Im Fremdsprachenunterricht ist Mehrsprachigkeit ein gegebener Bestandteil. So verfügen die Lernenden über ihre eigene individuelle Mehrsprachigkeit, indem sie neben der zu lernenden Zielsprache bereits mindestens eine weitere Sprache, ihre Erstsprache (L1), beherrschen. Der Umgang mit Mehrsprachigkeit ist somit ein zentraler Faktor des Fremdsprachenunterrichts, dem in der Vergangenheit unterschiedlich begegnet wurde. Im Zuge einer zunehmenden Kommunikations- und Kompetenzorientierung erfolgte ein bewusster Einbezug vorhandener Sprachkenntnisse sowie Sprachlernerfahrungen (vgl. Hufeisen/Neuner 2003b: 5). Ein Konzept, das in diesem Kontext entstanden ist und in jüngerer Vergangenheit im Kontext der Sprachlehr- und Sprachlernforschung erheblich an Bedeutung gewonnen hat, ist das der Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. García/Li 2014; Koch/Riehl 2024: 130–132). Im Gegensatz zur zielsprachenspezifischen Didaktik wird hier die Gesamtheit der sprachlichen Kenntnisse und auch der Lernstrategien berücksichtigt (vgl. u.a. Candelier/Grima/Castellotti/de Pietro/Lörincz/Meißner/Schröder-Sura/Noguerol 2009).

Ein Begriff, der in jüngerer Zeit enorme Beachtung erlangt hat und eng mit dem Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik verknüpft ist, ist das sog. Translanguaging. Neben einer bloßen Anerkennung der sprachlichen Vielfalt wird hiermit im pädagogischen Verständnis des Begriffs eine aktive Nutzung dieser Vielfalt als Ressource für das sprachliche und fachliche Lernen gefordert. Hieraus resultieren die Berücksichtigung mehrsprachiger Praktiken im Unterricht sowie die Auffassung, dass es sich bei den sprachlichen Fähigkeiten Mehrsprachiger um ein gesamtsprachliches Repertoire handelt (vgl. Busch 2021; García/Li 2015; Matras 2020). Das Konzept des Translanguaging zielt somit auf eine stärkere Integration und Verknüpfung der verschiedenen Sprachressourcen ab. Gleichzeitig besteht allerdings insbesondere im schulischen Kontext die Befürchtung, mehrsprachige Lernende könnten ihre weitere(n) Sprache(n) dazu nutzen, sich primär über Dinge auszutauschen, die nicht Teil des Unterrichtsdiskurses sind (vgl. Duarte 2019).

Die bisherige Forschung zeigt das allgemeine lernfördernde Potenzial des Translanguaging auf (vgl. u.a. García/Li 2014). Hierbei werden nicht nur das gesamte Sprachrepertoire der Lernenden, sondern auch die durch verschiedene Sprachen repräsentierten Kenntnisse, Lernstrategien sowie -kompetenzen mobilisiert und gefördert. Translanguaging kann somit auch die Lernmotivation erhöhen und so zu einem effektiveren Lernprozess beitragen (vgl. Antón/DiCamilla 1999; Swain/Lapkin 2000; Redder/Krause/Prediger/Uribe/Wagner 2022). Der Großteil dieser Ergebnisse stammt jedoch aus Studien, die sich mit minderjährigen Lernenden im schulischen Kontext befassen (vgl. aber Kalkavan-Aydin 2023). Der Einsatz des Translanguaging in anderen Bildungskontexten sowie bei älteren Lernenden ist bisher vergleichsweise wenig untersucht worden. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, erste explorative Erkenntnisse für den Einsatz von Translanguaging bei fortgeschrittenen erwachsenen Lernenden des Deutschen als Fremdsprache zu liefern, deren Erstsprache Mandarin ist. Die Auseinandersetzung mit dieser Gruppe soll Aufschluss darüber geben, ob und wie erfahrenere und in ihrer allgemeinen kognitiven Entwicklung weiter vorangeschrittene Lernende ihr gesamtsprachliches Repertoire (Mandarin, Deutsch sowie Englisch) im Schreibprozess zur Lösung einer kooperativen Schreibaufgabe nutzen.

