Die im mentalen Lexikon abgespeicherten alltagssprachlichen Vorstellungen und Bezeichnungen der Lernenden werden als Ausgangspunkt fachwissenschaftlicher Konzeptbildung gesehen (Kattmann 2008: 358). Für naturwissenschaftliche (Prä-)Konzepte wird von einem „einzigen ‚Konzeptspeicher‘“ (Badertscher/Bieri 2009: 35) ausgegangen.5 Diese basalen und erfahrungsbasierten Präkonzepte sind allerdings nicht allein als gedankliche Repräsentationen im mentalen Lexikon abgespeichert, sondern jeweils mit den dazugehörigen (alltagssprachlichen) Bezeichnungen der L16 verknüpft (Cummins 2007: 231–232; Laupenmühlen 2012: 176). Damit die vor der unterrichtlichen Auseinandersetzung rudimentären Vorstellungen, welche im mentalen Lexikon vorerst passiv vorliegen, in wissenschaftlich adäquate Konzepte überführt werden können, erfolgt als erster Schritt zum Einstieg in die Unterrichtsstunde/-einheit deren Aktivierung. Den Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung folgend, – Vorwissen gilt als bedeutendste Determinante des Lernerfolgs (vgl. z.B. Hasselhorn/Gold 2022: 81; Renkl/Stern 1994: 30) – können sich durch die Aktivierung neue Wissenseinheiten an bereits vorhandene Strukturen anlagern. Die Aktivierung kann durch die Ermittlung des assoziativen Umfelds bzw. von Konnotationen (diese beinhalten auch Wortgruppen und fachspezifische Redewendungen wie „Bäume schlagen aus“, „Der See kippt um.“) erfolgen, indem diese beispielsweise durch ein Brainstorming zu einem bestimmten Begriff abgerufen werden. Eine Aktivierung dieser vorunterrichtlichen Vorstellungen in derselben Sprache, welche für die neuronale Enkodierung eine Rolle gespielt hat, wird als förderlich für den Informationsabruf gesehen und bildet die Basis für optimales Lernen (Cummins 2007: 231–232). Die gezielte Aktivierung von Präkonzepten in der L1 und BICS wird somit als Ausgangspunkt für die Neukonstruktion von Fachkonzepten gesehen, wodurch sich in dieser Phase die Anteile von Alltagssprache und L1 erhöhen (vgl. Abb. 3).

Nach der Präkonzept-Aktivierung erfolgt ein erstes Anbahnen bzw. eine erste Auseinandersetzung mit dem Fachkonzept in der anschließenden Erarbeitungsphase. Dieses kann durch einen handelnden Zugang, z.B. durch das Beobachten eines Phänomens oder durch das Experimentieren als sensomotorische Erfahrung im naturwissenschaftlichen Unterricht geschehen. Auch die Beschreibung eines Modells oder die Verbalisierung eines visuellen Impulses kann am Anfang dieser Phase stehen. Das CL₁₊₂IL-Modell sieht für die erste Annäherung an das Fachkonzept den Einsatz der L2 vor, wobei die Verwendung alltagssprachlicher Strukturen (BICS) zugelassen werden soll. Hierbei wird an die Erfahrungen der SchülerInnen aus dem Englischunterricht angeknüpft, da im Kontext des regulären Fremdsprachenunterrichts ebenfalls die Alltagssprache verwendet wird (Hallet 2013: 181). Durch die Verwendung der L2 werden, zusätzlich zu der durch das Brainstorming hervorgerufenen Aktivierung der Präkonzepte und Bezeichnungen in der L1, das Vokabular zugehöriger Begriffsnetze des mentalen Lexikons in der Zielsprache aktiviert. Hierdurch können als Endpunkt dieser Phase Current Constructions, ad-hoc entstehende inhaltliche Vorstellungen zum entsprechenden Konzept (Möller 2018: 51; Möller 2013: 60), bzw. Hybrid-Konzepte („hybrid conceptions“ Davies 2018: 3, vgl. auch „Interimskonzepte” Bonnet et al. 2013: 186), Zwischenvorstellungen mit Elementen der Präkonzepte und wissenschaftlichen Vorstellungen (Möller 2013: 66 unter Verweis auf Vosniadou/Brewer 1992), entstehen. Diese stellen allerdings noch keine dauerhaften und stabilen Strukturen dar und müssen daher im weiteren Unterrichtsverlauf vertieft werden. Das CL₁₊₂IL-Modell sieht vor, in dieser Phase bereits fachsprachliche Elemente (CALP), wie z.B. eine erste Einführung von Fachtermini, einfließen zu lassen, damit diese im weiteren Unterrichtsverlauf gefestigt werden können.

