Bei Deutsch als Zweitsprache (DaZ) handelt es sich eigentlich um ein Fachgebiet, das sich aus dem Fach Deutsch als Fremdsprache (DaF) heraus entwickelt hat und einerseits die vielfältigen Praxen des Lehrens und Lernens des Deutschen als Zweitsprache bezeichnet wie auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Gegenstand in Forschung und Lehre (Altmayer 2020: 920). Weinrichs (1979: 1) Bezeichnung als „Kind der Praxis“, die auch heute noch als konstitutiv für das fachliche Selbstverständnis gilt, rührt einerseits aus der Genese des Fachs und seiner Weiterentwicklung als Reaktion auf gesellschaftliche sowie innen- und außenpolitische Entwicklungen ab den 1950er Jahren (vgl. Fandrych/Hufeisen/Krumm/Riemer 2010: 1–2), die Ende der 1970 Jahren zur Einrichtung der ersten Professuren und Studiengängen für Deutsch als Fremdsprache führten (Altmayer et al. 2021: 4–7). Andererseits verstand sich das Fach in seiner Entstehung als Antwort auf eine Germanistik, die Fragen der Sprachaneignung ausblendete.

Zwar gab es seit den 1970er Jahren v.a. in der Bundesrepublik4, aber auch in der DDR Angebote für die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache für angeworbene Arbeitskräfte und in der BRD auch für zugewanderte schulpflichtige Kinder, da sich aber Deutschland Jahrzehnte lang entgegen aller Realität nicht als Einwanderungsland verstand, stand in den Anfangsjahren der wissenschaftlichen Disziplin neben der sprachlichen Vorbereitung von ausländischen Studierenden auf das Studium im Inland das Unterrichten von Deutsch im und für das Ausland im Zentrum von Forschung und Lehre, was sich in der damals üblichen Denomination von Professuren und Benennung von Studiengängen (Deutsch als Fremdsprache) äußerte. Dennoch wurde die Notwendigkeit von Maßnahmen zur Förderung der deutschen Sprache im Inland durchaus auch von der Politik erkannt und tauchte bereits 1975 im Bericht der Enquete-Kommission zur auswärtigen Kulturpolitik, in der die Deutschförderung verankert war, auf (ebd.: 8). Der Anwerbestopp 1973 führte entgegen den Erwartungen der Politik zu einer vermehrten Einwanderung, insbesondere von schulpflichtigen Kindern, auf die das deutsche Schulsystem nicht vorbereitet war. Mit sogenannten Ausländerklassen versuchte man, dieser Herausforderung zu begegnen; zur gleichen Zeit weiteten sich nicht nur die Angebote zum Deutschlernen für ausländische Arbeiter*innen oder (später) Angestellte aus, sondern auch die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesen neuen Arbeitsbereichen nahm seinen Gang. Dies und die Entwicklungen in den folgenden Jahrzehnten stärkten das Fachgebiet DaZ5, „früher ein in der Wissenschaft eher geduldetes, stärker im pädagogischen Bereich als an Universitäten und in der Germanistik angesiedeltes Nebengebiet“ (Fandrych/Hufeisen/Krumm/Riemer 2010: 2), was sich z.B. auch an entsprechenden – heute undenkbaren gewordenen – Denominationen von Professuren niederschlug, wie z.B. jener 1979 in Bremen für „Deutsch mit der pädagogischen Spezialqualifikation Deutsch als Fremdsprache mit dem Schwerpunkt Unterricht für Türken“ erkennen ließ.

Durch die Entstehungsgeschichte des Faches stand lange Zeit das Lehren und Lernen des Deutschen als weiterer Sprache in sprachlich, kulturell und hinsichtlich des Bildungshintergrundes einheitlichen Kursen oder Klassen im Zentrum. Auf die Diversifizierung der Zielgruppe zunächst in DaZ, aber sukzessive auch in DaF, wurde mit der Erarbeitung von Konzepten und Materialien reagiert, welche den Eindruck erweckten, für zwar jeweils unterschiedliche, aber in sich homogene Zielgruppen zu gelten. Weder in den Unterrichtsangeboten noch in Lehre und Forschung stand eine Einbettung von Angeboten der Deutschaneignung in vorhandene Bildungsangebote für eine breitere, über das Merkmal von DaZ hinausgehende Zielgruppe (z.B. Weiterbildungsangebote in der beruflichen Bildung oder der Fachunterricht in der Schule) zur Diskussion. Dies hat sicher zum einen mit dem das Fachgebiet DaZ lange Zeit prägenden gesellschaftspolitischen Diskurs „Integration durch Sprache“ (vgl. Bommes 2006) zu tun, welcher Integration mit Sprache – bzw. immer unausgesprochen die deutsche Sprache –, gleichsetzte. Die vermeintliche Messbarkeit von Sprachbeherrschung machte sie „zum Gradmesser der sozialen Integrationswilligkeit von mehrsprachigen Menschen“ (Schroeder 2007: 6). Zudem scheint das Konzept „eine Antwort auf die Frage zu erlauben, wie sich Integration organisatorisch ausgestalten lässt“ (Bommes 2006: 59). Es ging also um eine einseitige sprachliche Anpassung an idealisierte Muttersprachler*innen, welche zu einer Aufrechterhaltung einer vermeintlich einsprachigen Gesellschaft beitragen sollte, was wiederum mit der Abwesenheit vermeintlich kulturell bedingter Konflikte gleichgesetzt wurde. Zum anderen verhinderte die Verbindung dieses Diskurses mit einem weiteren Konstituierungsmerkmal des Faches über Jahrzehnte die Auseinandersetzung mit dem Inklusionsgedanken: Aus der Abgrenzung zu einer weitgehend monolingualen und nationalstaatlich geprägten Germanistik ergab sich eine dem Fach inhärente Fremdperspektive, welche das monolinguale Paradigma in Frage stellte (vgl. Dobstadt 2018). Daraus ergab sich aber folgender Widerspruch:

Mittlerweile wird das lange propagierte Ziel von Sprachaneignung als Annäherung an die Kompetenzen idealisierter sogenannter Muttersprachler*innen durchaus kritisch diskutiert. Zudem führt das aus der Soziolinguistik stammende und auf Lehr-/Lernkontexte übertragende Konzept des Translanguaging (vgl. Garcia 2009) in sprachlich heterogenen Gruppen aktuell zu einer Sprachbetrachtung, die nicht mehr von eindeutig voneinander abgrenzbaren Entitäten ausgeht und damit die äußere Fremdheitsperspektive obsolet erscheinen lässt bzw. ins Innere verlagert.

Die Ergebnissen großer internationaler vergleichender Schulleistungsstudien wie PISA zeigten seit den 2000er Jahren einerseits die Rolle von Sprache für die schulische Ausbildung auf und andererseits die besonderen Herausforderungen für Schüler*innen mit Migrationshintergrund, welche allerdings zumindest von Seiten der Bildungspolitik zunächst als vermeintlich Schuldige am schlechten Abschneiden Deutschlands ausgemacht wurden, statt sie als (eine Gruppe der) Opfer eines trotz jahrzehntelanger Einwanderung nicht an der sprachlichen Heterogenität der Migrationsgesellschaft ausgerichteten Schulsystem zu verstehen (Barkowski 2003: 536). Letztendlich führte dies aber zu einer gestiegenen Bedeutung des Faches DaZ, dem sozusagen die Verantwortung für diese nun endlich auch bildungspolitisch wahrgenommene Herausforderung angetragen wurde, wenn auch empirische Studien und nicht zuletzt die Erfahrungen aus dem FörMig-Projekt zeigten, dass der Adressat*innenkreis einer auf die gesellschaftliche sprachliche Vielfalt ausgerichteten Schule und eines entsprechenden Unterrichts in allen Fächern deutlich über die Migrationsaspekte und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit hinausgeht (vgl. Gogolin/Dirim/Klinger/Lange/Lengyel/Michel/Neumann/Reich/Roth/Schwippert 2011) und das Thema vielmehr in den Fachdidaktiken hätte angesiedelt werden müssen. In der Folgezeit stand vor allem die Förderung sogenannter bildungssprachlicher Kompetenzen der gesamten Schüler*innenschaft sowie eine darauf ausgerichtete Qualifizierung von Lehrpersonen im Fokus, wenn auch umfassende theoretische Grundlagen dafür noch ausstanden (vgl. Köker 2018). An vielen Universitätsstandorten entstanden sogenannte DaZ-Module, in denen es allerdings nicht um die Qualifizierung für das Unterrichten des Deutschen als Zweitsprache ging, sondern um den Kompetenzaufbau zukünftiger Lehrpersonen aller Fächer – bzw. in manchen Bundesländern auch nur des Faches Deutsch – für einen sprachbewussten Fachunterricht (vgl. SVR 2016). Somit werden auch im aktuellen DaZ-Diskurs die Diversitätsdimensionen v.a. auf die Sprachenvielfalt und Bildungshintergründe bezogen und mit Leitbegriffen wie Bildungs(un)gerechtigkeit und Chancengleichheit assoziiert.

Dass sich die DaZ-Didaktik lange von der Inklusion abgegrenzt hat, entsprang allerdings auch dem Anliegen, in Zeiten eines engen Inklusionsverständnisses Mehrsprachigkeit nicht mit Behinderung oder Beeinträchtigung gleichzusetzen (Riemer 2017) und der Befürchtung „Migrationsgeschichte und Sprachförderbedarf in der Zweitsprache Deutsch zu pathologisieren“ (Riemer 2017: 236), entgegenzutreten. Aktuell lässt sich eine zunehmende Tendenz im Fach konstatieren, das bisher enge Inklusionsverständnis zu erweitern und sich dem Inklusionsthema auch interdisziplinär anzunähern (vgl. u.a. Döll/Michalak 2023; Marx/Urbann 2022).