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik basiert maßgeblich auf psycholinguistischen Erkenntnissen (vgl. Riehl 2021), die nicht nur zeigen, dass die Sprachen im Gehirn miteinander vernetzt sind, sondern auch dass beim Erlernen weiterer Sprachen bereits bekannte Sprachen effektiv genutzt werden können. Bei der Mehrsprachigkeitsdidaktik handelt es sich somit um ein integratives Konzept, das die sprachlichen Fähigkeiten mehrsprachiger Individuen als ihr gesamtsprachliches Repertoire versteht. Im Wesentlichen werden damit Konzepte des Multicompetence-Ansatzes und der Dynamic Systems Theory berücksichtigt, wie sie u.a. von Herdina und Jessner (2002) und Larsen-Freeman (2012) vorgeschlagen wurden. Diese Ansätze gehen davon aus, dass, wenn ein mehrsprachiges Individuum ein bestimmtes Konzept oder ein sprachliches Muster in einer Sprache erwirbt, sich dies auch auf die Konzepte und Muster in den anderen Sprachen auswirkt. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts wird dabei häufig auf das Spannungsfeld eines potenziellen Nutzens der L1 für das weitere Sprachlernen bei gleichzeitiger Hinderung für solches hingewiesen. So formulieren etwa Swain und Lapkin (2000: 268): „[T]he use of the L1 should not be prohibited in immersion classrooms, but neither should it be actively encouraged as it may substitute for, rather than support, second language learning.” Somit stellt sich die Frage, unter welchen Bedingungen bzw. zu welchem Zweck Lernende auf ihre L1 zurückgreifen sollten. Im deutschsprachigen Raum wird dieser Frage vor allem im Kontext der Tertiärsprachenforschung nachgegangen, die den Einfluss bereits vorhandener Sprachen auf die Zielsprache untersucht (vgl. Aronin/Hufeisen 2009). Die Tertiärsprachendidaktik (u.a. Hufeisen/Neuner 2003a) schlägt dabei vor allem die Mobilisierung rezeptiver sprachlicher Kompetenzen zur Erschließung zielsprachlicher Strukturen vor. Zu erwähnen ist in diesem Zusammenhang das Projekt EuroCom (für Interkomprehension europäischer Sprachen). Hier werden vor allem die lautlichen (und graphematischen) Ähnlichkeiten zwischen etymologisch verwandten Wörtern in verschiedenen Sprachen intensiv genutzt.

Für die praktische Gestaltung von Kommunikation in mehrsprachigen Kontexten verweist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR) auf die Aktivität der Sprachmittlung/Mediation (Europarat 2001: Abschnitt 2.1.3). Mediationsaktivitäten werden dabei als eine Art sprachliche Umformungsstrategie beschrieben, durch die mündliche oder auch schriftliche Äußerungen übersetzt bzw. gedolmetscht werden – dies muss nicht zwangsläufig sprachübergreifend sein, kann es aber. Darauf, dass dies deutlich zu kurz greift, weist der Begleitband des GeR hin, dessen deutsche Version 2020 erschien (Europarat/Rat für interkulturelle Zusammenarbeit 2020).1 Hier wird die Aktivität der Sprachmittlung/Mediation als eine integrative Kompetenz definiert, die weit über die Handlungen Dolmetschen und Übersetzen hinausgeht (vgl. Europarat 2020: 42). So werden drei unterschiedliche Mediationsaktivitäten ausdifferenziert, nämlich die Mediation von Texten, Konzepten und Kommunikation (vgl. ebd.: 113). Während sich die Mediation von Texten noch stark an der Aktivität des Dolmetschens und Übersetzens orientiert, berücksichtigen die anderen beiden Aktivitäten stärker den Aspekt des gemeinsamen kooperativen Handelns (vgl. ebd.). Somit rücken soziale und kulturelle Aspekte stärker in den Vordergrund. Sprachkompetenzen werden damit eng an allgemeine interaktive und soziale Handlungskompetenzen geknüpft.

