Die Arbeit mit dem Unterrichtsmaterial wurde basierend auf den folgenden grundlegenden Punkten konzipiert:

Inhaltlich haben wir folgende Themenbereiche erarbeitet:

Im Folgenden gehen wir auf alle Bereiche detaillierter ein, indem wir die Aktivitäten darstellen und auch das Lehrkräfte- bzw. Schüler*innen-Feedback aufgreifen.

Auf der Grundlage des mittlerweile weit verbreiteten Konzeptes des Sprachenporträts, das bspw. Krumm (2010; vgl. auch Busch 2017; Gogolin 2015) bereits früh in Klassengemeinschaften eingesetzt hat, um die Sprachenvielfalt der Schüler*innen aufzuzeigen, standen auch im vorliegenden Projekt die individuellen Sprachenporträts zunächst im Mittelpunkt des ersten Themenbereiches. Nach dem üblichen Vorgehen der Zuordnung der Farben zu den Sprachen und Körperteilen und dem Ausmalen der Figur mit anschließender Kurzvorstellung der Sprachenporträts wurden für dieses Thema zwei weitere Schritte hinzugefügt. Im ersten davon veranschaulichten die Klassengemeinschaften die Sprachen in der Klasse, indem sie alle in den Sprachenporträts aufgeführten Sprachen aufgelistet und mit der Anzahl der Nennungen dann sogenannte Wortwolken erstellt haben, wie in den Abb. 1, 2 und 3 zu sehen ist. Diese Abbildungen zeigen ein paar interessante Details: Zum einen sieht man an den Wortwolken der estnischen und der schwedischen Klasse, dass z.B. der besonderen Stellung des Estnischen resp. des Schwedischen als Landes- bzw. Unterrichtssprache größere Bedeutung eingeräumt wurde als allen anderen Sprachen. Die von den Expertinnen vorgesehene Aufgabe, mit der Anzahl von Sprachennennungen in den Sprachenporträts die Verwendung von jeder Sprache in der Klasse insgesamt aufzuzeigen, scheint also modifiziert zu sein. Zum anderen enthält die Wortwolke der estnischen Klasse auch die Gebärdensprache und in der Wortwolke der lettischen Klasse ist Lettgallisch (*Latgalisch) aufgeführt, ein Dialekt in Lettland. Man kann hier vermuten, dass sich die entsprechende Schule in der Region befindet, in der dieser Dialekt gesprochen wird. Darüber hinaus ist auch in dieser Wortwolke die Landessprache größer als andere Sprachen abgebildet. Ein Bewusstsein für den Sprachenreichtum bei den Schüler*innen ist bereits vorhanden und in den Wortwolken vorzüglich herausgearbeitet.

In dem Projekt-Workshop, der auf den Einsatz dieses Unterrichtsmaterials folgte, haben Lehrkräfte in der Feedback-Runde ihre Begeisterung für die Beschäftigung mit den Sprachenporträts und Wortwolken geäußert. Ebenso haben sie auf der Lernplattform ihre Eindrücke hinterlassen (s. Exzerpte 1 und 2)1:

Darüber hinaus bot ein weiteres Arbeitsblatt in diesem Themenbereich an, sich mit dem Konzept der Dominant language constellation (DLC) (vgl. Aronin 2016) zu beschäftigen, also mit der Sprachenverwendung, um herauszufinden, welche der vielen Sprachen im täglichen Miteinander inwieweit sichtbar werden. In der Abb. 4 ist die DLC einer finnischen Klassengemeinschaft zu sehen, und interessant ist hier nicht nur, dass einige Sprachen mit einem bestimmten Bereich wie Musik oder Ballett im Zusammenhang stehen, sondern dass die finnischen Schüler*innen zwischen dem Schwedischen und dem Schwedischen in Finnland (Finlandsvenska) unterscheiden und dass sie auch Finglisch aufführen, ein Mix zwischen Finnisch und Englisch. Ebenso ist ihnen bewusst, dass sie in ihrem Alltag sowohl Finnisch als auch den örtlichen Dialekt benutzen.