Das Fach Inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache (und Kommunikation) hat sich aus der sonderpädagogischen Disziplin der Sprachheilpädagogik entwickelt. Im Fokus der Sprachheilpädagogik stehen Kinder und Jugendliche mit Sprach-, Sprech-, Stimm-, Redefluss- und Kommunikationsstörungen, welche deutlich negative Effekte auf die soziale und Bildungsteilhabe erfahren können (McGregor 2020). Die Anfänge der Sprachheilpädagogik lassen sich auf das Ende des 19. Jahrhunderts datieren und führten zunächst in die Entwicklung exkludierender Strukturen. Als im Internat der Gehörlosenschule in Berlin die Zahlen gehörloser und schwerhöriger Schüler*innen sanken, wurden diese freiwerdenden Kapazitäten erstmals Schüler*innen mit sprachlichen Beeinträchtigungen zugesprochen (Grohnfeldt 2018). Dies ebnete den Weg in eine schulische Sprachheilpädagogik. Es folgten erste Sprachheilkurse und -klassen, bis 1910 die erste Sprachheilschule gegründet wurde. 1928 folgte durch die Initiative von Lehrpersonen der erste Studiengang für Sprachheilpädagogik an der Universität Hamburg. Wenngleich in diesen Jahren zunehmend schulische Strukturen für die Unterstützung von Schüler*innen mit sprachlichen Beeinträchtigungen geschaffen wurden, war die wissenschaftliche Diskussion stark von der Medizin geprägt, in der zeitgleich der Begriff der Logopädie entwickelt wurde.

Bereits in den Anfängen des schulischen Sprachheilwesens grenzten sich die Schulen deutlich von den sogenannten Hilfsschulen, den damaligen Schulen für Schüler*innen mit Behinderungen ab und betonten den Status einer Sprachheilschule als Durchgangsschule. Dadurch wurde hervorgehoben, dass das Ziel der Schulen eine temporäre Unterstützung der Schüler*innen mit sprachlichen Beeinträchtigungen und eine Rückschulung in eine reguläre Schule die Regel sein sollte. Dennoch waren die schulischen Settings durch Exklusion gekennzeichnet und nicht selten konnte das Idealziel einer Rückschulung nicht erreicht werden. International entwickelte sich in zahlreichen Ländern währenddessen ein System der im Unterricht integrierten Sprachtherapie. Das bedeutet, dass in der Regel sprachtherapeutische Fachpersonen an den Schulen verankert sind und dort idealerweise unterrichtsintegriert mit den Schüler*innen (und ihren Lehrpersonen) arbeiten. Durch den zweiten Weltkrieg war Deutschland von diesem Diskurs jedoch isoliert.

In der Aufbruchstimmung der 1968er Jahre erklärte sich die Sprachheilpädagogik über die Gründung der „Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik“ (dgs) als eigenständige Fachdisziplin in der Sonderpädagogik und grenzte sich vehement von der Oberhoheit der Medizin ab (Grohnfeldt 2018). Mit diesem gestärkten Selbstverständnis nahm die dgs ebenfalls deutlichen Einfluss auf den ab 1972 folgenden Ausbau des Sonderschulwesens. In den nächsten 20 Jahren wurden zahlreiche neue Sprachheilschulen gegründet und das international einzigartige deutsche Sprachheilwesen verfestigte sich so in seinen Strukturen.

Parallel zum massiven Ausbau des Sonderschulwesens wurden die Stimmen gegen derart exkludierende Strukturen jedoch zunehmend lauter. Der Gedanke von Integration hielt 1973 erstmals Einzug in ein bildungspolitisches Dokument. Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates „zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“ betonten offiziell die Relativität von Behinderung und forderten eine stärkere Verzahnung von Sonderschul- und allgemeinem Schulwesen. Ebenfalls wurde die Möglichkeit von Integration als Ergänzungsmodell zur Sonderschule benannt (Textor 2018). Die etwa zeitgleich erarbeiteten Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1974 kamen jedoch zu ganz anderen Einschätzungen und setzten weiterhin auf exkludierende Strukturen des Sonderschulwesens.