Dieses Konzept erinnert an Translanguaging. Im Gegensatz zur Mediation wird beim Translanguaging allerdings stärker der eigene, individuelle Nutzen des gesamtsprachlichen Repertoires in Lernprozessen betont als dessen Rolle zur Mediation (vgl. die Definition von Mediation im GeR 2020: 113). Im Lernkontext hat Duarte (2020) die Differenzierung verschiedener Funktionen von Translanguaging vorgeschlagen, die im Folgenden genauer betrachtet werden sollen, um anschließend ihre Übertragung auf den DaF-Kontext zu beurteilen.

Mit dem Translanguaging erfährt ein Ansatz große Popularität, mit dem mehrsprachige Äußerungen beschrieben werden. Vor allem in der angewandten Bildungsforschung und Sprachdidaktik wird häufig von Translanguaging gesprochen, um den flexiblen Wechsel zwischen zwei oder mehreren Sprachen zu erfassen. Eine der gängigsten Differenzierungen stellt die Unterscheidung in ein pädagogisches und ein spontanes Translanguaging dar (vgl. Cenoz/Gorter 2017). Das pädagogische Translanguaging bezieht sich auf die bewusste Einbeziehung mehrerer Sprachen zugunsten eines bestimmten pädagogisch-didaktischen Zwecks. Hingegen fallen unter den Begriff des spontanen Translanguaging die gängigen mehrsprachigen Praktiken inner- und außerhalb des Lernkontexts. Hiermit wird das Konzept des Translanguaging verallgemeinert und auf die authentischen Erfahrungen mehrsprachiger Individuen erweitert. Sie ‚translanguagen‘ ständig und spontan, um ihre mehrsprachige Welt sinnvoll zu gestalten (vgl. García 2009: 45).2 Die Definition des spontanen Translanguaging steht damit erkennbar Konzepten und Modellen der Bilingualismus- und Sprachkontaktforschung gegenüber. So weist etwa Auer (2022) darauf hin, dass die Zusammenfassung verschiedener linguistischer Termini wie Code-Switching oder Transfer, deren Differenzierung auf jahrzehntelanger Forschung beruhen, zu einem übergeordneten Translanguaging mit einem Rückschritt in der Beschreibungs- und Erklärungsadäquatheit einhergeht. Aus diesem Grund steht im Folgenden nicht das sprachtheoretische Verständnis des Translanguaging-Ansatzes im Fokus, sondern dessen sprachdidaktisches Potenzial, das den Einsatz des gesamtsprachlichen Repertoires von Lernenden im Unterrichtskontext fordert. Dabei stehen der gezielte Einsatz mehrerer Sprachen und die Frage nach dem Nutzen im Fokus, den diese als Ressource beim Denken, Problemlösen und Lernen von Sprach- und Fachwissen haben.

Dem pädagogischen Translanguaging ist in jüngster Zeit viel Beachtung geschenkt worden (vgl. Kirsch/Duarte 2020), wenngleich der Nutzen des gesamtsprachlichen Repertoires für den Erfolg sprachlichen Lernens bereits eine lange Forschungstradition hat (u.a. Antón/DiCamilla 1999). Dabei greift der Ansatz erkennbar etablierte Konzepte der Mehrsprachigkeitsforschung auf, indem davon ausgegangen wird, dass Sprachkompetenzen zwischen den Sprachen variieren und Sprachsysteme nicht separat voneinander existieren, sondern stetig miteinander interagieren. So bewegen sich mehrsprachige Individuen fortwährend zwischen Sprachen und sprachlichen Domänen, die durch den Kontext, Themen oder auch die jeweiligen Gesprächspartnerinnen und -partner beeinflusst werden und unterschiedliche sprachliche Kompetenzen erfordern.3

