät aktiv beherrschen, die eine überregionale und internationale Kommunikation ermöglicht. Welche Varietät auf Produktionsebene bevorzugt gewählt wird, lässt sich mit Blick auf die Asymmetrie der Standardvarietäten begründen. Dabei wird die deutsche Standardsprache als dominant wahrgenommen (vgl. Ammon 1995: 447; Lenz 2014: 325; Schmidlin 2011: 71–73). Diese Asymmetrie manifestiert sich ebenfalls auf lexikalischer Ebene, da zahlreiche Teutonismen auch in Österreich und der Deutschschweiz bekannt sind, während die meisten Helvetismen und Austriazismen7 in weiten Teilen Deutschlands unbekannt bleiben (vgl. Hägi 2007: 8). Parallel dazu ist es sinnvoll, den rezeptiven Umgang mit weiteren bedeutsamen Sprachvarietäten zu fördern. Dies bedeutet, dass Lernende neben ihrer aktiven Kompetenz im Standarddeutschen auch passive Fertigkeiten in anderen wichtigen Standardvarietäten wie dem SHD oder dem ÖHD entwickeln sollten (vgl. Hägi 2006). Der plurizentrische Ansatz geht noch weiter und empfiehlt die Einbeziehung überregionaler Nichtstandardvarietäten (vgl. Muhr 1997), deren Auswahl sich nach den spezifischen Bedürfnissen des Unterrichts richtet. Für die Beispiele im praktischen Teil (vgl. Kap. 4) wurden zwei Nichtstandardvarietäten mit überregionaler Bedeutung ausgewählt: Schweizerdeutsch (SD) und das Deutsch in Österreich (DiÖ)8.

Bei der Einbeziehung von Nichtstandardvarietäten in den DaF-Unterricht ist es wichtig zu beachten, dass Abweichungen vom Standard alle Bereiche der Sprache umfassen können – von der Phonetik und Morphologie bis hin zur Syntax und Lexik.9 Ein plurizentrischer rezeptiver Ansatz sollte sich darauf konzentrieren, jene Variationen zu thematisieren, die das Verstehen besonders erschweren. Um die Dekodierung unterschiedlicher Varietäten zu erleichtern, sind sprachliche Phänomene geeignet, die Missverständnisse hervorrufen können. Ein Beispiel hierfür ist im SD die Verwendung von wo als Relativpronomen (vgl. Hove 2017: 7), eine Besonderheit, die auch in verschiedenen Dialekten Deutschlands zu finden ist (vgl. Fleischer 2005; Mösch 2019). Ebenso relevant sind Präpositionsgebrauch und Lexik, etwa Helvetismen und Austriazismen, die zu sog. ‚falschen Freunden‘ werden können, wie beim österreichischen Sessel (im BHD: Stuhl) oder bei dem Verb angreifen, das im Sinne von berühren verwendet wird (vgl. Eberharter-Aksu 2022: 6). Auch auf der syntaktischen Ebene existieren Herausforderungen, etwa die Verdoppelung des Bewegungsverbs gehen im SD, wenn sie zusammen mit einem anderen Verb im Infinitiv gebraucht werden (ich gang go ässe = ich gehe essen) (vgl. Glaser 2014: 46; Hove 2017: 7), oder die Verdoppelung des Perfekts im DiÖ (ich habe es vergessen gehabt) (vgl. Sedlaczek 2004: 440). Diese Besonderheit findet sich allerdings auch in vielen Nichtstandardvarietäten des Deutschen.