Fachliches Lernen und das Begreifen von Konzepten im CLIL-Kontext findet nicht durch die Einführung von Fachtermini und Vermittlung von Sachinformationen in einer direkten, transmissiven Instruktion statt, noch weniger über das Auswendiglernen von Fachvokabular, „(…) sondern im Verlauf der interaktionalen Interpretation von Phänomenen und der problemorientierten Verhandlung” (Bonnet et al. 2013: 186). Diese auf Interaktion zwischen den Lernenden beruhende dritte Phase stellt das Kernstück des CL₁₊₂IL-Modells dar. In diesem Schritt, je nach Komplexität des Konzepts im zeitlichen Umfang variierend, erfolgt eine intensive Beschäftigung mit dem zu konstruierenden Fachkonzept, indem sich die Lernenden auf rezeptiver und produktiver Ebene in beiden Sprachen aktiv handelnd mit diesem auseinandersetzen. Es werden also sowohl die L1 als auch die L2 als wichtige Werkzeuge für die Wissenskonstruktion angesehen. Basierend auf der Annahme, dass für das (sprachliche) Lernen im Fach die Integration von sprachlichen Handlungssituationen eine wichtige Voraussetzung ist (Bonnet et al. 2013: 186–187, Leisen 2015a: 45), umfassen die an die SchülerInnen gestellten Aufgaben und somit sprachlichen Anforderungen alle vier Fertigkeiten (Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen). Zur Vermeidung einer Unter-/ Überforderung liegen die sprachlichen Anforderungen leicht über dem Niveau der SchülerInnen-eigenen Sprachkompetenzen (vgl. Input-Hypothese, Krashen 1982: 20–30 bzw. Prinzip der kalkulierten sprachlichen Herausforderung, Leisen 2015b: 38). Um den Lernenden zu ermöglichen, Sprachsituationen zu bewältigen, sollten sprachliche Hilfestellungen (Scaffolding-Maßnahmen, s. auch Anmerkungen zur Sprachbewusstheitsförderung in Kap. 2.6) zur Verfügung gestellt werden. Hierdurch kann die Lücke zwischen den sprachlichen Anforderungen und der individuellen Sprachkompetenz überbrückt werden, sodass Sprache kein Hindernis für das fachliche Lernen darstellt. Durch das erfolgreiche Bewältigen dieser fachlichen Sprachsituationen kann das Sprachlernen im Fach angebahnt werden (Leisen 2015a: 45). Generell sollten die Aufgaben einen hohen Aufforderungscharakter haben und zur regen Auseinandersetzung mit dem Fachkonzept ermutigen, sodass sich die SchülerInnen unabhängig vom individuellen sprachlichen Entwicklungsstand aktiv mit dem Fachkonzept auseinandersetzen können. Je nach Fachkonzept kann die Beschäftigung mit den Inhalten in fachtypischen und damit authentischen Situationen auf unterschiedlichen Wegen erfolgen. So kann z.B. das Beschreiten des naturwissenschaftlichen Erkenntnisweges durch das Durchführen verschiedener Experimente (für das Konzept ‚Fotosynthese‘ z.B. Messen der Fotosyntheserate über die Sauerstoffabgabe, Durchführen einer Dünnschichtchromotografie) oder weitere fachspezifische Arbeitsweisen (Diagrammauswertung zur Bestimmung von den die Fotosynthese beeinflussenden Außenfaktoren, Mikroskopieren eines Sonnen-/ Schattenblattquerschnittes) zur Bedeutungskonstruktion beitragen. Durch diese verschiedenen Zugänge wird den SchülerInnen ermöglicht, am Ende dieser Phase möglichst ein umfassendes Konzept ‚Fotosynthese‘ konstruiert zu haben.

Generell wird dem konstruktivistischen Modell des Wissenserwerbs folgend (vgl. z.B. Huwendiek 2020: 55–57) ein eigenaktiver, handelnder Zugang zu den Fachkonzepten als lernförderlich angenommen, da Studien zeigen, dass die Erarbeitung neuer Konzepte in Form von fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächen von Lernenden als wenig fruchtbar in Hinblick auf das Nachvollziehen von Sachverhalten bewertet wird (Trendel/Wackermann/Fischer 2007: 28). Zudem zeigen Untersuchungen, dass eine handelnde Auseinandersetzung mit Unterrichtsinhalten sowie das Experimentieren sich positiv auf die Sprachentwicklung (Wortschatzerweiterung, Verbesserung des sprachlichen Ausdrucksvermögens und der Kommunikationsfähigkeit) von SchülerInnen auswirkt (Heitzmann 2013: 74). Um diese Lernprozesse zu unterstützen, ist der Einsatz von CALP ausdrücklich erwünscht. Hierdurch wird das linguistische Repertoire, und vor allen Dingen die Fachsprache, in beiden Sprachen aktiviert und erweitert und somit ein Beitrag zum Aufbau der Sprachkompetenz geleistet (CALP-/ bildungssprachliches Sprachbad, vgl. Leisen 2017: 60–61). Für die Rezeption von Fachinhalten ist zu beachten, dass beide Sprachen inhaltlich-funktional interagieren sollen; was bedeutet, dass fachliche Inhalte aus Gründen der Vermeidung von Motivationsverlust nicht in der komplementären Sprache rein wiederholend dargeboten werden (Böing/Palmen 2012: 87; Bohrmann-Linde 2016: 168). Zusätzliches Material sollte neue Informationen liefern, sodass diese in das bereits in einer Sprache angeeignete Wissen integriert werden können (Integration statt Repetition). Neben den fachspezifischen Arbeitsweisen zur Erkenntnisgewinnung, die den Lernenden einen handelnden Umgang mit den Fachinhalten ermöglichen (Leisen 2015a: 46), sollten in dieser Phase verschiedene Multimodalitäten (Lin 2015: 86; Liu/Lin 2021: 241) herangezogen werden. Daher finden neben dem Einsatz von Sachtexten audiovisuelles Material wie z.B. Erklärvideos und weitere digitale Learningtools zur selbstständigen Erarbeitung von Hintergrundinformationen oder zum Nachvollziehen einer Theorie ihre Berechtigung. Bei der Aneignung von Sachinformationen, durch z.B. die Rezeption eines Textes oder das Anschauen eines Videos, ist die Sozialform Einzelarbeit vorgesehen.