Einen Meilenstein in der Untersuchung zu den Funktionen des Translanguaging stellt die Studie von Duarte (2019) dar. In ihrer Analyse sprachlich heterogener Gruppen konnte sie zeigen, dass ein nicht von der Lehrkraft gesteuertes Translanguaging für kooperatives Lernen im Sachunterricht nützlich ist. Die untersuchten Schülerinnen und Schüler nutzen im Aufgabenlösungsprozess ihr gesamtes Sprachrepertoire. Hierbei stellte Duarte (ebd.) zwei unterschiedliche Funktionen des Translanguaging fest: Eine organisatorische (social-managerial) sowie eine kognitive (cognitively oriented) Funktion. Durch das mehrsprachige Sprechen entwickelte sich das Gespräch zwischen den Schülerinnen und Schülern zu einem explorativen Diskurs (exploratory talk), in dem die Gesprächspartnerinnen und -partner ihr Wissen teilten und gemeinsam neues Wissen generierten (ebd.: 162). Ein Grund hierfür ist die sprachlich-prozedurale Natur des sprachlichen Wissens, die als einigermaßen unabhängig von dem jeweiligen Zeichensystem der einzelnen Sprache gesehen wird. Redder et al. (2022: 316) weisen auf eine sprachübergreifende Vernetzung solcher Prozeduren hin:

Somit kann nach Redder et al. (2022) die Mehrsprachigkeit der Lernenden durch Translanguaging, also den Wechsel zwischen unterschiedlichen sprachlichen Ressourcen, für scheinbar sprachferne Fächer wie Mathematik Ressourcen freisetzen, indem zum Beispiel logische Zusammenhänge sowie die entsprechenden sprachlichen Äußerungen von einer Sprache auf eine andere übertragen, kognitiv bearbeitet und verinnerlicht werden.

In der mehrsprachigen Rede kann das Translanguaging dementsprechend unterschiedliche Funktionen übernehmen. Duarte (2020) unterscheidet in einem lernbezogenen Kontext zwischen der symbolischen und der inhaltsbezogenen Funktion (s. Tab. 1). Durch die symbolische Funktion wird die mit Sprache verbundene Identität vermittelt und die Mehrsprachigkeit der Lernenden anerkannt. Dabei geht es weniger darum, was gesagt bzw. geschrieben wird, sondern eher um die Tatsache, dass bestimmte Sprachen neben der dominanten Sprache verwendet werden (dürfen). Die inhaltsbezogene Funktion ist hingegen durch ihre pragmatische Rolle in der Kommunikation gekennzeichnet. Dazu gehören die unterstützende, die kommunikative sowie die epistemologische Funktion. Durch die unterstützende Funktion wird die Entfernung zwischen vorhandenen Kenntnissen bzw. Lernerfahrungen und dem Lernziel überbrückt und eine sinnvolle Teilnahme am Lernprozess ermöglicht (vgl. García/Li 2015: 229–231). Ein Beispiel dafür ist das Scaffolding (vgl. Duarte 2020). Die epistemologische Funktion erfüllt das Translanguaging, indem es an kognitiven Bearbeitungsprozessen beteiligt ist. So können etwa die Lernenden bei der Besprechung einer Aufgabe ihr gesamtsprachliches Repertoire nutzen, um herauszufinden, wie sie bei der Lösung der Aufgabe vorgehen sollen. Die kommunikative Funktion des Translanguaging beschäftigt sich mit der organisatorisch-interpersonellen Seite des Lernens und wird realisiert, wenn zum Beispiel Lernende durch den Einsatz von Translanguaging ihre gemeinsame Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Thema lenken.