Besonders häufig treten Merkmale jedoch auf der phonologischen Ebene auf, weshalb Sprechende aus der Schweiz und Österreich leicht identifiziert werden können, auch wenn sie sich im Standarddeutschen äußern (vgl. Ulbrich 2003). Hier sollten sowohl segmentale als auch suprasegmentale Variationen berücksichtigt werden, da diese oft eng miteinander verbunden sind. Beispiele suprasegmentaler Abweichungen finden sich in der Position des Wortakzents (vgl. Ammon/Bickel/Lenz 2016: LXVI-LXVII), wie etwa bei Mathematik (BHD: [mateːmɑˈtiːk] vs. ÖsHD: [mateːˈmɑtiːk]) oder bei der Abkürzung CD (BHD: [tseːˈdeː] vs. SHD: [ˈtseːdeː]). Im Bereich der segmentalen Ebene fallen regionale Unterschiede in der Aussprache von Einzellauten auf (vgl. LXVII-LXXI). Beispiele sind die Realisierung des Phonems /a/ im DiÖ (schlofn [ˈʃlɔfn]) im Vergleich zum BHD (schlafen [ˈʃlɑːfən]), das Fehlen der Auslautverhärtung im SD oder die unterschiedlichen phonetischen Realisierungen des Graphems ch- beim Lexem Chemie als [çeːmˈiː], [kɛːmˈiː] oder [ʃɛːmˈiː]. Solche Beispiele verdeutlichen, dass phonologische Variationen auf unterschiedliche Weise die Verständlichkeit beeinflussen können und daher im Unterricht besondere Aufmerksamkeit verdienen.

Das Ziel der vorliegenden Arbeit besteht darin, zu untersuchen, ob und inwiefern gesprochene Nichtstandardvarietäten des Deutschen sinnvoll in den DaF-Unterricht sowie in die Lehrerausbildung integriert werden können. Die Beantwortung dieser übergeordneten Fragestellung erfolgt durch die Ableitung dreier konkreter Forschungsfragen:

Die Fragestellungen stellen die Struktur des gesamten Beitrags dar und bilden die Grundlage für die konzeptionellen Überlegungen sowie für die Pilotstudien. Der Fokus liegt hierbei auf der rezeptiven Dimension sprachlicher Variation. Es wird untersucht, inwiefern digitale Medien reale Sprachsituationen zugänglich machen und Lernprozesse unterstützen können. Die Wahl von YouTube als Ressource ermöglicht einen authentischen Einblick in die Vielfalt gesprochener Sprache, während KI-basierte Werkzeuge innovative Potenziale zur Erstellung und Bearbeitung didaktischer Materialien eröffnen – sowohl für Lernende als auch für Lehrende.

Das Vorhaben, mit Nichtstandardvarietäten zu arbeiten, die in erster Linie in der gesprochenen Sprache zum Einsatz kommen, erfordert die Berücksichtigung von authentischem mündlichem Material im DaF-Unterricht10.

Das Konzept der Authentizität in der Fremdsprachendidaktik ist nicht neu, allerdings ist seine Bedeutung und Auslegung bis heute Gegenstand kontroverser Diskussionen. Bereits zum Zeitpunkt der Etablierung der audiolinguistischen Methode wurde Authentizität als relevantes didaktisches Prinzip angeführt. In diesem Kontext wurde die Authentizität der Sprachvorbilder bzw. Sprachgewohnheiten der muttersprachlichen Bevölkerung, insbesondere deren Aussprache, gefordert, die von den Lernenden nachgeahmt werden sollte (vgl. Neuner/Hunfeld 1993: 61). Auch im Rahmen des kommunikativen Ansatzes, der sich insbesondere durch die Einführung pragmatischer Kategorien wie ‚authentische kommunikative Situationen‘ oder ‚kommunikatives Handeln‘ in den Fremdsprachenunterricht auszeichnete, wurde Authentizität als wichtiges didaktisches Prinzip betrachtet. Diesbezüglich sei auf die Auswahl der im Unterricht zu verwendenden Texte verwiesen, die zum Teil unverändert aus den Lehrwerken übernommen wurden und so zu einem entsprechenden Sprachmodell führten (vgl. Rösler 2012: 39). Der Begriff ‚Authentizität‘ kann somit in verschiedenen Dimensionen als weit gefasster und facettenreicher Begriff verstanden werden, der in verschiedenen Aspekten des Lehr-Lern-Diskurses zum Ausdruck kommt (vgl. Chudak/Nardi 2016). Im Folgenden wird die Dimension der Authentizität vor allem auf die Sprache und damit auf die verwendeten rein mündlichen oder multimedialen Texte bezogen. Die Auswahl der Textsorten lässt sich auf nicht standardisierte Varietäten zurückführen, die hauptsächlich im mündlichen Mensch-Mensch-Austausch verwendet werden und daher nicht in schriftlicher Form vorliegen, außer in Kommunikationsformen wie der computervermittelten Kommunikation, z.B. in Chats und WhatsApp-Nachrichten.