Das Streben nach integrativen Schulmodellen für Kinder mit Beeinträchtigungen wurde in den folgenden Jahren maßgeblich durch die Initiative von Eltern geführt. Sie erstritten sich unter Bezugnahme auf die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates integrative Modellversuche. Ende der 1980er Jahre wurden auch auf Initiative der KMK größere Schulversuche unternommen. Die grundsätzliche Gleichbehandlung von Menschen mit Behinderung war bis zu diesem Zeitpunkt gesetzlich noch nicht verankert. Erst 1994, als Reaktion auf intensive Bemühungen von Menschen mit Behinderungen, Angehörigen und weiteren unterstützenden Personen, wurde der Aspekt der Behinderung in Artikel 3 des Grundgesetzes, der die Gleichbehandlung aller Menschen unabhängig von weiteren Merkmalen fokussiert, aufgenommen. Parallel zu dieser Entwicklung berieten im selben Jahr mehr als 90 Staaten auf der UNESCO-Konferenz in Salamanca über die Zukunft der inklusiven bzw., wie es im Deutschen später übersetzt wurde, integrativen Bildung. Ergebnis war die Salamanca-Erklärung, die sich deutlich für eine gemeinsame Beschulung aller aussprach. Allerdings blieb dies eine Erklärung des guten Willens aller beteiligten Staaten ohne rechtliche Verbindlichkeit.

Dennoch schlugen sich die deutlichen, auch international laut werdenden Forderungen gegen diskriminierende (schulische) Strukturen auch in den KMK-Empfehlungen von 1994 nieder, in denen die institutionsbezogene Sonderschulbedürftigkeit durch einen individuellen sonderpädagogischen Förderbedarf ersetzt wurde und auch die sonderpädagogische Förderung nicht mehr an den Förderort der Sonderschule gebunden war. Bezogen auf den Förderschwerpunkt Sprache wurden als mögliche institutionelle Umsetzungen die integrative Beschulung, behinderungsübergreifende Einrichtungen für Kinder mit Lern-, Verhaltens- und Sprachstörungen oder spezifische Sonderschulen (Sprachheilschulen) genannt. Dies führte je nach bildungspolitischer Situation zu ganz unterschiedlichen Reaktionen in den einzelnen Bundesländern (vgl. Grohnfeldt 2018). Bremen reagierte beispielsweise mit der Auflösung der Sprachheilschule. Schüler*innen mit dem Förderbedarf Sprache wurden von 1994 an integrativ in der allgemeinen Schule beschult. In vielen anderen Bundesländern sind einzelne (oder auch alle) Sprachheilschulen beibehalten oder in behinderungsübergreifende Förderzentren umgewandelt worden. Für die Sprachheilpädagogik führte dies zu einer enormen Komplexität des Systems und stark voneinander divergierenden Vorstellungen von der Sprachheilpädagogik in den unterschiedlichen Landesgruppen.

Mit der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK) reagierte die UN 2006 auf die weltweit sichtbare systematische Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen (Textor 2018). Ziel ist es vor allem, die Rechte behinderter Menschen in unterschiedlichen Bereichen zu schützen und eine Teilhabe am öffentlichen Leben zu ermöglichen. In Deutschland ist die UN-BRK seit 2009 völkerrechtlich bindend. Für das Bildungssystem geht damit einher, dass ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen gewährleistet werden soll, wobei in der deutschsprachigen Übersetzung das Wort integrativ genutzt wird, was von vielen Behindertenverbänden stark kritisiert wird Ähnlich wie bereits vor der Jahrtausendwende ist aufgrund des Föderalismus der Bildungspolitik auch die Umsetzung der UN-BRK stark bundeslandspezifisch. So zeigt sich zwar über ganz Deutschland hinweg eine Abnahme der Schüler*innen in spezifischen Schulen (z.B. Förderschulen, Sonderschulen), bei genauer Betrachtung auf Bundeslandebene sind es aber vor allem die nördlichen und östlichen Bundesländer, in denen die Förderschulbesuchsquoten bereits vor bzw. seit der Ratifizierung der UN-BRK deutlich sinken (Textor 2018).

Spätestens seit der Ratifizierung der UN-BRK muss sich die Sprachheilpädagogik mit ihrem Verständnis von Inklusion auseinandersetzen. Dabei steht die Disziplin vor der besonderen Herausforderung einer kritischen Reflexion der eigenen Medizin nahen Historie und damit stark individuumszentrierten Sichtweise. So ist zwar durchaus die Analyse von Lern- und Teilhabebarrieren für Schüler*innen mit sprachlichen Auffälligkeiten ein bedeutsamer Ausgangspunkt für die Unterrichtsplanung. Allerdings bildet doch ein Überwinden spezifischer sprachlicher Symptomatik häufig Kern der sprachheilpädagogischen Arbeit in inklusiven Settings.