In der Praxis fällt es oft schwer, starre Grenze zwischen diesen Funktionen zu ziehen. In einer Sequenz oder sogar in einer Äußerung können mehrere Translanguaging-Praktiken vorkommen und mehrere Funktionen erfüllt werden. Die folgende Tabelle fasst die oben genannten Funktionen des pädagogischen Translanguaging nach Duarte (2020) zusammen:

4 Translanguaging im DaF-Kontext unter Berücksichtigung des Schreibens in der Fremdsprache

Ein Großteil der bisherigen Forschung über den Einsatz von Translanguaging fand im schulischen Kontext statt und weist hier auf das lernfördernde Potenzial hin (s. u.a. Allgäuer-Hackl/Brogan/Henning/Hufeisen/Schlabach 2015). Dabei handelt es sich um kindliche oder jugendliche mehrsprachige Lernerinnen und Lerner, die neben der weiteren Ausdifferenzierung ihrer Sprachkompetenzen das jeweilige Fachwissen erwerben sowie ihre kognitiven Fähigkeiten erweitern. Für den Einsatz von Translanguaging im DaF-Unterricht mit erwachsenen Lernerinnen und Lernern sind einige Besonderheiten zu beachten. Zunächst kann hier aus einer monolingualen Perspektive argumentiert werden, dass im DaF-Unterricht nur das Deutsche sowohl Unterrichts- als auch Arbeitssprache sein sollte, um eine maximale Berührungszeit mit der Zielsprache zu ermöglichen. Allerdings sollte die Mehrdimensionalität des Lernprozesses im Blick behalten werden. Das Lernen erfordert nicht nur Übungen, sondern auch strategische Lernkompetenz sowie sinnvolle kognitive Beteiligung am Lernprozess, in dem die Lernenden als werdende Zwei- und Mehrsprachige (Emergent Bilinguals, vgl. García/Kleifgen/Falchi 2008) anzusehen sind. Die starre Trennung zwischen Sprachen sowie das Bestehen auf Einsprachigkeit im Unterrichtskontext sind insofern pädagogisch ungünstig. Dennoch ist es das primäre Ziel eines Fremdsprachenunterrichts, die Handlungskompetenz in der Zielsprache zu trainieren, und dafür müssen die Lernenden die Zielsprache verwenden. Translanguaging erscheint hier auf den ersten Blick wenig hilfreich. Die Frage ist also, ob es Bedingungen und Lernaktivitäten gibt, die den Einsatz von Translanguaging im Fremdsprachenunterricht sinnvoll erscheinen lassen. Dieser Frage geht die vorliegende Studie nach, indem untersucht wird, inwiefern die Berücksichtigung des gesamtsprachlichen Repertoires zur Lösung einer kooperativen Schreibaufgabe in der Zielsprache beitragen kann.

Beim kooperativen Schreiben handelt es sich um eine Schreibform, bei der mehrere Personen an demselben Schreibprozess teilnehmen und ein gemeinsames Schreibprodukt erstellen. Im Fremdsprachenunterricht ist das kooperative Schreiben eine gängige Lernaktivität, bei der sich die Lernenden zwischen der Rolle des Produzenten, also des Schreibers, und der des Rezipienten, also des Lesers, bewegen. Grundlage der Zusammenarbeit ist dabei die verbale Kommunikation, in der einerseits inhaltsbezogene Ideen und Konzepte diskutiert werden und andererseits der Schreibprozess koordiniert wird (vgl. Lehnen/Gülich 1997). Dies muss nicht zwangsläufig einsprachig geschehen, sondern kann auch im Sinne des Translanguaging durch den Rückgriff auf das gesamtsprachliche Repertoire erfolgen und somit organisatorische sowie inhaltsorientierte Aspekte übernehmen (vgl. Duarte 2019).