An diese Arbeitsphase schließt sich ein kommunikativer Austausch in Kleingruppen an, da in dieser dritten Phase des CL₁₊₂IL-Modells das Potenzial für das Zustandekommen von Translanguaging (TL) (García 2009: 42–50)7 gesehen wird, welches wiederum in einer durch einen Trans-Semantisierungsprozess (TSP) hervorgerufenen Umstrukturierung der Präkonzepte und final in einer Wissenskonstruktion (Konzeptwandel, Conceptual Change, Posner/Strike/Hewson/Gertzog 1982) münden kann (vgl. Abb. 2). Ausgehend von einem ganzheitlichen semantischen Repertoire bilingual Lernender (vgl. holistisches Repertoire in Abb. 2), welches sowohl linguistische als auch nonverbale Ressourcen umfasst (Lin 2019: 11–12), kann in diesem Prozess durch die der Sozialform ‚Gruppenarbeit‘ inhärente soziale und kommunikative Interaktion und gleichzeitigem Nutzen der bi- bzw. multilingualen sprachlichen Ressourcen TL (García 2009: 42–50) stattfinden. Lin (2019: 8–9) beschreibt diese linguistischen Ressourcen für bilinguale Lernende als das Vorhandensein von Sprachstilen, BICS und CALP sowie verschiedenen Registervarietäten in beiden Sprachen. Durch einen Wechsel zwischen den Sprachen, ergo einem Nutzen des gesamtsprachlichen Repertoires (= TL), konstruieren bilinguale Lernende ihre Gedanken (ebd.). Die ebenso zum semantischen Repertoire gehörenden nonverbalen Ressourcen (Körpersprache, Mimik, Gestik sowie multimodale Repräsentationen wie der Einsatz von Abbildungen; im Rahmen dieses Beitrags differenziert dargestellt als in- und externe nonverbale Ressourcen, vgl. Abb. 2) können für das Trans-semiotizing (TS) herangezogen werden, welches durch Lin (2019: 11) als die Hinzunahme von nonverbalen Ressourcen für gedankliche Prozesse definiert wird. In Anlehnung an Badertscher und Bieri (2009) werden unter externen nonverbalen Ressourcen „semiotische Varietäten“ (5) wie physische Modelle, Graphiken, Tabellen etc. zur Vermittlung naturwissenschaftlicher Inhalte verstanden. Bilingual Lernende bedienen sich also neben dem Wechsel zwischen (zwei) Sprachen semiotischer Ressourcen, um ihrer Welt Sinn zu geben. Aus diesen beiden Handlungen der AkteurInnen ergibt sich der TSP, welcher im vorliegenden Beitrag als Prozess der Wissens- und Konzeptkonstruktion durch interaktive Bedeutungsaushandlung (Negotiation of meaning, vgl. z.B. Badertscher/Bieri 2009: 129) unter Einbezug des ganzheitlichen, semantischen Repertoires, also allen linguistischen und nonverbalen Ressourcen, definiert wird. Dem Ansatz des Conceptual Change (Posner et al. 1982) folgend, wird davon ausgegangen, dass in dieser sozialen Situation die Ko-Konstruktion von Fachkonzepten durch Umstrukturierung, Erweiterung, Modifizierung, oder auch Differenzierung der Präkonzepte stattfindet. Der TSP beschreibt, wie Lernende unter Einbezug ihres holistischen Repertoires in interaktiven Bedeutungsaushandlungsprozessen ihren MitschülerInnen ihr Verständnis von Phänomenen und ihre konzeptbezogenen Vorstellungen darlegen und erklären, Hypothesen bezüglich des Bedeutungsgehalts von Fachkonzepten aufstellen, diese mit dem Verständnis der anderen abgleichen sowie unterschiedliche Interpretationen diskutieren und „sich im sprachlich-diskursiven Austausch der Konzeptualisierung und der Theoretisierung von Sachverhalten” (Bonnet et al. 2013: 185) annähern. Somit stellt das Endprodukt des TSP bestenfalls ein möglichst vollständig konstruiertes, wissenschaftlich adäquates Fachkonzept dar, welches allerdings zunächst abstrakt im mentalen Lexikon bilingualer Lernender vorliegt und in einem nächsten Schritt konkretisiert werden muss (vgl. Phase 4).

Aufgrund unterschiedlicher soziokultureller Erfahrungen differieren die individuellen semantischen Repertoires der SchülerInnen. Auch in Bezug auf die schul- und fremdsprachlichen Kompetenzen wird es höchstwahrscheinlich eine gewisse Varianz unter den SchülerInnen geben, sodass innerhalb der sozialen Interaktion verschiedene Repertoires herangezogen werden und ihre Potenziale in der Ko-Konstruktion von Wissen bei gleichzeitiger Behandlung der L1 und L2 als gleichberechtigte Sprachen entfalten können. Diese Phase hat das Potenzial zur Entwicklung von Sprachbewusstheit beizutragen, indem die Lernenden auf dem Weg von ihren alltagsbasierten Vorstellungen zum wissenschaftlichen Konzept all ihre plurilingualen (L1, L2, LX) Ressourcen einbringen. Die Förderung der Sprachbewusstheit trägt zur Steigerung der rezeptiven sowie produktiven Kompetenzen und insgesamt zur Erweiterung der allgemeinen Sprachkompetenz bei (Kohl-Dietrich 2024: 2).