Beide Fächer kommen – basierend auf unterschiedlichen theoretischen Grundlagen aus verschiedenen Disziplinen – von einem Selbstverständnis separierender Bildungsangebote mit dem Fokus Sprache für bestimmte Zielgruppen, die sich aufgrund dieser sprachlichen Förderbedarfe von einer vermeintlichen Normalität von anderen Schüler*innen unterscheiden. Während es sich in der Inklusiven Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache um logopädische Ursachen handelt, sind sie im DaZ-Bereich nicht ursächlich in den Individuen an sich verortet, sondern in der Tatsache eines grenz- und vor allem sprachengrenzüberschreitenden Wechsels des Wohnortes – entweder der Kinder selbst oder ihrer Eltern. Schon aufgrund des Namens ist die Inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache deutlich stärker in die Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Inklusion eingebunden, als dies in DaZ der Fall ist. Hier war das Konzept der Integration und die dafür als notwendig erachtete Anpassung an idealisierte Muttersprachlicher*innen lange handlungsleitend und ist es z.T. auch noch, was u.a. auch mit gesellschaftspolitischen Diskursen zu Migration und Sprache zusammenhängt. Beiden Fächern ist damit jedoch auch eine lange Tradition der Orientierung an einer vermeintlichen muttersprachlichen Norm gemein, die sich in zweierlei Form niederschlägt: Einerseits finden sich in beiden Disziplinen ähnliche Begründungen für eine separierende Beschulung von Schüler*innen, deren linguistische Kompetenzen im Deutschen aus unterschiedlichen Gründen nicht den Erwartungen an die Altersgruppe entspricht und eine Teilhabe am sogenannten Regelunterricht damit nicht möglich erscheint. Andererseits schlägt sich dies in einer Fokussierung auf der Methodenentwicklung zur Vermittlung linguistischer Kompetenzen nieder.

In der Auseinandersetzung mit derart separierenden Sichtweisen beziehen sich beide – entsprechend der Fachgenese hinsichtlich der Reichweite divergierenden – Disziplinen auf die Salamanca-Erklärung von 1994 samt ihrer z.T. problematischen Übersetzung. In der Folge haben sich in beiden Disziplinen Konzepte mit dem Fokus einer unterrichtsintegrierten Vermittlung linguistischer Kompetenzen im Deutschen entwickelt, die aktuell sowohl in der schulischen Praxis als auch der Forschung z.T. noch unverbunden neben separierenden Ansätzen existieren.6 Ähnliches gilt auf einer übergeordneten Ebene hinsichtlich durchgängiger Sprachbildung und Inklusion, die zu schulischen Querschnittsaufgaben geworden sind (Settinieri 2017), jedoch nur zögerlich miteinander verbunden werden. Im Sinne der in Kapitel 1 erwähnten Intersektionalität sollten beide Bereiche – und darüber hinaus selbstverständlich die Bearbeitung weiterer Differenzdimensionen – in Wissenschaft sowie Schul- und Unterrichtspraxis miteinander verzahnt werden, um den Anspruch auf Chancengleichheit näherzukommen und im didaktischen Bereich auf individuelle Bedürfnisse reagieren zu können. Zudem muss dem diskriminierenden Aspekt separierender Strukturen begegnet werden. Mit dem gemeinsamen Gegenstand Sprache bieten sich die Arbeitsbereiche DaZ bzw. Deutsch im Kontext von Mehrsprachigkeit und Inklusive Pädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache für einen ersten Schritt zu einem interdisziplinären Zugriff auf schulische Praxis an, der im Folgenden mit Bezug auf neu zugewanderte Schüler*innen skizziert wird.

Bremen hat als das kleinste Bundesland den höchsten Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund. Seit Beginn des Krieges in der Ukraine sind 3.400 ukrainische Kinder und Jugendliche in das bremische Schulsystem aufgenommen worden. Aktuell kommen pro Monat 900 bis 1.000 Menschen nach Bremen, davon ca. 25 % im schulpflichtigen Alter. Der Zweistädte-Staat ist damit – insbesondere aufgrund begrenzter finanzieller Ressourcen – vor besondere Herausforderungen gestellt, die sich v.a. auf das Schulsystem auswirken.

Eine weitere Besonderheit des Bremischen Schulsystem ist der seit 1994 durch das Schulgesetz festgeschriebene Auftrag an alle Schulen, sich zu inklusiven Schulen zu entwickeln. Seitdem wurden fast alle Förderschulen des Landes geschlossen und an vielen Standorten inklusive Schulkonzepte entwickelt, die allen Schüler*innen unabhängig von ihren Lernausgangslagen ein gemeinsames Lernen ermöglichen soll. Bremen weist damit bundesweit die geringste Exklusionsquote mit 0,8 % der Schüler*innen im Land an separierenden Förderschulstandorten auf (Idel/Korff/Mettin, 2022). Eine inklusive Struktur ist somit prinzipiell bereits gegeben. Im Hinblick auf neu zugewanderte Schüler*innen bestehen dennoch sogenannte Vorkurse/-klassen. Seit Frühjahr 2022 gibt es zudem sogenannte Willkommensschulen – zunächst als Reaktion auf aufgrund des russischen Angriffskrieges auf die Ukraine plötzlich exponentiell gestiegene Fluchtmigration ausschließlich für ukrainische Kinder und Jugendliche, mittlerweile aber auch für Schüler*innen aus anderen Ländern. Dies steht im Widerspruch zum Anspruch der Inklusion, aber auch zum teilintegrativen Konzept der Beschulung von neu zugewanderten Schüler*innen in Bremen, bei dem die Schüler*innen sowohl DaZ-Unterricht in separierten Klassen erhalten als auch einer Regelklasse zugeordnet sind.

