Der Begriff Mehrsprachigkeit ist weit gefasst und wird oftmals als Oberbegriff für verschiedene Formen des Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerbs genutzt (Franceschini, 2009), wobei keine einheitliche Verwendung des Begriffs stattfindet (Mast/Sachse 2021: 22; Boas/Wiese 2023: 73). Grund dafür ist unter anderem die Schwierigkeit, zu bestimmen, was eine Sprache ist und demzufolge auch, was mehrere Sprachen sind (ebd.: 73). Es stellt sich die Frage, ob Sprecher*innen von Varianten, die üblicherweise einer Sprache zugeordnet werden (Dialekte, Standardvarietäten, gesprochene, gebärdete und schriftliche Register) (Tracy/Gawlitzek 2023: 27) als mehrsprachig zählen, oder ob Mehrsprachigkeit erst durch das Beherrschen unterschiedlicher Varietäten, die als Standardsprachen in verschiedenen Ländern gesprochen werden, erreicht wird (Boas/Wiese 2023: 73). Wie man erkennen kann, verlaufen die Grenzen zwischen einer und mehreren Sprachen fließend. Des Weiteren ist zu bedenken, dass es zu graduellen Unterschieden bei Mehrsprachigkeit kommt, wenn man sich Gedanken zum Umfang und Gebrauch von Sprachen macht (Grosjean 2010; Boas/Wiese 2023: 74). Es stellen sich die Fragen, wie breit das Repertoire von Sprecher*innen aufgestellt sein muss, um als mehrsprachig zu gelten, und ob es Unterschiede gibt, wenn eine Sprache hauptsächlich informell in der Familienkommunikation erworben wurde und eine andere in formellen Registern, wie der Schule (Boas/Wiese 2023: 74). Auch hier fällt auf, dass die Grenzen fließend sind. Man kann demzufolge nicht sagen, dass mehrsprachige Sprecher*innen „so etwas wie ‘zwei Einsprachige in einem Kopf’“ (ebd.) sind, sondern dass diese über ein breiteres sprachliches Repertoire verfügen, das sich anhand von Unterschieden gegenüber Einsprachigen im Sprachgebrauch sowie in der Sprachstruktur (Riehl 2014) zeigen kann. Die Europäische Kommission verweist in ihrer Mitteilung Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005) auf zwei Arten von Mehrsprachigkeit: die individuelle und die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit. Es wird demzufolge differenziert zwischen der „Fähigkeit einer Person, mehrere Sprachen zu benutzen“ und der „Koexistenz verschiedener Sprachgemeinschaften in einem geografischen Raum“ (ebd.: 3). Während die individuelle Mehrsprachigkeit den Gebrauch verschiedener Sprachen durch individuelle Sprecher*innen repräsentiert, verweist gesellschaftliche Mehrsprachigkeit darauf, dass eine Gesellschaft insgesamt von Sprachenvielfalt geprägt ist (Boas/Wiese 2023: 74; vgl. auch Franceschini 2010: 10 und Kremnitz 1994: 54 zu „gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit“). Im Rahmen der hier präsentierten Studie, die ihren Fokus auf die Rolle der Herkunfts- oder Heritage-Sprache (vgl. Boas/Wiese 2023: 89) von migrationsbedingt mehrsprachigen Studierenden im Studienkontext legt, ist von individueller Mehrsprachigkeit die Rede. Als mehrsprachig werden alle Menschen angesehen, die im Laufe ihres Lebens mehrere Sprachen aktiv in ihrem Alltag gebrauchen (Riehl 2014:11). Diese Studie verfolgt einen soziolinguistischen Ansatz und untersucht den Sprachgebrauch sowie die Einstellungen migrationsbedingt mehrsprachiger Studierenden gegenüber ihrer Herkunfts- oder Heritage-Sprache im Hochschulkontext.