Wie oben beschrieben, endet der TSP mit dem Aufbau kognitiver Strukturen und einer Vorstellung über Charakteristika, Umfang, Reichweite und auch Grenzen des Konzepts.

Um es den SchülerInnen leichter zu machen, sich dieses abstrakt vorliegende Fachkonzept (be-)greifbar zu machen, sollten die Gedanken in einer Zielform von Sprache festgehalten werden (vgl. Multimodalities/Entextualization Cycle (MEC) Lin 2015: 86; Lin 2019: 14), sodass es in einer konkreten Form im mentalen Lexikon abgespeichert werden kann. Damit die mentalen Repräsentationen, die hinter einem Fachterminus stecken, möglichst präzise gefasst werden können, sieht das CL₁₊₂IL-Modell vor, dass die aufgebauten Konzepte in dieser Phase von den SchülerInnen definiert werden sollen. Nach Vollmer (2013: 128) gehört das Definieren neben dem Beschreiben, Begründen und Erklären zu den Sprachhandlungen des Fachunterrichts. Erst die wissenschaftlich korrekte Definition bietet eine inhaltliche Eingrenzung und damit gleichzeitige Abgrenzung von anderen, ähnlichen Fachkonzepten. Auch die Verknüpfung mit den entsprechenden fachsprachlichen Bezeichnungen in der L1 und L2 erfolgt durch die Definition eines bestimmten Konzepts.

Dieses Vorgehen soll gleichzeitig der Beobachtung entgegenwirken, dass SchülerInnen vor allem im Biologieunterricht zeigen, dass neu gelernte Fachbegriffe zwar vorhanden sind, diese aber nicht korrekt wiedergegeben bzw. angewendet werden können (Burger 2001: 47). Durch die Vorgabe des Zielformats ‚Definition‘ werden die Lernenden gefordert, alle wesentlichen Merkmale des dem Fachbegriff zugehörigen Konzepts präzise festzuhalten, sodass über eine Unterrichtsreihe hinweg ein themenspezifisches Glossar mit erläuterungsbedürftigen Begriffen und den jeweiligen Bezeichnungen in der L1 und L2 entsteht.

Im Gegensatz zur vorgeschalteten Phase der kollaborativen Bedeutungsaushandlung sollte dies von den SchülerInnen in Einzelarbeit, z.B. durch das selbständige Schreiben eines Lexikoneintrages, vorgenommen werden, um der Annahme gerecht zu werden, dass für die Wissenskonstruktion Kommunikation bedeutend ist, aber die Abspeicherung von Informationen einen eigenaktiven, selbständigen Prozess darstellt (für die Lerntheorie des Moderaten Konstruktivismus vgl. z.B. Riemeier 2007: 69–79). Als Zielsprache sieht das hier beschriebene Vorgehen die L2 vor. Die Lernenden werden dazu aufgefordert, auch Inhalte, die sie sich in der L1 angeeignet haben, in der L2 wissenschaftlich korrekt auszudrücken. Es wird angenommen, dass dies auf Seiten der SchülerInnen ein „längeres Verweilen im Problemraum“ (Preisfeld 2016: 105) auslöst, was ein besseres Verständnis des Lerngegenstandes bewirken kann (ebd.). Da es sich um die Definition von wissenschaftlichen Konzepten handelt, sollten hierfür fachsprachliche Strukturen herangezogen werden. Ausgehend von der Annahme, dass eine gegenseitige Wechselbeziehung zwischen Alltagsvorstellungen und wissenschaftlichen Konzepten herrscht (Vygotskij 2002: 342, 347) endet Phase 4 mit einem Rückbezug zu den Präkonzepten. Die SchülerInnen sollen ihr neues Verständnis von einem Konzept mit ihren ursprünglichen Ideen aus dem Brainstorming abgleichen, damit ihnen ihr Lernprozess und Erkenntniszuwachs bewusst werden (Möller 2018: 47). Zudem wird eine Reflexion über Widersprüche zwischen Präkonzept und fachwissenschaftlichem Konzept aus fachdidaktischer Sicht als wichtig für den Lernprozess erachtet (Barke 2006: 27). Barke (2006: 24) betont diesbezüglich die Notwendigkeit Verknüpfungen zwischen den neu erworbenen Fachkonzepten und den Präkonzepten herzustellen. Eine bewusste Vermeidung oder ein Versäumnis des Rückbezugs zu den Präkonzepten fördert eine Abspeicherung beider unter Umständen widersprüchlicher Vorstellungen in verschiedenen, nicht miteinander verknüpften neuronalen Strukturen und begünstigt dadurch, dass die ursprüngliche Vorstellung beibehalten bleibt. Kommunikation, Austausch und diskursives Verhandeln spielen auch in Phase 4 eine große Rolle. Einzelne Konzeptdefinitionen können im Plenum verglichen und zum Gegenstand einer Diskussion gemacht werden (Welche Kernelemente sind essenziell? Welche Merkmale sind wichtig, um das Konzept von anderen abzugrenzen? Welche Zusatzinformationen sind ergänzend und haben eher beschreibenden Charakter? Welche Informationen sind nicht konzeptspezifisch, da sie auch auf andere Konzepte zutreffen?). Dies kann in der Einigung auf eine gemeinsame Definition münden.