Ähnlich ist in der Abb. 5 zu sehen, dass auch die litauische Klassengemeinschaft sich der Unterscheidung zwischen dem Litauischen als Landessprache und dem regionalen Dialekt bewusst ist.

Wichtig war in diesem Themenbereich der schul- und länderübergreifende Austausch der Ergebnisse. Die Lehrkräfte veröffentlichten die Wortwolken und die Abbildungen der DLC auf der Moodle-Plattform und zeigten die Resultate aus anderen Schulen in ihrem Unterricht. Eine Lehrkraft beschreibt das so (s. Exzerpt 3):

Sowohl die Beispiele der Wortwolken als auch die der DLC veranschaulichen, dass es Gemeinsamkeiten zwischen den Klassen oder Ländern gibt, z.B. Nachbarsprachen oder Koreanisch als Sprache von Lieblingsbands. Aber es gibt auch Eigenheiten wie bspw. die Unterscheidung zwischen Schwedisch und Finnlandschwedisch, die Einblicke in die Sprachensituation ermöglichen, wie sie anders z.T. gar nicht möglich wären.

In diesem Themenbereich arbeiteten die Schüler*innen exemplarisch mit Texten und konnten dabei in die anderen Ostseesprachen im Projekt eintauchen. Mit gezielten Anweisungen wurden Zugänge zu unbekannten Sprachen in anderen Sprachfamilien erkundet. Bei der Erstellung der Arbeitsblätter war die Idee der rezeptiven Interkomprehension (vgl. Ollivier/Strasser 2013 oder Hufeisen/Marx 2014 in Bezug auf germanische Sprachen) leitend. Wir haben uns jedoch zwischen den Sprachfamilien bewegt und haben, inspiriert von Kordts Idee der sprachdetektivischen Textarbeit (vgl. Kordt 2015), die Annäherung an die Texte in den unterschiedlichen Sprachen anhand kleinschrittiger Anweisungen gestaltet, damit die Lernenden jeweils auf eine oder mehrere Stellen in einem Text fokussieren können und mit Hilfe von Vergleichen sowie unter Hinzuziehen ihres sprachlichen Vorwissens sowie Weltwissens die Bedeutungen herauszufinden versuchen.

Es gibt in diesem Themenbereich mehrere vom Aufbau her ähnliche Arbeitsblätter. Jedes Arbeitsblatt befasst sich mit einer der am Projekt beteiligten Sprachen. Basis für die sprachliche Arbeit liefert ein Text über die Hauptstadt des jeweiligen Landes (s. Abb. 6).

Die Lernenden können die Audio-Aufnahme des Textes mehrmals hören und dann miteinander besprechen, was sie verstehen konnten. Anschließend geht es zu den Fragen bzw. Arbeitsanweisungen, die zur detaillierteren Arbeit mit dem Text einladen (s. einige der Aufgaben in Abb. 7).

Zum Schluss können die Lernende das im Text Verstandene in ihrer Muttersprache oder auf Deutsch zusammenfassen, wobei es dabei nicht um die Übersetzung des Textes geht, sondern eher um eine Bewusstmachung des Verstehens. Davor ist noch ein weiterer Schritt eingebaut, und zwar die Reflexion des Verstehensprozesses.

Im Projekt haben wir den Lehrkräften den Vorschlag gemacht, mit einer Sprache zu arbeiten, die nicht zu der gleichen Sprachfamilie gehört wie die Landessprache, z.B. haben die lettischen Schüler*innen den finnischen Text gelesen, die estnischen Schüler*innen den litauischen usw. Wichtig für das Erschließen der Textbedeutung ist, dass einige Teile aufgrund von Sprachkontakt zu erschließen sind, in anderen kann gerade das Deutsche behilflich sein.

Beim zweiten Arbeitsblatt, Kalender und Feiertage, steht der Sprachenvergleich im Vordergrund (s. Abb. 8). Auch hier ist die ursprüngliche Idee bereits länger bekannt, z.B. in den Ausarbeitungen zur Tertiärsprachendidaktik für Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch, wo man dafür plädiert hat, den neuen Wortschatz im Deutschen im Vergleich zu Englisch und zur Mutter- bzw. Unterrichtssprache einzuführen oder mit Paralleltexten zu arbeiten (vgl. Neuner et al. 2009, aber auch Berger/Colucci 1999; Kursiša/Neuner 2006; Kursiša/Richter-Vapaatalo 2018; Richter-Vapaatalo 2022). Das vorliegende Arbeitsblatt entwickelt diesen Grundgedanken weiter, indem alle am Projekt beteiligten Landessprachen miteinander verglichen werden.