Die Plattform YouTube ist eine der am häufigsten genutzten Quellen für die Suche nach authentischen mündlichen Texten in den ausgewählten Nichtstandardvarietäten Schweizerdeutsch und Deutsch in Österreich. Der Vorteil einer solchen Plattform besteht in der leichten Auffindbarkeit von einzelnen Videos oder Videoreihen, die Inhalte vermitteln, die auch für ein junges Publikum in Schulen oder Universitäten von Interesse sind. Die Audio- und Videodateien können mithilfe von Online-Konvertern11 in verschiedenen Formaten heruntergeladen und mit Audio- und Videobearbeitungssoftware12 an die Bedürfnisse der Lerngruppe angepasst werden. Hierfür werden die Audio- und Videospuren nur in der Länge oder in der Auswahl der darzustellenden Szenen entsprechend geändert13.

Die hier dargestellten Übungen basieren auf einer Vielzahl von YouTube-Quellen, darunter die Online-Videoserie und der Podcast Easy German. Diese bietet sowohl Lernenden als auch Deutschlehrkräften auf der ganzen Welt authentisches Unterrichtsmaterial und stellt die deutsche Sprache vor, wie sie auf der Straße und unter Freunden zu Hause gesprochen wird. Dabei wird auch auf diatopische Unterschiede zwischen den verschiedenen Varietäten des Deutschen eingegangen, denn ein Großteil der Episoden entstand in der Schweiz und in Österreich. Zudem deckt die Serie eine breite Palette von Themen ab, wodurch eine große Personengruppe angesprochen werden dürfte.

Entscheidend für die Umsetzung eines plurizentrischen rezeptiven Ansatzes ist auch der Einsatz der KI-Anwendung Gliglish14, mit der es möglich ist, eine Sprache sowohl produktiv als auch rezeptiv zu üben. Es handelt sich um eine benutzerfreundliche Anwendung, die eine Interaktion zwischen Mensch und Maschine ermöglicht. Ein wesentlicher Vorteil von Gliglish besteht darin, dass neben den zahlreichen Standardvarietäten auch Schweizerdeutsch als zu trainierende Varietät integriert ist. Dieser Sachverhalt ist auf die diglossische Situation der Schweiz zurückzuführen. Dabei findet die nicht standardisierte Varietät überwiegend in mündlicher Form Anwendung und die Standardvarietät in der Schriftsprache15. Weitere Vorteile sind die Möglichkeiten, Dialoge in vordefinierten Szenarien zu führen, z.B. in Apotheken oder Supermärkten. Die Anwendung bietet auch eine schriftlichkorrigierende Rückmeldung über die eigene Produktion in der Standardsprache, so dass die Lernenden ihre Fehler erkennen können, insbesondere in der asynchronen Lernphase. Diese Art von Feedback ist möglich, da die Anwendung auch über eine Sprachsynthesefunktion verfügt, mit der die Sprache in Echtzeit transkribiert werden kann. Um den Einsatz der Anwendung für das Training der mündlichen Rezeption zu erleichtern, kann die orthografische Verschriftlichung jedoch deaktiviert werden, damit die schriftliche Rezeption nicht Vorrang vor der mündlichen hat.

Unter Berücksichtigung des didaktischen Ziels, den Lernenden den Klang spezifischer Varietäten der deutschen Sprache vertraut zu machen, um eine „Wahrnehmungstoleranz“ (Studer 2002: 119) zu entwickeln, wurde die Wahl der Übungsart auf Mikro-Hörübungen (vgl. Field 2008: 88) gelegt. Diese bieten zahlreiche Vorteile, da sie eine Aufschlüsselung der Höraufgabe sowie eine Fokussierung auf ein bestimmtes Phänomen ermöglichen, wie es Desselmann (1983: 347) bei der Förderung von Komponentenübungen vorausgesehen hatte. Im Rahmen der vorliegenden Pilotstudien wurden verschiedene Arten von Übungen ausgewählt, darunter Immersionsübungen, Transkriptions-, Unterscheidungs- und Identifikationsübungen sowie Mischformen.