Um ein vertiefendes Konzeptverständnis zu erlangen und kognitive Strukturen zu festigen, sollte sich nach der Definition des neu konstruierten Konzepts in der Sicherungsphase eine Aufgabe anschließen, für welche die SchülerInnen dieses Fachkonzept heranziehen sollen. Hier sind verschiedene Szenarien denkbar. Es kann sich hierbei um Anwendungs- und Transferaufgaben handeln, die von den Lernenden verlangen, ihr neues Wissen zur Lösung heranzuziehen und somit durch die gedankliche Umwälzung des Neugelernten zu einer besseren Verankerung innerhalb der neuronalen Strukturen beitragen. In dieser Phase wird der Schulsprache Deutsch lernunterstützendes Potenzial zugesprochen. Dadurch, dass bei der Aufgabenbearbeitung die im Vergleich zu Phase 4 (Konzeptdefinition) komplementäre Sprache, also die L1, zum Einsatz kommt, bezieht sich die gedankliche Umwälzung nicht nur auf die mentalen Vorstellungen, sondern auch auf den Wechsel innerhalb der linguistischen Ressourcen. Hierbei wird angenommen, dass die Hinzunahme eines weiteren Zeichensystems eine zusätzliche Ebene für die Tiefenverarbeitung eröffnet. Auch Begriffskontrastierungen, angelehnt an Diehrs (2012) Artikeltitel in diesem Beitrag als ‚What’s in a name?-Aufgaben‘ bezeichnet, können zu einem tieferen Verständnis beitragen. Hier können die SchülerInnen z.B. im Bereich der Neurobiologie für das Konzept ‚Rückenmark‘ durch den Vergleich der Bezeichnungen ‚Rückenmark‘ und ‚spinal cord‘ schließen, dass die Erstgenannte Auskunft über Lage (Rücken-) und Beschaffenheit (-mark) der Körperstruktur gibt; die englische Bezeichnung jedoch nicht die Information über die Beschaffenheit liefert, sondern man als Kenner des anglophonen Begriffs Aufschluss darüber erhält, welche Form (cord) diese Körperstruktur besitzt. Sollte ein Fachkonzept in unterschiedlichen kulturellen Räumen Divergenzen aufweisen, bietet sich in dieser Phase zur Verdeutlichung von kulturellen Besonderheiten eine Konzeptkontrastierung (vgl. Schmelter 2012: 49) an (für weitere Informationen zu fehlenden Konzeptäquivalenzen s. Diehr 2016; bei naturwissenschaftlichen Konzepten liegen in der Regel vollständige Konzeptäquivalenzen vor, vgl. Badertscher/Bieri 2009: 35). Bei der Konzeptkontrastierung werden die unterschiedlichen kulturell bedingten Bedeutungsbestandteile eines Konzepts thematisiert, um Perspektivwechsel zu ermöglichen und die Tür für interkulturelles Lernen zu öffnen. Auch Sprachmittlungsaufgaben können bei Konzeptdivergenzen aufgrund ihres angenommenen besonderen Potenzials für das sprachliche und fachlich-konzeptuelle Lernen (z.B. durch Scaffolding-Maßnahmen herbeigeführter Gebrauch fachsprachlicher Strukturen, Erweiterung des Fachvokabulars sowie Sicherung des Verständnisses durch einen intensiveren Vergleich von Konzepten in verschiedenen Sprachen als bei anderen Formen inszenierter Sprachwechsel; vgl. Abendroth-Timmer/Wieland 2019: 95; Scholl/Schmelter 2021: 22) in dieser Phase ihren Beitrag zur Vermittlung und Ausbildung der DFL leisten. Ferner bietet sich das Bewusstmachen von Registervarietäten (Diehr 2016: 74) in dieser Phase an (Beispiel: Reflexion über die kontextabhängige Verwendung unterschiedlicher Bezeichnungen für dasselbe Konzept, im Bereich Neurobiologie z.B. Verwendung des Fachterminus ‚Neuron‘ im Rahmen der Kommunikation unter SpezialistInnen vs. der Bezeichnung ‚Nervenzelle‘ bei ÄrztInnen-PatientInnen-Gesprächen, s. Ausführungen zur Sprachbewusstheitsförderung in Kapitel 2.6). Durch die Hinzunahme der Schulsprache bei dem Vergleich von Konzepten und deren Bezeichnungen in der L1 und L2 entsteht eine zusätzliche Reflexionsebene; es werden Anlässe zur Diskussion geschaffen und es findet eine Sensibilisierung für den Sprachgebrauch in Alltag und Wissenschaft statt (Otten/Wildhage 2009: 19). Eine weitere Möglichkeit der Konzeptvertiefung kann in der Form des durch eine kreative Schreibaufgabe induzierten Textsortenwechsels geschehen. Diesbezüglich kann die Aufgabenstellung z.B. das Verfassen einer E-Mail oder des Endes einer Geschichte, ein für den naturwissenschaftlichen Unterricht eher untypisches Zielformat, beinhalten. Das naturwissenschaftliche Konzept wird hierdurch bei Berücksichtigung der Fachsprachenverwendung in einem weniger abstrakten und den SchülerInnen lebensweltnahen Kontext dargestellt. Diese Methode des kreativen Schreibens gilt als außerordentlich intensive, sekundäre Art und Weise der Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten, da die SchülerInnen hierbei selbständig agieren und im Schreibprozess ein fortlaufender Abgleich zwischen dem Gegenstand und der sprachlichen Darstellung des Produktes erfolgt (Jechle/Winter 1992: 272–273). Sie eignet sich daher als Methode der Festigung von fachlichen Inhalten und zur Steigerung der Fachkompetenz (Habicher/Bucher-Spielmann/Hofer/Waldner 2013: 26).