Es gibt auf diesem Arbeitsblatt Kalenderblätter in dänischer, schwedischer, finnischer, estnischer, lettischer und litauischer Sprache. Da es sich um dieselben Daten bzw. um dieselben Feiertage handelt, können die Lernenden die Bezeichnungen für diese Feiertage, aber auch die Monatsnamen und Konventionen der Datumsnotierung vergleichen. So können sie sowohl Phänomene der Sprachenverwandtschaft als auch des Sprachenkontakts entdecken.

Wir haben die Lehrkräfte gebeten, einen kleinen Online-Fragebogen an Lernende weiterzureichen, damit wir erste Lernenden-Eindrücke von dieser Art sprachlicher Arbeit bekommen. Laut ihrer Antworten haben die Schüler*innen das Erschließen der Texte gut schaffen können. Auf die Frage, was ihnen beim Verstehen geholfen hat, gaben sie als Antwort: die Anleitung (z.B. Fragen zu den einzelnen Wörtern in den Texten, die Tabelle, in der man die Wörter aus den Kalenderblättern in unterschiedlichen Sprachen ergänzen sollte etc.); die Aufgaben; die Möglichkeit, Texte zu hören; das gemeinsame Arbeiten in der Gruppe; internationale Wörter sowie auch Wörter, die in der L1 ähnlich sind.

In diesem Themenbereich haben wir mehrere Arbeitsblätter und Aktivitäten für Schüler*innen erstellt, die unterschiedlich komplex waren und unterschiedliche Perspektiven auf Sprachen anboten. Der gemeinsame Nenner waren dabei die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit und auch die sozialen Dimensionen des Sprachbewusstseins (vgl. bspw. Wildemann/Bien-Miller/Akbulut 2020: 119–120).

Zum einen ging es unter dem Titel Sprachen in meinem Ort um die Erforschung von Linguistic Landscapes im Ort, z.B. in der Schule, auf den Straßen, in den Geschäften bzw. auf Verpackungen oder in der Bibliothek (vgl. Androutsopoulos 2017; Ricart Brede 2014), möglicherweise aber auch im eigenen Zimmer oder Zuhause (vgl. Krompák 2018). Das Arbeitsblatt Sprachen in unserem Land bot eine andere Perspektive an: Die Schüler*innen konnten die Sprachen im eigenen Land erkunden, indem sie überlegten, welchen Status bzw. welche Rolle eine Sprache in einem Land oder was für eine unterschiedliche Rolle die gleiche Sprache für unterschiedliche Personen haben kann (vgl. Hu 2017; Riemer 2017; Venohr 2021; Wulff 2021). Nachdem die Schüler*innen die unterschiedlichen Begriffe kennengelernt haben, können sie sich über ihre Sprachen aus dieser Perspektive austauschen (s. einen Auszug aus dem Arbeitsblatt in Abb. 9). Während eine Sprache für die Mehrheit der Schüler*innen die Erstsprache ist, ist sie für jemanden in der Klassengemeinschaft vielleicht die Zweitsprache oder gar eine Fremdsprache. Genauso kann die Erstsprache ein Dialekt oder eine Regionalsprache sein. Sogar mit Grundkenntnissen in der deutschen Sprache ist ein solcher Austausch im Fremdsprachenunterricht möglich und kann den Schüler*innen Einsicht geben in die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit und in die sozialen Dimensionen der Mehrsprachigkeit und kann sie für die unterschiedlichen Rollen einer Sprache sensibilisieren.

Wie die Arbeit mit diesen Arbeitsblättern gewesen ist, illustriert das Feedback einer Lehrkraft im Exzerpt 4:

Deutsch wird hier als Kommunikationssprache benutzt und somit in einer Art und Weise authentisch zum Präsentieren im Schulkontext genutzt.