In der aktuellen Literatur findet der Begriff Herkunftssprache zahlreiche Kritik, da mit dem Begriff oftmals die Annahme einhergeht, dass die Sprecher*innen eine ausländische Herkunft haben (Boas/Wiese 2023: 89). Diese Annahme erscheint jedoch für Sprecher*innen, die in der 2. oder 3. Generation in Deutschland aufwachsen, nicht angemessen (ebd.). Gogolin (2010), Polinsky (2017), Hornberger und Wang (2017) sowie Heilmann und Grotlüschen (2020) greifen diese Problematik auf und erklären, dass der Begriff Herkunft sich nicht zwingend auf einen eigenen Migrationshintergrund beziehen muss, sondern auch auf familiäre Herkunft und die damit verbundene Hauptsprache der Familie verweisen kann (Heilmann/Grotlüschen 2020: 268). Boas und Wiese (2023) schlagen deshalb als Alternative den Begriff Heritage-Sprache vor, der darauf verweist, dass Sprecher*innen diese Sprache als Teil des kulturellen „Erbes“ (engl. heritage) ihrer Familie sprechen (ebd.: 89). Weiter impliziert diese Bezeichnung anders als Familiensprache nicht die Annahme, dass in der Familie ausschließlich diese Sprache gesprochen wird. Sprecher*innen einer Heritage-Sprache wie beispielsweise Türkisch, Arabisch oder Russisch verwenden diese Sprache zwar oftmals in der Familienkommunikation, doch kann die Verwendung z.B. des Deutschen in der Familie nicht ausgeschlossen werden (ebd.). Für die Durchführung der hier präsentierten Studie (siehe Kapitel 4 und 5) wird dennoch der Begriff Herkunftssprache gewählt, um an den bestehenden Forschungsstand (siehe Kapitel 3) anzuknüpfen.

Unter Einstellung versteht man die subjektive Bewertung eines Objekts durch eine Person (Mast/Sachse 2022: 23). Einstellungen dienen der Vereinfachung der Informationsverarbeitung (ebd.: 23) und bilden eine wesentliche Grundlage für die Ausbildung von Intentionen, die dem Verhalten vorangehen, weshalb sie von großer Bedeutung bei der Vorhersage und Erklärung menschlichen Verhaltens sind (Stürmer 2009). Nach Schroedler (2019: 103) kommen Einstellungen besonders deutlich in Form von Stereotypen zum Ausdruck, die als übergeneralisierte Zuschreibungen gesehen werden können und subjektive Bestände des Alltagswissens mit Bewertungen verbinden. Spracheinstellungen thematisieren neben den Sprachen an sich und ihrer Wahrnehmung auch das eigene Sprachenrepertoire oder Spracherleben (Korb 2014: 12). Busch (2013) definiert Spracherleben als die Selbstwahrnehmung der eigenen Sprache(n), ohne auf die Messung der Kompetenzen einzugehen, wobei das emotionale Empfinden, die Wahrnehmung von sich selbst und von anderen sowie das Gefühl von Zugehörigkeit und Identifizierung mit einer Gruppe im Mittelpunkt stehen (ebd.: 18–19). Eine verwandte Begrifflichkeit aus der Sozialpsychologie bietet das im Forschungsprogramm Subjektive Theorien erarbeitete Konzept der subjektiven Theorien (Taibi 2013: 21). Ähnlich wie bei Einstellungen steht auch hier die Ermittlung der Innensicht des Menschen im Mittelpunkt, da das Erkenntnisinteresse darin liegt, zu erforschen, was der Mensch denkt und welche Auswirkungen dieses Denken auf das Handeln hat (ebd.: 21). Anders als Einstellungen, die sich in Form subjektiver Bewertungen eines Objekts manifestieren (Mast/Sachse 2022: 23), grenzen sich subjektive Theorien durch ihren kausalen Charakter (Taibi 2013: 19) ab.