Während also die Förderschulen in den letzten Jahren geschlossen wurden, sind neue separierende Klassen und sogar Schulen für die Gruppe der neu zugewanderten Schüler*innen beibehalten worden bzw. sogar neu entstanden. Damit zeigt sich, dass diese Gruppe bei der Inklusion noch nicht mitgedacht ist. Um also wie alle anderen Schüler*innen vom inklusiven Schulsystem profitieren zu können, muss diese unter dem homogenisierten Label der neu zugewanderten Schüler*innen gefasste Gruppe nicht mehr als außerhalb des Regelsystem, sondern als deren integraler Teil verstanden werden. Dies beginnt schon mit der Benennung der jeweiligen Klassen, die dem sogenannten Regelunterricht gegenübergestellt und damit nicht als dessen Teil und der Regelschule verstanden werden – eine Bezeichnung, die sich aber bundesweit durchgesetzt hat und damit als eine Form inkludierter Exklusion (Massumi 2019: 247–248) auch zur Verbesonderung (Dirim/Pokitsch 2017) dieser Schüler*innengruppe beiträgt.

Um Lernen für alle Schüler*innen an ihren individuellen Lernzielen in einem inklusiven Unterricht zu ermöglichen, kommt der Analyse von Lernausgangslagen, also diagnostischem Handeln eine bedeutsame Rolle zu. Die Notwendigkeit einer kontinuierlichen und differenzierten Förderdiagnostik im Bereich Sprache eint die beiden Fächer DaZ und IP (Settinieri 2017: 311). In beiden Perspektiven geht es im diagnostischen Handeln um die Identifizierung des aktuellen und potenziellen sprachlichen Entwicklungsstandes, um sprachliches Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung (vgl. Vygotsky 1978: 86) zu ermöglichen. Diagnostische Urteile von Lehrpersonen hängen von Wissen, Können, Einstellung, Selbstwirksamkeit und Motivation ab (Herrpich et al. 2018). Besonders relevant in Bezug auf neu zugewanderten Schüler*innen ist das Wissen und Können einer Lehrperson für mehrsprachigkeitssensible Diagnostik, welche umfassend Aspekte einer mehrsprachigen Lernumwelt einbezieht, aber auch die Einstellung zu Mehrsprachigkeit. Im Bereich DaZ gibt es bisher kein zufriedenstellendes Diagnostikinstrument, das das gesamte sprachliche Repertoire berücksichtigt und eine auf der Diagnostik aufbauende Sprachbildungsplanung ermöglichen würde (vgl. Wildemann/Döll/Brizic 2023).

Darüber hinaus reicht die alleinige Perspektive auf mehrsprachige Lernumwelten nicht aus, da andere Diversitätsdimensionen, die das (sprachliche) Lernen von Schüler*innen beeinflussen können, vernachlässigt werden. Diese können jedoch zu ganz unterschiedlichen Interpretationen beitragen. So wird beispielsweise bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern eine so genannte Sprachentwicklungsstörung (SES) sowohl häufiger unter- als auch überdiagnostiziert (Bedore/Peña 2008; McGregor 2020). SES sind mit 7 bis 10 % eine der häufigsten Entwicklungsstörungen des Kindesalters (Norbury/Gooch/Wray/Baird/Charman/Simonoff/Vamvakas/Pickles 2016) und treten gleichermaßen bei ein- als auch mehrsprachigen Kindern auf. Bei Letzteren zeigen sich die Schwierigkeiten im Spracherwerb in allen Sprachen (Kohnert/Medina 2009). Für pädagogische oder sprachtherapeutische Fachkräfte, die die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Klientel erfassen sollen, stellt die sprachliche Differenzialdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen eine komplexe Aufgabe dar (Lüke/Starke/Ritterfeld 2020), der sich viele Fachpersonen nicht ausreichend gewachsen fühlen (Santhanam/Parveen 2018).