Hinsichtlich der Vorgehensweise wurde beschlossen, die Übungen in einer Progression von den einfachsten zu den komplexesten zu präsentieren. Dabei wurde auch die kontrastive Perspektive bevorzugt, um Parallelen zwischen Standard- und Nichtstandardvarietäten aufzeigen zu können.

Im Hinblick auf einen plurizentrischen rezeptiven Ansatz sollten die unterschiedlichen Varietäten in den herkömmlichen Unterricht integriert werden, der häufig dem Schema der im Lehrbuch empfohlenen Unterrichtseinheiten folgt. Die Intention bestand somit darin, in den ausgewählten Nichtstandardvarietäten Übungen zu entwickeln, die von einem A1- bis zu einem C1-Niveau reichen und in sequenzieller Abfolge vorgestellt werden. Da sich zahlreiche der Übungen in den gewählten Nichtstandardvarietäten wiederholen, werden lediglich einige Beispiele mit DiÖ für die Sprachniveaus A1 und A2 sowie mit SD für die Sprachniveaus B1 bis C1 präsentiert, um eine Vorstellung davon zu vermitteln, wie aus unserer Perspektive die Arbeit zum Plurizentrismus strukturiert sein sollte. Die Intention besteht darin, frühzeitig und schrittweise mit den verschiedenen Nichtstandardvarietäten zu beginnen, um insbesondere auf phonetischer Ebene Fossilisierungen zu vermeiden (vgl. Morf 2024b: 83).

Im Rahmen der vorliegenden Recherche wurde ein Teil der zuvor präsentierten Übungen im DaF-Unterricht bereits mit ausgewählten Gruppen von Lernenden (Gruppen 1 und 2) sowie einer Gruppe von angehenden Lehrkräften (Gruppe 3) erprobt (vgl. Abb. 4). Die Pilotstudien dienten der Evaluierung der Praxistauglichkeit und Wirksamkeit der konzipierten Materialien sowie der Gewinnung erster Einblicke in die Reaktionen der Lernenden und Lehrenden auf die Thematik und Methodik.

Die Lerngruppen 1 und 2 wurden unter Berücksichtigung einer heterogenen Zusammensetzung für unterschiedliche Lernkontexte gebildet. Zum einen wurden die Übungen mit einer kleinen Klasse von Gymnasiasten getestet, die keinerlei Vorkenntnisse der deutschen Sprache aufwiesen und erst über eine Unterrichtserfahrung von drei Monaten verfügten.21 Des Weiteren wurde eine zweite Pilotstudie mit Studierenden der Università Cattolica in Mailand durchgeführt, die bereits über fortgeschrittene Kenntnisse der deutschen Sprache verfügten.

Die Pilotstudien wurden in Anwesenheit von zwei Lehrkräften22 durchgeführt, von denen eine die partizipative Beobachtung leitete. Als Erhebungsinstrumente für die partizipative Beobachtung wurden die Bemerkungen der Lernenden zu den durchgeführten Übungen in Form von Notizen sowie der Erfolg oder Misserfolg bestimmter Übungen, wie beispielsweise die Anzahl der richtigen und falschen Antworten pro Übung, herangezogen. Zudem wurde der Vergleich zwischen den beiden anwesenden Lehrkräften berücksichtigt. Gemäß der Klassifizierung der Beobachtungsrolle von Spradley (1980: 58–62) war die teilnehmende Beobachtung aktiv, da die Erfahrungen der Lernenden geteilt wurden, und in einigen Fällen vollständig, da die beobachtende Lehrkraft zum Teil an der Unterrichtsaktivität teilnahm und Bemerkungen und Klarstellungen machte. Die Beobachtung war jedoch nicht offen oder offensichtlich (vgl. Cardano 2011: 106), da die Teilnehmenden der Kurse nicht über den Zweck der Beobachtung und die Ziele der Forschung informiert wurden.