Baker (1992) beschäftigt sich in seinem Buch Attitudes and Language mit der Frage, welche Faktoren die (Sprach-)Einstellung bestimmen. Einen besonderen Fokus legt Baker dabei auf die Frage, welche Faktoren die Einstellungen insbesondere im Jugendalter mehr und weniger positiv beeinflussen. Der Autor erarbeitet sechs Einflussfaktoren, die die Einstellung zur Sprache bestimmen sollen: Alter, Geschlecht, Jugendkultur, Sprachhintergrund, Art der besuchten Schule und Sprachfähigkeit (ebd.: 45). Dabei spiele die Einstellung (engl. attitude) zur Sprache eine zentrale Rolle bezüglich der Wiederherstellung, des Erhalts und des Verfalls einer Sprache (ebd.: 9).

Auch im Kontext der migrationsbedingten Mehrsprachigkeit spielt die Wertwahrnehmung von Sprache(n) eine zentrale Rolle, wenn es um den Erhalt und die Weitergabe an nächste Generationen geht. Wenn Sprecher*innen das Gefühl vermittelt bekommen, dass bestimmten (Herkunfts-)Sprachen gesellschaftlich gesehen ein geringerer Wert beigemessen wird als andere, kann das dazu führen, dass die (Herkunfts-)Sprache nicht erhalten bleibt (Schroedler 2024: 158). Auch bei der Weitergabe an nächste Generationen ist die Einstellung zur Herkunftssprache ein wesentlicher Aspekt, der den Spracherhalt determiniert. Auch aus Sicht der Kinder und Jugendlichen, die von ihren Eltern eine Sprache „geerbt“ haben, spielt die Wahrnehmung des Werts und der Nützlichkeit eine große Rolle, wenn es darum geht, sich mit dieser Sprache auseinanderzusetzen, denn ein zukünftiger Nutzen kann die Motivation steigern, die Sprachfähigkeiten zu erhalten und auszubauen (ebd.).

Die Repertory-Grid-Methode, auch Role Construct Repertory Grid Test, Rep-Test, Rep-Grid oder Kelly-Grid (Rosenberger/Freitag 2009: 477), bezeichnet eine variantenreiche Gruppe von teilstrukturierten Interviewverfahren, denen gemeinsam ist, dass sie eine Serie von Unterscheidungen, d. h. persönlichen Konstrukten, erfasst, die aufzeigen, welche subjektive Bedeutung eine Person einem bestimmten Erfahrungsbereich verleiht (Fromm 2010: 524). Die Repertory-Grid-Methode wurde vom Psychologen George A. Kelly entwickelt und erstmals 1955 in seinem Buch The Psychology of Personal Constructs veröffentlicht. Es handelt sich um ein strukturiertes Interviewverfahren, das dazu geeignet ist, subjektive Sichtweisen von Personen zu erfassen. In seinem Werk bezeichnet Kelly (1955) diese subjektiven Theorien als persönliche Konstrukte. Demzufolge wird beim Repertory-Grid-Interview mithilfe von sogenannten Elementen ein Repertoire (engl. repertory) an Konstrukten in einem speziellen Raster (engl. grid) erhoben (Saathoff/Röben 2020: 212–215). Die zu erhebenden Elemente bilden den Gegenstandsbereich, auf den sich die zu gewinnenden Konstrukte beziehen sollen, und können je nach Unterscheidungsgegenstand Personen, Ereignisse, Gegenstände oder beliebig andere Reize sein, die einen Vergleich ermöglichen.

Bei der Wahl der Elemente ist es wichtig, zu beachten, dass diese für den Untersuchungsbereich repräsentativ und homogen sein sollen, wobei die Anzahl der Elemente sich aus der Fragestellung ergibt. Die Erhebung der Elemente kann auf drei Weisen erfolgen (vgl. Altstötter-Gleich 1996: 74): Erstens können die Elemente zusammen mit den Proband*innen erarbeitet werden, was den Vorteil hat, dass nur für die Probandin oder den Probanden relevante und bedeutende Elemente erzeugt werden. Zweitens können die Elemente von Untersuchenden vorgegeben werden, was zwar eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse garantiert, aber auch das Risiko mit sich bringt, dass die Proband*innen mit unbekannten oder für sie irrelevanten Elementen konfrontiert werden. Drittens existiert eine Mischform aus vorgegebenen und von Proband*innen selbst erstellten Elementen (Saathoff/Röben 2020: 214–215).