Die durch die oben skizzierten methodischen Gestaltungsmöglichkeiten herbeigeführte gedankliche Umwälzung begünstigt die Entstehung von Deep Structures, welche als sehr stabil und als tief in den vorhandenen neuronalen Strukturen verankert angesehen werden (Möller 2013: 60). Durch den Einsatz beider Sprachen soll das Generieren von vernetzten Denkstrukturen begünstigt werden, sodass am Ende dieser Phase das neue fachwissenschaftliche Konzept mit seinen Bezeichnungen – samt im gleichen Maße ausgeprägter Begriffs-Konzept-Verknüpfung in beiden Sprachen – sowohl in der Schul- als auch in der Fremdsprache bestenfalls vollständig und wissenschaftlich adäquat vorliegt (vgl. Abb.1 IDM Diehr 2016: 71).

Zur Verdeutlichung der Notwendigkeit in unterschiedlichen Phasen sprachsensibel und sprachbewusst vorzugehen, nimmt die Förderung von Sprachbewusstheit (Language awareness, Garrett/James 2000: 331–332)8 – eine durch das Bewusstmachen von sprachlichen Strukturen und ihren Funktionen induzierte Förderung des Sprachvermögens (Wolff 1997: 173) – eine zentrale Stellung innerhalb des CL₁₊₂IL-Modells ein (vgl. Abb. 1).

Als empirisch belegt gilt, dass den Lernprozess überwachende, metakognitive Strategien wie eine Reflexion über das Sprachlernen bzw. den Fremdsprachengebrauch (und hierbei auch die Reflexion über den Kontakt zur Fremdsprache in ihrem Verhältnis zur L1) ein wichtiges Element im Repertoire erfolgreicher Fremdsprachenlernenden sind (Königs 2015: 7). Ein hohes Maß an Sprachbewusstheit schlägt sich positiv nieder in der Fremdsprachenkompetenz, ausdifferenziert in Sprachkenntnis sowie Sprachhandlungsfähigkeit und Sprachlernfähigkeit (Gnutzmann 2010: 115). Zusätzlich wird Sprachbewusstheit als wichtig für die Erweiterung der allgemeinsprachlichen kommunikativen Kompetenzen angesehen (Kohl-Dietrich 2024: 4; Wolff 1997: 173). Ein Aspekt der Sprachbewusstheit im Zusammenhang des Fremdsprachenerwerbs stellt die Fähigkeit dar, sich in verschiedenen Kontexten kultursensibel und situationsangemessen ausdrücken zu können (Kohl-Dietrich 2024: 2). Zur Förderung dieser sozialen Facette von Sprachbewusstheit (für eine vollständige Beschreibung der fünf Dimensionen von Sprachbewusstheit s. Systematisierung von Garrett/James 2000: 331–332) unterstreicht Kohl-Dietrich (2024: 3) die Wichtigkeit, Lernende für Unterschiede im Register bei Alltags- und Bildungssprache zu sensibilisieren. Für die Gestaltung eines sprachbewusstheitsfördernden Fachunterrichts bedeutet dies für den Konzeptaufbau, eine Kontrastierung von alltags- und fachsprachlichen Bezeichnungen mit einzubeziehen (vgl. oben genanntes Beispiel Neuron vs. Nervenzelle). Hierdurch fördert der BU ein Nachdenken über die Verwendung von Alltags- und Fachsprache (Diehr/Rumlich 2021: 7). Die kognitive Dimension umfasst die Fähigkeit, sich der Regelhaftigkeit von sprachlichen Strukturen bewusst zu sein. Sie bezieht sich zudem auf „typologische Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen Sprachen“ (Kohl-Dietrich 2024: 7). Um die kognitive Dimension der Sprachbewusstheitsförderung zu unterstreichen, kann mit den Lernenden beispielsweise für das Konzept ‚Rückenmark‘ über Unterschiede des Informationsgehalts der Nomenzusammensetzung der Bezeichnungen in unterschiedlichen Sprachen reflektiert werden (s. Phase 5). In diesem Zusammenhang kann auch die L2-typische Bildung von zusammengesetzten Nomen (closed/ open/ hyphenated compound words) im Kontrast zur Regelhaftigkeit der deutschen Fachwortbildung durch Komposition thematisiert werden. Lernende können über die richtige Verwendung zusammengesetzter deutscher Fachnomen reflektieren und sich hierbei die Regeln bewusstmachen, dass grammatikalisches Geschlecht und Wortart stets durch das Grundwort bestimmt werden und bei Pluralbildung ausnahmslos dasselbe die Pluralform annimmt (vgl. z.B. Beese/Kleinspaß/Krämer/Reschke/Rzeha/Wiethoff 2017: 10–11). Die derartige Sprachreflexion und Reflexion über Konzeptbezeichnungen kann der Forderung der KMK (2023) nach der unterrichtlichen Integration von Sprachbewusstheitsförderung, in deren Zusammenhang ein Aspekt von Sprachbewusstheit als „Wissen über Struktur und Gebrauch der Fremdsprache und anderer Sprachen“ (23) definiert wird, gerecht werden. Somit trägt die Sprachbewusstheitsförderung im Sinne von language through learning (Coyle 2008: 107) dazu bei, dass sich durch die Auseinandersetzung mit den Fachinhalten sprachliche Strukturen ausbilden. Auch ein Vergleich von Konzepten, die in der L1 und der L2 vermeintlich dieselbe Bezeichnung tragen (Diät vs. diet), bei denen sich aber semantische Unterschiede in der Konzeptbedeutung auftun, kann zur Sprachbewusstheit beitragen (Diehr/Rumlich 2021: 7).