Die bisherigen Ausführungen und praktischen Übungen bilden einen Ausgangspunkt, der in weiteren Lehrsituationen erprobt und kontinuierlich weiterentwickelt werden muss, um tiefere Erkenntnisse zur Einbeziehung von Nichtstandardvarietäten im DaF-Unterricht zu gewinnen. Eine mehrjährige Längsschnittstudie sowohl auf Universitäts- als auch auf Schulebene wäre hierfür eine geeignete Vorgehensweise.

Eine der zentralen Zielsetzungen besteht in einer umfassenderen Vorbereitung der Lernenden auf die Begegnung mit Nichtstandardvarietäten. Die rezeptive Beherrschung dieser Varietäten ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine erfolgreiche Kommunikation, insbesondere in authentischen Kontexten, in denen eine hohe Variationsvielfalt zum sprachlichen Alltag gehört. Eine unzureichende Vorbereitung birgt das Risiko eines kommunikativen Schocks, wenn Lernende in der Praxis mit unerwarteten Abweichungen von der Standardsprache konfrontiert werden.

Darüber hinaus erscheint eine stärkere Berücksichtigung von Nichtstandardvarietäten in der Lehkräfteausbildung notwendig. In diesem Zusammenhang ist es erforderlich, Lehrkräfte für die systematische Vermittlung von sprachlicher Variation zu qualifizieren. Eine derartige Qualifizierung bedingt die Konzeption spezifischer Lehrveranstaltungen, welche sowohl methodologische Grundlagen als auch konkrete didaktische Techniken vermitteln. Die gezielte Weiterbildung von Lehrkräften im Hinblick auf die Analyse, Anwendung und Weitergabe sprachlicher Variation fördert die effektive Integration der bisher oft vernachlässigten Dimension der Nichtstandardvarietäten in den Unterricht.

Auch im Bereich der Lehr- und Handbücher besteht Optimierungsbedarf. Der Fokus auf lexikalische Unterschiede erweist sich als unzureichend und lässt wesentliche Ebenen der Variation – wie phonologische, morphosyntaktische oder pragmatische Aspekte – unberücksichtigt. Eine umfassendere Einbeziehung sprachlicher Variation in Lehrwerke ist daher erforderlich, um eine realitätsnahe und differenzierte Sprachvermittlung zu gewährleisten.

In Bezug auf die dargestellte Thematik lässt sich anmerken, dass die dritte Phase des PRIN-Projekts25 ‚Deutsche Sprache in Italien: Wo sind wir und wo wollen wir hin?‘ (vgl. Nardi 2023) zukunftsweisende Perspektiven eröffnet. Das Projekt verfolgt zwei konkrete Ziele: Zum einen ist die Einrichtung eines Repository vorgesehen, das gezielte Materialien für Deutschlehrende und -lernende bereitstellt und dadurch den systematischen Erwerb sprachlicher Variation unterstützt. Zum anderen ist die Gründung eines dauerhaften, hochschulübergreifenden Kompetenzzentrums für Deutsch als Fremdsprache vorgesehen (KoDaF26), das als Plattform für die Forschung und Lehre im DaF-Bereich dienen und innovative Ansätze zur Vermittlung sprachlicher Varietäten fördern soll.

Schließlich lässt sich festhalten, dass die Integration von Nichtstandardvarietäten in den DaF-Unterricht einen wesentlichen Beitrag zu einer ganzheitlichen und realitätsnahen Sprachvermittlung leisten kann. Eine umfassende Vorbereitung der Lernenden, eine verstärkte Einbindung in die Lehrkräfteausbildung sowie die Anpassung bestehender Lehrmaterialien erweisen sich als zentrale Schritte, um den Anforderungen sprachlicher Vielfalt im Deutschunterricht gerecht zu werden. Auf diese Weise kann gewährleistet werden, dass Lernende nicht nur eine Standardsprache wie das bundesdeutsche Hochdeutsch beherrschen, sondern auch sprachliche Vielfalt als selbstverständlichen Teil der deutschen Sprache wahrnehmen und entsprechend rezeptiv nutzen.