Nachdem die Elemente bestimmt wurden, sollen die Konstrukte erhoben werden. Nach Kellys Theorie der persönlichen Konstrukte nutzen Menschen Konstrukte, um ihre undifferenzierte Umwelt strukturieren und Ereignisse antizipieren zu können (ebd.: 215). Menschen nehmen demzufolge Unterscheidungen vor, bei denen sie Ereignisse oder Dinge anhand von selbstgewählten Aspekten nach Ähnlichkeit und Unähnlichkeit unterscheiden (Meibeyer 1999: 23). Das Erheben der Konstrukte beim Repertory-Grid-Interview erfolgt demzufolge durch die Unterscheidung zwischen zwei oder mehreren Elementen (Saathoff/Röben 2020: 215). Kelly unterscheidet dabei zwischen zwei Strategien: Minimum-Context-Form und der Full-Context-Form. Erstere Strategie ist bekannter unter der Bezeichnung Triadenvergleich, da die Elemente in Dreiergruppen zur Unterscheidung präsentiert werden. Sie basiert auf dem Dichotomie-Korollarium, nach dem ein Konstrukt mindestens aus der Ähnlichkeitsrelation zwischen zwei Elementen und der Unähnlichkeitsrelation eines Elements gebildet wird. Bei der Wahl der letzteren Strategie werden alle erhobenen Elemente gleichzeitig vorgegeben, wobei die Attribute, die den beliebigen Gruppen von Elementen zukommen, als Konstrukte erhoben werden. Neben den beiden Strategien besteht auch die Möglichkeit der Dyaden-Methode, die einen Paarvergleich von lediglich zwei Elementen vorsieht. Dieses Verfahren wird meist bei Arbeiten mit Kindern oder anderen Personen angewandt, die der Aufgabe, Dreiergruppen zu vergleichen, nicht gewachsen sind (Schmitt/Altstötter-Gleich 2010: 2).

Für die Erstellung des Grids repräsentiert die Ähnlichkeit der gewählten Elemente den Konstruktpol im Grid und die Unähnlichkeit den Kontrastpol. Dieser Vorgang wird mit den unterschiedlichen Elementpaaren/-triaden so oft wiederholt (per Zufall, Ziehung oder Vorgabe durch die interviewende Person), bis die Anzahl der erhobenen Konstrukte der Anzahl der Elemente entspricht (Saathoff/Röben 2020: 216). Anschließend werden die Elemente nach den zuvor erzeugten Konstrukten bewertet.

An dieser Studie haben insgesamt drei Studierende mit jeweils unterschiedlichen Migrationshintergründen1 teilgenommen. Befragt wurden zwei Frauen und ein Mann. Die Befragten geben entweder einen eigenen oder familiären Migrationshintergrund an und definieren sich selbst als mehrsprachig. Die Gruppe der befragten Personen setzt sich aus zwei in Deutschland geborenen Personen zusammen, die ihre Herkunftssprache in der 2. Generation im Familienkontext erworben haben, sowie einer weiteren Person mit eigenem Migrationshintergrund. Die angegebenen Herkunftssprachen sind Kantonesisch (Interview 1), Ukrainisch (Interview 2) und Ungarisch (Interview3). Alle befragten Personen haben ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben. Die erhobenen Datensätze sind vollständig und wurden für die Analyse herangezogen.