Das Anforderungsniveau der in den verschiedenen Phasen des CL₁₊₂IL-Modells bereitgestellten Materialien sollte die SchülerInnen in die Lage versetzen, während der zone of proximal development (ZPD) (Vygotsky 1978: 86) Wissen zu ko-konstruieren (Swain/Kinnear/Steinman 2010: 153). Die ZPD ist als Bereich zwischen dem Level, auf dem der Lernende selbstständig Aufgaben lösen kann und dem Level der potenziellen Entwicklung, also dem Level, das ein Lernender durch Unterstützung erreichen kann, definiert (Möller 2018: 40). Ein hiermit eng verbundenes Konstrukt stellt das Scaffolding dar, welches ebenfalls die Unterstützung durch eine Expertin/einen Experten bzw. eine/n erfahrene/n Lernende/n beinhaltet, sodass der/die Lernende über das, was er/sie allein erreichen könnte, hinausgehen kann (Swain/Lapkin 2013: 119). Derartige sprachliche Unterstützungsmaßnahmen stellen Hilfestellungen dar, um Diskrepanzen zwischen dem eigenen Sprachvermögen und den sprachlichen Anforderungen des BU, die knapp über dem individuellen Sprachvermögen liegen sollten (Leisen 2015b: 38), auszugleichen (Diehr/Rumlich 2021: 6). Im Sinne des language for learning (Coyle 2008: 107) werden den Lernenden in der Auseinandersetzung mit den Inhalten und Materialien sprachliche Hilfestellungen wie Phrasen für fachtypische Aufgaben, typische Formulierungen für die Meinungsäußerung in Diskussionsrunden oder das Aufstellen von Hypothesen bereitgestellt. Auch das Zurverfügungstellen von Glossaren bietet eine Möglichkeit der Unterstützung auf rezeptiver als auch produktiver Ebene. Ziel des Bereitstellens von den SchülerInnen unbekannten sprachlichen Mitteln ist die Vermeidung von Überforderung, welche sich andernfalls in Motivationsverlust niederschlagen kann. Auch die Vermittlung metakognitiver Strategien wie das Anwenden von Lese- und Verständnisstrategien spielen beim Durchlaufen der einzelnen Phasen, vor allen Dingen in der dritten Phase, der intensiven Auseinandersetzung mit dem Fachkonzept, eine wichtige Rolle.

In der Unterrichtsforschung, die den Umgang mit SchülerInnenvorstellungen in den Blick nimmt, ist das Phänomen bekannt, dass Lernende trotz des Erwerbs von Fachkonzepten für die Erklärung von naturwissenschaftlichen Phänomenen zu ihren Alltagsvorstellungen zurückkehren bzw. eine parallele Existenz von fachwissenschaftlichen und Alltagsvorstellungen vorliegt (Möller 2013: 66). Dies gibt Aufschluss darüber, dass der Konzeptaufbau, vor allen Dingen von Deep Structures, Zeit benötigt und das Durchlaufen des CL₁₊₂IL-Modells als iterativer Prozess zu sehen ist. Es gibt keinen eindeutigen Stopppunkt, da es insbesondere für komplexe Konzepte unwahrscheinlich ist, dass bereits beim einmaligen Durchlaufen ein ‚bestes Konzept‘ in den Köpfen der SchülerInnen vorliegt. Vielmehr kann das Konzept weiterhin Elemente aus vorunterrichtlichen Vorstellungen beinhalten. Stellt die Lehrperson nach der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit dem Fachkonzept fest, dass diesbezüglich noch falsche Vorstellungen oder Hybrid-Konzepte (s. Kap. 2.2) vorliegen, wird ein neues Ansetzen in Phase 3 oder 4 erforderlich. So kann es sich ergeben, dass einige Phasen des Modells mehrmals durchlaufen werden (entweder pro Unterrichtseinheit oder im Sinne eines Spiralcurriculums über mehrere Jahrgänge hinweg, sodass z.B. in der Mittelstufe der Kerngehalt des Konzepts ‚Fotosynthese‘ herausgearbeitet wird, auf welchen zu einem späteren Zeitpunkt in der Oberstufe zurückgegriffen werden kann, um das Konzeptverständnis zu erweitern). In diesem Sinne versteht sich das CL₁₊₂IL-Modell als Planungshilfe, um einen Grundstein für den Erwerb von konzeptuellem Wissen zu legen. Eine Herausforderung besteht darin, dass in den Naturwissenschaften Konzepte durch das Heranziehen weiterer Konzepte definiert werden (vgl. „interlocking definitions“ Zydatiß 2007: 459 unter Verweis auf Halliday 1993: 72–73). Beispielsweise ist für eine vollständige Definition des Konzepts ‚Fotosynthese‘ unabdingbar eine adäquate Vorstellung vom Konzept ‚Chloroplast‘ zu haben. So ist es vorstellbar, dass bei großer Komplexität des Konzepts innerhalb des Modell-Durchlaufes auch Mikrozyklen integriert werden, sodass z.B., wenn man mit den Lernenden für das Konzept ‚Fotosynthese‘ in Phase 3 angekommen ist, eine Einheit eingeschoben werden kann, in der das Modell für das Konzept ‚Chloroplast‘ durchlaufen wird.