Eine Unterdiagnose einer SES (missed identity) zeigt sich dann, wenn Praktiker*innen einen tatsächlichen sprachlichen Unterstützungsbedarf übersehen und (eigentlich pathologische) sprachliche Auffälligkeiten mit der Mehrsprachigkeit an sich relativieren. Dies hätte weitreichende Folgen für die Teilhabe in unterschiedlichsten Lebensbereichen. Fehlende spezifische Förderung kann zur Manifestation der SES beitragen, die in der Folge negative Auswirkungen auf die schriftsprachliche, sozial-emotionale, schulische und berufliche Entwicklung haben kann (vgl. etwa McGregor 2020). Dagegen stellt eine Überdiagnose (mistaken identity) bei mehrsprachigen Personen eine fälschlicherweise attestierte SES dar.7 Die Diagnose einer SES führt in der Regel zu einer außerschulischen sprachtherapeutischen Behandlung und innerschulisch zur Intensivierung und Spezifizierung sprachlicher Lernangebote sowie der Analyse und dem Abbau von Barrieren im Unterricht. Wird also bei einem mehrsprachigen Kind fälschlicherweise eine SES diagnostiziert, so erhält es wahrscheinlich besondere Förderung im Bereich Sprache, die in dieser Intensität nicht zwingend nötig ist, dem Kind selbst aber vermutlich nicht schadet. Allerdings werden Ressourcen verbraucht, die an anderer Stelle sinnvoller eingesetzt werden könnten. Mögliche Stigmatisierungsprozesse durch eine irrtümlicherweise gestellte SES-Diagnose wurden bislang nicht erforscht. Denkbar wären aber insbesondere für den schulischen Kontext geringere Erwartungen seitens der Lehrperson an das Kind, die wiederum einen negativen Einfluss auf sozial-emotionale Faktoren und schulisches Lernen haben können (im Überblick vgl. Wang/Rubie-Davies/Meissel 2018).

Beide Arten der Missinterpretationen können demnach negative Folgen für die einzelne Person, aber auch das System selbst haben, wenn die sowieso schon begrenzten Ressourcen an den falschen Stellen ansetzen. Qualitativ hochwertige Diagnostik bei neu zugewanderten Schüler*innen ist demnach nicht nur auf individueller, sondern auch auf systemischer Ebene für ein inklusives Schulsystem bedeutsam.

Ein sprachlich inklusives Bildungssystem berücksichtigt nicht nur Sprache, sondern alle Diversitätsdimensionen wie etwa auch Behinderung, soziale Lebenslagen, Gender oder Race. Wir legen der Idee eines sprachlich inklusiven Schulsystems ein weites Inklusionsverständnis zugrunde, das es jedoch erlaubt vulnerable Gruppen (wie etwa neu zugewanderte Schüler*innen) zu identifizieren. Es erkennt die Verwobenheit verschiedener Diversitätsdimensionen und strebt an, allen Schüler*innen die gleichberechtigte Teilhabe am Schulleben zu ermöglichen (vgl. Ainscow 2020). Für die Praxis bedeutet dies, Barrieren, die Schüler*innen aufgrund sprachlich heterogener Ausgangslagen in Kombination mit anderen Faktoren erfahren, zunächst zu erkennen und abzubauen und eine Lernumgebung zu schaffen, die allen gerecht wird, ohne Einzelne aufgrund artifizieller Kategorien zu exkludieren.

Dazu bedarf es der generellen Anerkennung und Wertschätzung – als fundamentale Gelingensbedingungen einer schulischen Inklusion (vgl. Lütje-Klose/Wild/Grüter/Gorges/Neumann/Papenberg/Goldan 2024) – sprachlicher Vielfalt im gesamten Schulsystem. Damit werden auch neu zugewanderte Schüler*innen nicht als Sonderfall, sondern als integraler Teil der Schule betrachtet. Ein solches Verständnis erfordert von Schulen eine mehrsprachigkeitssensible Haltung, die Mehrsprachigkeit als Potenzial für die gesamte Schulgemeinschaft erkennt und fördert (vgl. Little/Kirwan 2019). Dabei ist es essenziell, dass sich die Unterrichtsgestaltung und schulischen Strukturen an den realen Lebenswelten aller Schüler*innen orientieren und Diversität als Chance für gemeinsames Leben begriffen wird. Dies erfordert die Umsetzung einer durchgängigen Sprachbildung, die auf alle Schüler*innen zugeschnitten ist und unterschiedliche Differenzdimensionen berücksichtigt. Gleichzeitig ist ein sprachlich inklusives Schulsystem so gestaltet, dass zusätzliche sprachliche Unterstützungsmaßnahmen auch ohne die Vergabe von spezifischen Labeln wie sonderpädagogischer oder Sprachförderbedarfen für alle zugänglich sind, wenn sie benötigt werden.