Diese Studie verwendet Repertory-Grid-Interviews, um die Einstellungen migrationsbedingt mehrsprachiger Studierender in Bezug auf ihre Herkunftssprache zu untersuchen. Die Interviews hatten jeweils eine Dauer zwischen 60 und 90 Minuten. Mithilfe von Elementen wird ein Repertoire an Konstrukten in einem speziellen Raster erhoben, wobei die Elemente den Gegenstandsbereich abbilden, auf den sich die zu gewinnenden Konstrukte beziehen sollen (Saathoff/Röben 2020: 214; Altstötter-Gleich 1996: 73). Es wird mit vorgegebenen Rollenbeschreibungen gearbeitet, die als Elementkategorien (vgl. Saathoff/Röben 2020: 215) fungieren, um eine möglichst breite Spanne an repräsentativen Konstrukten (vgl. Kelly 1963: 105; Saathof/Röben 2020: 215) aus dem interessierenden Gegenstandsbereich zu erheben (vgl. Hemmecke 2012: 107). Im Folgenden werden die für die Repertory-Grid-Interviews verwendeten Elementkategorien beschrieben:

Für diese Arbeit erfolgt die Erhebung der Konstrukte der Repertory-Grid-Interviews anhand von Triadenvergleichen. Dabei werden den interviewten Personen jeweils drei Elemente (Triade) vorgelegt. Anschließend wird die Person gefragt, in welcher Eigenschaft sich zwei der Elemente ähnlich sind und in welcher Eigenschaft sich das dritte Element von den anderen beiden Elementen unterscheidet (Hemmecke 2012: 113). Die von der interviewten Person formulierte Ähnlichkeit bildet den Konstruktpol im Grid und die Unterscheidung den Kontrastpol. Der Vergleich unterschiedlicher Triaden wird so oft wiederholt, bis die Anzahl der erhobenen Konstrukte der Anzahl der Elemente (n =10) entspricht. Die Wahl der Triaden wurde von der forschenden Person vorgegeben, um dadurch aussagekräftige Konstrukte erzielen zu können (Altstötter-Gleich 1996: 77).

Nach Erhebung der Konstrukte erfolgt eine Bewertung der Elemente durch die interviewte Person, um einen besseren Einblick in die Beziehungen der Elemente zu erhalten und der befragten Person mehr Freiheit in ihrer Beurteilung zu gewähren (Hemmecke 2012: 121; Scheer 1993: 33–34). Diese Studie bedient sich einer sechsstufigen Likert-Skala, um eine Stimmenthaltung der befragten Person zu vermeiden (vgl. Saathoff/Röben 2020: 216). Dabei werden die Skalenwerte 1 bis 3 dem Konstruktpol und die Werte 4 bis 6 dem Kontrastpol zugeordnet (vgl. ebd.: 216).

Datenaufbereitung und -auswertung erfolgten in drei Schritten. Im Anschluss an das jeweilige Interview wurde zunächst eine einfache Eyeball-Analyse (vgl. Jankowicz 2004: 80) vorgenommen, um sich mit dem erhobenen Grid vertraut zu machen und anhand der Ratings zunächst nach auffälligen Ähnlichkeiten zu suchen. Anschließend wurden die erhobenen Konstruktpaare näher betrachtet, um sogenannte Kernkonstrukte (engl. core constructs) (ebd.: 83) identifizieren zu können. Dazu wurden je Interview die erhobenen Konstrukte zusammen mit dem transkribierten Interview auf wiederkehrende Aspekte und zentrale Aussagen untersucht. Nach dieser ersten zusammenfassenden Datenübersicht wurde die Methode des Focusing (Fromm 2004: 161–166) angewendet, indem anhand der erhobenen Ratings die entsprechenden Korrelationsmatritzen (vgl. Jankowicz 2004: 96–98; Fromm 2004: 164–166) aufgestellt werden konnten. Darauf aufbauend wurden die jeweiligen Grids so neugeordnet, dass ähnliche Elemente und Konstrukte nah beieinanderstehen, um hervorstechende Ähnlichkeiten und Kontraste einfacher identifizieren zu können.