Das Entwickeln eines Bewusstseins über die Dynamiken des sprachlichen Aushandelns in Form der dia-/multilogischen Bedeutungskonstruktion in bilingualen Settings ist unabdingbar für ein Eingehen auf die unterrichtlichen Bedürfnisse der SchülerInnen (Lin 2019: 5), welche im Zentrum des unterrichtlichen Lernens stehen sollten. Ein bewusst geplanter, funktionaler Sprachwechsel als pädagogisches Prinzip, wie ihn das CL₁₊₂IL-Modell vorsieht, bietet die Möglichkeit, den TSP anzustoßen, wobei Wissenskonstruktionen durch Bedeutungsaushandlungen in sozialer Interaktion stattfinden (s. Kap. 2.3). Der Auffassung Lins (2019) folgend wird nicht nur Sprache als wichtiges Instrument zur Wissenskonstruktion angesehen, sondern auch weitere Zeichensysteme in Form von semiotischen Ressourcen wie verschiedene Darstellungsformen (diskontinuierliche Texte wie Tabellen, Graphen, Diagramme, chemische/mathematische Formeln, aber auch visuelle Darstellungen (Abbildungen, Simulationen, Videos, Audiodateien) oder Körpersprache (Gesten, Gesichtsausdrücke)), derer Lernende sich bedienen, um Wissen zu konstruieren. Der TSP sollte also dadurch unterstützt werden, dass den SchülerInnen die Möglichkeit gegeben wird, sich auf vielfältige Weise ihrer linguistischen sowie nonverbalen Ressourcen zu bedienen, indem ihnen didaktisch aufbereitetes, beide Sprachen umfassendes Material sowie methodische Zugänge zu den Lerninhalten in Form multimodaler Repräsentationen dargeboten werden.

Hallet (2002: 120) geht für den BU von der Existenz zweier Begriffswelten aus: die durch die L1 geprägte alltagsweltliche, in welcher Konzepte teils als „Minimalkonzepte“ (Hallet 2002: 118) in der L2 vorliegen, und die L2-dominierte wissenschaftlich-begriffliche. In beiden Begriffswelten spielen jeweils die Erst- und die Fremdsprache eine Rolle, wodurch sich vier sprachlich-kognitive Ebenen ergeben (Breidbach 2007: 107). In Anlehnung an Hallet (2002: 120) visualisiert Abb. 3 das Verhältnis dieser vier sprachlich-kognitiven Ebenen zueinander für das CL₁₊₂IL-Modell. In der Phase der Einführung des Fachkonzepts, in welcher die Aktivierung sowie Versprachlichung der erfahrungsbasierten Präkonzepte im Mittelpunkt steht, liegt der Fokus auf der mündlichen und schriftlichen Alltagssprache in der L1 (teils auch in der L2, falls entsprechende Bezeichnungen bereits in der Fremdsprache bekannt sind). Für die Ausgangslage der SchülerInnen ist anzunehmen, dass die Alltagssprache in der L1 bereits gut ausgebaut ist und der Anteil dieser sprachlichen Strukturen für die L2 geringer ausfällt (innere Sektoren auf Seiten der BICS). Während der Phase der Konzeptkonstruktion, welche die Versprachlichung und Erklärung wissenschaftlicher Fachkonzepte beinhaltet, sieht das CL₁₊₂IL-Modell vor, die mündliche und schriftliche Fachsprache in beiden Sprachen im gleichen Maße zu berücksichtigen. Bezogen auf das linguistische Repertoire der SchülerInnen sind die fach- und bildungssprachlichen Strukturen in der L1 – angenommen die L1 ist die Herkunftssprache – im Verhältnis zur L2 vor der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit dem Fachkonzept stärker ausgeprägt. Alle vier Sektoren werden als dynamische Größen angesehen, die durch den gewählten Spracheinsatz im BU verändert werden können. Für das Ziel des Aufbaus einer DFL gilt es insbesondere die bildungs- und fachsprachlichen Strukturen in beiden Sprachen zu fördern (innere Sektoren auf Seiten der CALP). Dies erfordert Möglichkeiten zum kommunikativen Austausch über fachliche Konzepte, wozu auch Lernende mit niedrigem Fremdsprachenniveau in der Lage sind (Schart 2021: 90, 99) und setzt voraus, dass Anregung für ein eigenständiges Konstruieren von Fachinhalten geboten wird (Möller 2013: 58).