Zum anderen haben wir in diesem Themenbereich kürzere Arbeitsblätter zu den Themen Feiertage und Wünsche und Situationen und Wünsche angeboten. Ein Arbeitsblatt war der Idiomatik der Farbbezeichnungen im interkulturellen Vergleich gewidmet. Solche Unterrichtssequenzen sind aus dem herkömmlichen Fremdsprachenunterricht bereits recht bekannt; das Neue ist jedoch, dass dabei, wie in der Abb. 10 zu erkennen ist, den Schüler*innen zugemutet wird, Feiertagswünsche in mehreren für sie unbekannten Sprachen zu erschließen. Auch hier, wie oben bereits ausgeführt, werden die tertiärsprachendidaktischen Ideen erweitert. Aus der Beschäftigung mit den Texten in diesen Sprachen im Themenbereich 2 kennen die Schüler*innen bereits den Klang und Besonderheiten der Sprachen. Diese Kenntnis bzw. evtl. sogar nur ein Eindruck, ein Gefühl oder Intuition sollen mit diesen Arbeitsblättern entwickelt werden.

Die Lehrkräfte meldeten zurück, dass diese Arbeitsblätter als Zusatz in den letzten Schultagen vor den Weihnachtsferien sehr gut geeignet waren; mit ihnen wurde den Schüler*innen etwas Außercurriculares angeboten, und trotzdem waren sie aktiv in ihrem Lernprozess und haben sich mit Sprachen beschäftigt.

Dieser Bereich widmet sich zum einen dem Phänomen der inneren Mehrsprachigkeit, im Besonderen den unterschiedlichen Registern in einer Sprache (vgl. Wandruszka 1979 nach Roche 2018: 67). Anhand der Aufgabenstellung in Abb. 11 reflektieren die Schüler*innen den Sprachgebrauch in vier Situationen: im Unterricht, mit Großeltern, mit Freundinnen und Freunden, beim Besuch an einem Arbeitsplatz.

Diese Aufgabe soll die unterschiedlichen Register bewusstmachen und auch wertschätzen. Der Begriff Sprachvarietäten wird dabei in einem schülerorientierten Kontext eingeführt: Es sind Situationen ausgewählt, denen die Schüler*innen in ihrem Lebensalltag begegnen. Mit dieser Aufgabe nähert man sich der Aktion des Jugendwortes (vgl. Langenscheidt o.J.), die im deutschsprachigen Raum eine bereits längere Tradition hat, in vielen anderen Ländern aber gar nicht bekannt ist. Nachdem die Schüler*innen die Aktion und die Jugendwörter der letzten Jahre aus den deutschsprachigen Ländern kennengelernt haben, können sie in Anlehnung an das deutschsprachige Verfahren für ein Jugendwort des Jahres in ihrer Klassengemeinschaft abstimmen. Die Idee ist dabei, die eingereichten ‚Kandidaten‘ für das Wort auf Deutsch zu präsentieren und die Wahl zu begründen. Sollte es schulübergreifende Partnerschaften geben, können die vorgeschlagenen Wörter und das Gewinnerwort auch der/den Partnerklasse/n präsentiert werden. Wie das erfolgen kann, bspw. in einem Online-Treffen oder per Videopräsentation, bleibt den Lehrkräften überlassen. Außerdem wäre es denkbar, alle Jugendwort-Kandidaten, die in einer Klassengemeinschaft gesammelt worden sind, auch einer Partnerklasse zuzuschicken, um dann die Abstimmungsergebnisse in beiden Klassengemeinschaften zu vergleichen. Auf unserem Arbeitsblatt empfehlen wir in einer Aufgabe, die Wörter, die jeweils auf den ersten drei Plätzen gewählt worden sind, auf einer gemeinsamen Plattform samt Erläuterungen auf Deutsch zu sammeln. Man kann dann die Ergebnisse in unterschiedlichen Klassen oder Ländern vergleichen oder gar am Ende ein gemeinsames Jugendwort wählen.