Abbildung 1 zeigt das im Repertory-Grid-Interview erhobene Grid nach dem Prozess des Focusing (siehe Kapitel 4.3) und der Umpolung der Konstruktpaare C7 und C8. Die befragte Person gibt als Herkunftssprache Kantonesisch an. Aus dem Grid geht hervor, dass für die interviewte Person, die eigene Herkunftssprache im Studienkontext als nicht relevant eingeschätzt wird, da sie nicht aktiv im Studium eingesetzt werden kann (vgl. C1). Außerdem trägt das Fehlen von Gesprächspartner*innen (vgl. C5, C4) dazu bei, diese Rollenzuschreibung zu verstärken. Als Konsequenz wird die fehlende Einbindung und Förderung der zusätzlichen Sprachkenntnisse in den Studienkontext als „ungenütztes Potential“ (vgl. C2) empfunden:

Interviewte Person 1: […] Ich meine, die Herkunftssprache im Studium sehe ich vielleicht auch als ungenütztes Potenzial. Weil man kann das ja auch ein bisschen fördern, wenn man eine Sprache kann. Auch im Studium.

Dieses ungenutzte Potenzial soll jedoch im zukünftigen Beruf eine wichtigere Rolle spielen als im derzeitigen Studium. Die interviewte Person erzählt, dass sie sich vom zukünftigen Arbeitgeber wünsche, gerade wegen ihrer speziellen Sprachkenntnisse eingestellt zu werden, und dadurch von der eigenen Mehrsprachigkeit profitieren zu können (vgl. C1; C2):

Interviewte Person 1: Also ich hätte schon gerne einen Arbeitsplatz, wo ich schon von meiner Mehrsprachigkeit profitiere. Ein Unternehmen, was vielleicht international regiert […] Weil ich schon gerne vom künftigen Arbeitsplatz möchte, dass das (die Kenntnisse in der Herkunftssprache) als was Gutes angesehen wird.

Der Wunsch nach Wertschätzung der Sprachkenntnisse in der Herkunftssprache in Studium und Beruf überträgt sich auch auf andere Kontexte wie die „deutsche Gesellschaft“ (vgl. C3, C5). Die interviewte Person äußert den Wunsch nach mehr Akzeptanz von Mehrsprachigkeit in der deutschen Gesellschaft, sodass ein Migrationshintergrund als etwas Positives gesehen wird, da diese Personen ein „Extra“ an Sprachkenntnissen besitzen:

Interviewte Person 1: […] Ich könnte einen ganzen Aufsatz darüber schreiben, aber so in einem Satz (.) Mehr Akzeptanz, dass Mehrsprachigkeit vorliegt in Deutschland. Weil (.) Deutschland ist ja von Einwanderung geprägt, deswegen. […] Also mir fehlt tatsächlich so ein bisschen in der Gesellschaft, dass Mehrsprachigkeit eigentlich nur was Positives sein kann, weil etwas kennen ist ja immer ein Extra. Und in manchen Situationen merke ich, dass dieses Extra irgendwie so ganz abgewertet wird. Sogar ein Übel zum Teil ist.

Das Gefühl des Andersseins in Verbindung mit der eigenen Mehrsprachigkeit bleibt auch im weiteren Verlauf des Interviews ein zentrales Thema (vgl. C6). Sowohl der Schul- (E9) und Studienkontext (E1) als auch der Umgang mit Kommiliton*innen (E4) werden als kritische Situationen bewertet, in denen sich die Person als Ausländer*in kategorisiert fühlt und in denen der Zugang zu Bildung erschwert wird:

Interviewte Person 1: Ich würde es tatsächlich gar nicht an der Sprache als solche festmachen, sondern eher der Fakt, dass mit einer Mehrsprachigkeit auch immer der Status Ausländer so ein bisschen mitschwingt. Mehrsprachigkeit ist ja in vielen Fällen dann auch, dass die Wurzeln nicht Deutsch sind. […] Und ich bin halt der Meinung, wer Migrationshintergrund hat, hat es schwerer, den Zugang zur Bildung.