Inklusion darf sich nicht auf didaktisch-methodisches Können der Lehrpersonen beschränken und damit vor allem nicht – wie das auch schon in der Diskussion zur Binnendifferenzierung beobachtet werden konnte – die gesamte Verantwortung auf das pädagogische Lehrpersonal übertragen werden (Döll 2023: 21). Sprachbildung muss in erster Linie als Schulentwicklungsaufgabe gesehen und damit entsprechend groß und umfassend gedacht werden. In Zeiten eines eklatanten Lehrkräftemangels ist die Forderung nach mehr Personal zwar insbesondere bei der Bildungspolitik nicht besonders willkommen und aktuell sicher auch nicht erfolgversprechend, was sie aber nicht weniger notwendig macht. Um allen Schüler*innen und damit auch von Anfang an neu zugewanderten Schüler*innen inklusiven Unterricht in einer inklusiven Schule und damit gemeinsames Lernen bieten zu können, die Heterogenität als gegeben und normal sowie die Bildsamkeit aller Schüler*innen anerkennt (vgl. Dederich 2020), bedarf es Expertise im Bereich DaZ mindestens in jedem Jahrgang, idealerweise in jeder Lerngruppe sowie einer besseren personellen Ausstattung und zeitlicher Ressourcen für den interprofessionellen Austausch innerhalb von multiprofessionellen Teams (vgl. u.a. Lütje-Klose et al. 2024), in denen Fachlehrkräfte, DaZ-Lehrkräfte, inklusions-/sonderpädagogische Lehrkräfte, aber auch weitere pädagogische und therapeutische Fachpersonen im Schulkollegium zusammenarbeiten, um Einflüsse unterschiedlicher Diversitätsdimensionen auf das schulische Lernen und die schulische Teilhabe gemeinsam zu reflektieren und möglichen Barrieren begegnen zu können. Der Einbezug verschiedener Perspektiven und Kompetenzen, insbesondere auch in der Analyse der Lernausgangslagen wie auch potenzieller Barrieren im Unterricht, ist zentral für eine bedarfsgerechte Unterstützung und Teilhabe aller Schüler*innen.

Eine mehrsprachigkeitssensible Diagnostik ist essenziell, um die sprachlichen Potenziale und Unterstützungsbedarfe von Schüler*innen adäquat zu erfassen. Diese vermeidet eine ausschließliche Betrachtung der Mehrheitssprache sowie eine unreflektierte Anwendung von monolingualen Normen, die zu fehlerhaften diagnostischen Entscheidungen führen kann (Döll/Dirim 2011). Für die Differenzialdiagnostik von SES bei mehrsprachigen Kindern schlagen sowohl Lüke/Starke/Ritterfeld (2020) als auch Castilla-Earls/Bedore/Rojas/Fabiano-Smith/Pruitt-Lord/Restrepo/Peña (2020) Ansätze vor, in denen mehrere Informationsquellen herangezogen und miteinander in Beziehung gebracht werden: Einschätzungen von Eltern und Lehrpersonen, Sprachproben in allen Sprachen der Schüler*innen, Ergebnisse adäquater standardisierter Testverfahren, die Überprüfung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als bedeutsamen Prädiktor für erfolgreiches sprachliches Lernen sowie die dynamische Erfassung (dynamic assessement) der Lernfähigkeiten und der Lernumgebung der Schüler*innen werden gemeinschaftlich ausgewertet und interpretiert.

Die schulische Teilhabe ist oberstes Ziel in inklusiven Settings – bei gleichzeitigem individuellen Blick auf die (nicht nur sprachlichen) Bedarfe der Schüler*innen. Sprachliche Unterstützung kann einerseits erfolgen, indem Unterricht und Material abgestimmt auf die sprachlichen Fähigkeiten der Schüler*innen differenziert geplant bzw. eingesetzt werden. Zudem sollte die Lehrperson-Schüler*innen-Interaktion zu den fachlichen Gegenständen des Unterrichts immer auch der Sprachbildung und -förderung dienen und entsprechend gestaltet sein. Im Bereich DaZ wird dabei z.B. das Prinzip des Scaffolding (vgl. Gibbons 2015) genutzt, im Bereich IP werden etwa dem Micro-Scaffolding vergleichbare Methoden für eine sprachförderliche Lehrkraftsprache verfolgt (vgl. u.a. Reber/Schönauer-Schneider 2022).

Für ein sprachlich inklusives Schulsystem braucht es eine grundlegende Lehramtsausbildung, die sich intensiv mit inklusionspädagogischen Aspekten befasst. In einem inklusiven Schulsystem müssen alle Lehrpersonen inklusive Lehrpersonen sein. Zusätzlich bedarf es einer sprachlichen Expertise in Bezug auf mehrsprachige Sprachaneignungsprozesse, die weitere Diversitätsdimensionen wie etwa Behinderung oder soziale Lebenslagen einbezieht. Es zeigt sich, dass intensive Professionalisierungsmaßnahmen in der ersten und dritten Phase der Lehramtsausbildung einen positiven Effekt auf die Einstellung der Lehrpersonen in Bezug auf Mehrsprachigkeit (Pohlmann-Rother/Lange/Zapfe/Then 2023) als wichtige Basis für das unterrichtliche Handeln haben. Eine Verknüpfung von Lerninhalten aus dem Bereich DaZ und dem Bereich Inklusive Pädagogik mit Schwerpunkt Sprache erscheinen vor diesem Hintergrund unabdingbar.