Zum anderen geht es in diesem Themenbereich um die Lieblingslieder der Klassengemeinschaft (vgl. Dobstadt/Riedner 2021: 407 zu Musik und Sprachmitteln). Angeleitet durch das Arbeitsblatt Unser Lied können die Schüler*innen ihr aktuelles Lieblingslied in der Landessprache auswählen und präsentieren; dabei müssen sie – wieder auf Deutsch – bestimmte Informationen zum Lied vorbereiten; diese werden in Form eines Quiz allmählich offengelegt, und die Mitschüler*innen können raten. Es handelt sich dabei um Fragen wie: Wer hat das Lied gemacht? Und wann? Wer singt es? Was für ein Lied ist das? Wie ist die Musik? Worum geht es in dem Lied? Warum gefällt euch das Lied? Nach der Raterunde werden alle Lieder samt Informationen auf Postern präsentiert und es wird wieder abgestimmt – man bestimmt das Lieblingslied der Klassengemeinschaft. Dieses Lied soll nun für die Präsentation für Partnerklassen aufgearbeitet werden, zum bereits angefertigten Steckbrief kommen einige Informationen hinzu, z.B. die Zusammenfassung des Liedtextes. Darüber hinaus sollen sie einen kurzen Werbetext zum Slogan: Deswegen ist das unser Lied! verfassen.

Für dieses Arbeitsblatt haben wir im Projektrahmen eine Padlet-Seite eingerichtet, auf der die teilnehmenden Klassengemeinschaften das ausgewählte Lied anderen teilnehmenden Klassen präsentieren konnten. Abb. 12 zeigt, wie ein litauisches Lied den anderen Klassengemeinschaften vorgestellt worden ist:

Die auf dem Padlet eingereichten Lieder-Präsentationen zeigen ein Detail, das von den Autorinnen so nicht vorgesehen war, jedoch als sehr begrüßenswert anerkannt werden kann: Neben den Liedern aus den Ländern in den Landessprachen hat eine Klassengemeinschaft auch entschieden, ein ausländisches Lied zu präsentieren: Dabei handelte es sich um ein Lied der koreanischen Band BTS. Wir schätzen eine solche Auslegung der Originalaufgabe als sehr gelungen, denn die/der Schüler*in hat hier über etwas, das sie/ihn in ihrem/seinem Leben gerade sehr beschäftigt, auf Deutsch kommunizieren können.

So lautete beispielsweise die Angabe zu „Im Lied geht es um“ (s. Exzerpt 5):

Die Begründung „Darum ist es unser Lied“ lautete (s. Exzerpt 6):

Des Weiteren sind auf dem Info-Blatt auch mehrere interessante Hintergrundinformationen zum Lied gesammelt – alles auf Deutsch!

Die vorgestellten Beispiele aus dem Projekt zeigen, dass es im Rahmen des Themenbereiches Mehrsprachigkeit zahlreiche interessante Aspekte gibt, die sich direkt auf die Lebensrealität der Schüler*innen beziehen und sich auf Deutsch, gemeinsam mit anderen zur Verfügung stehenden Sprachen, bearbeiten lassen.

Die Idee einer länderübergreifenden Schüler*innen-Begegnung war von den Auftraggebenden bereits in die Projektausschreibung aufgenommen. Die Ausgangsidee war dabei, dass diese Begegnung authentische Kommunikation auf Deutsch ermöglichen soll.

Die Aufgabe der Expertinnen bestand darin, den Online-Schüler*innen-Begegnungen einen organisatorischen Rahmen und die inhaltliche Ausgestaltung zu geben. Inhaltlich entschieden wir uns, einige der im Projekt erstellten Arbeitsblätter als Grundlage für die Begegnungen zu nutzen: Das Arbeitsblatt Farben bietet sich an, um Redewendungen mit Farben aus unterschiedlichen Sprachen zu vergleichen oder Situationen zu erklären, in denen man die Redewendungen benutzt. Beim Thema Sprachen in meinem Land können die Schüler*innen einander ihre Ergebnisse, insbesondere welche Sprachen welchen Status bei den Schüler*innen in der Klasse haben, präsentieren, um dann vergleichend zu besprechen, was ihnen besonders interessant erscheint. Beim Thema Sprachen in meinem Ort können die Schüler*innen Fotos der Linguistic Landscapes aus ihrem Ort vorstellen, um anschließend ein Lieblingsfoto aus dem jeweils anderen Ort auszuwählen.