Die negative Wahrnehmung der eigenen Mehrsprachigkeit aufgrund wahrgenommener Zuschreibungen lässt sich unter anderem auf Erfahrungen aus dem Schulkontext (vgl. C7) zurückführen, da die Person von „vielen Horrorgeschichten aus der Schulzeit, also sehr viel Mobbing-Erfahrung aufgrund der Mehrsprachigkeit“ berichtet.

Auffällig ist des Weiteren, dass ein starker Kontrast zwischen der Wahrnehmung der eigenen Herkunftssprache im Studium (E1) und der von Kommiliton*innen (E8) besteht. Während die eigene Mehrsprachigkeit als nicht relevant (vgl. C1) oder teilweise als Nachteil (vgl. C8) beurteilt wird, wird die Meinung vertreten, dass die Mehrsprachigkeit von Kommiliton*innen Wertschätzung genießt (vgl. C6) sowie aktiv im Gebrauch (vgl. C4) und vorteilhaft (vgl. C2) sei. Zudem manifestiert sich wiederholt der Wunsch, dass die eigene Mehrsprachigkeit von Kommiliton*innen, Professor*innen oder Personen aus dem Privatleben nicht hervorgehoben (vgl. C3, C10) oder speziell betont (vgl. C7) werden soll, da ein neutraler bzw. positiver Umgang (vgl. C8) erhofft wird.

Eines der zentralen Themen im zweiten Interview ist die Nützlichkeit der Herkunftssprache. Die interviewte Person, die als Herkunftssprache Ukrainisch angibt, erklärt, dass ihre Herkunftssprache zwar im Studium und im Beruf nicht relevant sei (vgl. C2, C1, C6, C9), aber durchaus der Wunsch bestehe, dass die eigene Sprache als förderlich gesehen werde (vgl. C2, C3, C7, C8), insbesondere aus Sicht der Professor*innen oder Lehrkräfte, die einen Nutzen in der Beherrschung einer zusätzlichen Sprache sehen sollen (E5):

Interviewte Person 2: […] [Die Rolle der Herkunftssprache im] Beruf und Studium ist für mich eben, ich sag mal, nicht relevant. So würde ich es auch beschreiben. Und ich möchte, dass die Sprache als nützlich gesehen wird. Und ja, vielleicht auch angesehen. Also dass mehr Menschen sie sprechen. […] Ich würde schon sagen, dass es bei beiden hier als nützlich gesehen wird. Also die Sprache wird als nützlich gesehen. Auch dass man eben zusätzlich noch eine Sprache sprechen kann.

Diese Einstellung überträgt sich auch auf die zukünftigen Berufsperspektiven (E6), da die Auskunftsperson den Wunsch äußert, dass sich die Sprachkompetenz für die Ausübung des zukünftigen Berufs als nützlich erweise und ggf. als Alleinstellungsmerkmal für die Einstellung fungiere:

Interviewte Person 2: […] Weil ich schon hoffe, dass es zukünftig irgendwie nützlich sein wird, die Sprache zu können und ähm, ja, ich zum Beispiel irgendwie in einer Firma eingesetzt werde, die eben keinen für die Abteilung haben oder für eine externe Zusammenarbeit irgendwie mit der Ukraine und wo ich auch hoffe, dass meine Sprachkenntnisse dafür ausreichen.

Des Weiteren geht aus dem Grid in Abbildung 2 hervor, dass ein starker Wunsch nach Anerkennung der Sprachkompetenz in der Herkunftssprache besteht (vgl. C2, C9, C10). Die Auskunftsperson macht deutlich, dass es wichtig für sie sei, Wertschätzung für die zusätzliche Sprachkompetenz zu erfahren, da dies auch mit zusätzlicher Arbeit verbunden gewesen sei. Außerdem fällt bei Betrachtung der Konstruktpaare auf, dass die Herkunftssprache im Studium von der Auskunftsperson wiederholt als „nicht relevant“ (vgl. C2, C6) oder „kein Teil des Studiums“ (vgl. C3) eingeschätzt wird. Diese Einstellung bekräftigen auch die Aussagen aus dem Interview, in denen verdeutlicht wird, dass zwar der Wunsch besteht, dass die Herkunftssprache im Studium nützlich und wertgeschätzt wird, ihr aber tatsächlich keine Rolle im Studienalltag zugeschrieben wird:

Interviewte Person 2: […] Ja, also im [aktuellen] Beruf und im Studium habe ich einfach so gut wie nichts damit zu tun. (…)[Die Herkunftssprache im aktuellen] Beruf und Studium ist für mich eben, ich sag mal, nicht relevant. So würde ich es auch beschreiben.

Die Auskunftsperson erklärt, dass sie weder im Kontakt mit Kommiliton*innen noch mit Lehrkräften die Herkunftssprache sprechen könne (vgl. C5) und dass sie aus Sicht beider Parteien nicht groß bewertet werde (vgl. C6). Dennoch bestehe der Wunsch, dass die Herkunftssprache als nützlich (vgl. C8) und „cool“ (vgl. C10) wahrgenommen werde.

Schließlich nimmt die Auskunftsperson eine bedeutende Unterscheidung im Umgang mit der Herkunftssprache während der Schulzeit und im Studium vor. Es wird erklärt, dass auf Wunsch der Eltern während der Schulzeit ein Verein besucht wurde, um die Herkunftssprache Ukrainisch zu erlernen, wodurch sich die Auskunftsperson damals intensiver mit der Sprache auseinandergesetzt hat, als dies aktuell im Studium der Fall ist. Diese Erfahrung wird von der Auskunftsperson als Zusatzaufgabe und sogar als „Bürde“ bewertet, da sie als überfordernd und „stressig“ empfunden wurde.

Wie dem Grid in Abbildung 3 entnommen werden kann, beschreibt auch die dritte interviewte Person ihre Herkunftssprache (Ungarisch) als wenig präsent (C1) im aktuellen Studium. Trotzdem berichtet die Auskunftsperson von Situationen im Studienkontext und im aktuellen Beruf, in denen sie mit Vorurteilen gegenüber ihrer Herkunftssprache konfrontiert wird:

Interviewte Person 3: […] Hm, also der Gedanke ist quasi, dass ich meine Herkunftssprache im Studium, im Beruf vielleicht auch immer noch vor allem so sehe, wie andere sie quasi zurück spiegeln, also was für Vorurteile sie auch haben und ich das natürlich nicht immer richtig finde. Also dass man mal mitbekommt, irgendwie abfällige Kommentare oder so, okay, ähm und dass ich das natürlich nicht möchte, weil das in den meisten Fällen nicht stimmt bzw. super pauschalisiert wird eigentlich.

Als Beispiel erzählt die Auskunftsperson von einem Vorfall im Studium, bei dem ihre Herkunftssprache von Kommiliton*innen und Professor*innen als etwas Lustiges oder als Grund für einen Witz (vgl. C6, C9) wahrgenommen wurde.

Interviewte Person 3: […] Was ich super blöd fand, vor allem in der Uni irgendwie. Wir hatten ein Modell von einem ungarischen Wissenschaftler vorgestellt, der einen sehr langen Namen hatte. Ich verstehe, dass das super schwierig ist, aber dann wurde das halt so als „wie lustig“ und „er klingt so komisch“ anstatt sich mal damit irgendwie auseinanderzusetzen. Und das fand ich natürlich nicht so cool, weil eben Kommilitonen und Professoren dann darüber gelacht haben, was für lustige Buchstaben da sind. Das war natürlich nicht so cool. Deswegen würde ich sagen, dass ich nicht möchte, dass meine Herkunftssprache als ein lustiger Zungenbrecher gesehen wird. (…) Was sie ja vielleicht manchmal wird.