Auch diese Begegnungen wurden in einem Workshop mit den Lehrkräften vorbereitet und die Hinweise in einem Arbeitsblatt zusammengestellt. Dabei ging es um die notwendigen Schritte bei der Vorbereitung der Online-Begegnungen unter den Lehrkräften, dann die Schritte der Vorbereitung der Schüler*innen auf die Online-Begegnung sowie ihre Durchführung je nach Wahl des Themas. Da die am Projekt teilnehmenden Lehrkräfte in den Klassen 7 bis 11 (13–17 Jahre alte Schüler*innen) unterrichteten, haben wir einen Vorschlag zur Aufteilung in die Partnerschaften gemacht, der sich an den folgenden drei Kriterien orientierte: Es sollten die Schüler*innen der gleichen Altersstufe zusammenarbeiten, wonach sich drei Gruppen ergaben: für die Klassenstufe 7–8, 8–9 und 10–11. Es sollten mindestens zwei Länder in einer Partnerschaft vertreten sein, damit die Verwendung der Fremdsprache Deutsch authentisch ist. In einer Partnerschaft sollten zwischen ca. 15 und 25 Schüler*innen zusammenarbeiten, damit sich Kleingruppen bilden können. Aber auch in Bezug auf diese Aktivität galt der Grundsatz: Alles kann, nichts muss.

Es war nicht allen Lehrkräften möglich, die Online-Schüler*innen-Begegnungen zu organisieren. Einige Lehrkräfte haben diese Möglichkeit, mit den Kolleg*innen im Projekt zusammenzuarbeiten, genutzt, und ihre Rückmeldungen waren stets ähnlich: Sie waren froh und zufrieden, es geschafft zu haben. Die Schüler*innen waren teilweise aufgeregt, da es für viele das erste Mal war, mit fremden Personen außerhalb des Deutschunterrichts Deutsch zu sprechen; sie waren stolz darauf, diese Situation gemeistert zu haben. Gleichzeitig haben die Lehrkräfte auch wichtige Einblicke in den Vorbereitungsprozess gegeben: Die größte Herausforderung war bereits die zeitliche Festlegung der Online-Begegnung: Neben dem Ausschließen von Zeiten wie Schulferien oder Feiertagen, die nicht in Frage kommen und das Zeitfenster für ein mögliches Treffen verringern, hing der Erfolg bedeutend auch von dem Verständnis und der Unterstützung des Kollegiums und der Schulleitungen ab. Treffen mit Beteiligung von nur zwei Lehrkräften waren einfacher zu gestalten als mit drei teilnehmenden Lehrkräften, denn der Zeitmangel und die unterschiedlichen terminlichen Verpflichtungen der Lehrkräfte in ihrem Schulalltag machten es schwierig, bspw. gemeinsame Vorbereitungstreffen zu vereinbaren. Dabei waren die Lehrkräfte sehr flexibel und kreativ und haben Planung und Vorbereitungen auch schriftlich online, z.B. in einem gemeinsamen Dokument vorgenommen. Besonders erwähnenswert ist auch die Selbstverständlichkeit, mit der die Lehrkräfte unterschiedliche Online-Plattformen verwendet haben, darunter Padlet, wo sich die Schüler*innen vor dem Online-Treffen vorgestellt haben, Aerpod, Canva, Jamboard, um interaktive Inhalte auszutauschen, oder Mentimeter, um Ergebnisse zusammenzufassen. Für die Schüler*innen ist eine solche Online-Begegnung eine spannende Abwechslung im Unterrichtsalltag, die auch eine authentische Situation schafft, die Fremdsprache zu verwenden. Man kann also davon ausgehen, dass der Lerneffekt bedeutend ist. Gleichzeitig sei auf den immensen Vorbereitungsaufwand für Lehrkräfte hingewiesen, der in den Lehr- oder Dienstplänen so gar nicht vorgesehen ist.