Wie Grießhaber (2018: 19) anmerkt, dient das Modell von Hayes & Flower (1980) nach wie vor als Referenzpunkt, um den Schreibprozess zu erfassen und zu bewerten. Darüber hinaus wurde es für das Schreiben in der Zweitsprache modifiziert (vgl. Grießhaber 2010: 220), wodurch es sich auch für die Betrachtung des fremdsprachlichen Schreibens eignet. Grießhabers (2010) Adaptation behält die grundlegenden Bereiche des Modells bei (Aufgabenumfeld, Langzeitgedächtnis der Schreiberin/des Schreibers sowie die Prozesswerkstatt mit den drei Teilprozessen Planen, Formulieren und Überarbeiten), fokussiert jedoch Spezifika und Herausforderungen des fremdsprachlichen Schreibens (vgl. Grießhaber 2018: 20). Dabei wird angenommen, dass Fremdsprachenlernende häufig bereits über Textproduktionsstrategien in ihrer L1 verfügen, was sowohl zu positivem als auch negativem Transfer führen kann. Börner (1989: 351–352) schlägt in diesem Kontext den Begriff der Regression vor, der die Diskrepanz zwischen dem Ausdruckswillen der Lernenden einerseits und ihren sprachlichen Fähigkeiten andererseits erfasst. Dieses Ungleichgewicht führt seiner Ansicht nach häufig auch zu Frustration im Schreibprozess (vgl. ebd.: 352). Darüber hinaus verfügen Fremdsprachenlernende laut Grießhaber (2010) im Langzeitgedächtnis sowohl quantitativ als auch qualitativ über weniger sprachliches und textschematisches Wissen in der L2, was für die Berücksichtigung von L1-Ressourcen spricht. Der eigentliche Schreibprozess stellt die Lernenden vor allem in den Teilbereichen des Formulierens und Überarbeitens vor Herausforderungen. Das liegt daran, dass bei Schreibenden in der Fremdsprache insbesondere die Bereiche des Wortschatzes und der Grammatik häufig weniger entwickelt sind und dies den Prozess des Formulierens blockieren oder verzögern kann.

Eine Schreibaufgabe in der Fremdsprache stellt somit für die Schreiberinnen und Schreiber eine zusätzliche Herausforderung dar: einerseits müssen sie einen Text produzieren und andererseits den Prozess der Textproduktion steuern, während sie oft über weniger ausgebaute sprachliche Fähigkeiten in der Fremdsprache im Vergleich zu ihrer Erstsprache verfügen. Der Einsatz von Translanguaging kann diesen Prozess unterstützen, da Schreiberinnen und Schreiber durch Translanguaging zusätzliche sprachliche und kognitive Ressourcen mobilisieren können, um den Planungsprozess voranzutreiben. Außerdem schaffen sich die Lernenden durch den Rückgriff auf ihr gesamtsprachliches Repertoire eine sichere sprachliche Basis und tragen somit wesentlich zur Gestaltung ihres Bearbeitungsprozesses bei. Für mehrsprachige Individuen besteht zusätzlich die Möglichkeit, durch Translanguaging ihre ganzheitliche Kompetenz, jenseits der sprachlichen Ressourcen, für das Management und die Durchführung des Schreibprozesses sprachübergreifend zu aktivieren und einzusetzen (vgl. Schmölzer-Eibinger 2011). Dies erweist sich vor allem für Schreiberinnen und Schreiber als sinnvoll, die über ausreichende Textkompetenz verfügen. Die kommunikative Funktion des Translanguaging kann somit dazu beitragen, die einzelnen Arbeitsschritte zu koordinieren, während die epistemologische Funktion es ermöglicht, die Gestaltung des Inhaltes des zu schreibenden Textes zu unterstützen. Inwiefern dies tatsächlich der Fall ist, soll in der nachfolgenden Fallstudie genauer untersucht werden.

Der große Teil der Translanguaging-Vorkommnisse konnte als on-task Translanguaging bestimmt werden. Somit lassen sich die mehrsprachigen Äußerungen klar einem pädagogischen Translanguaging zuordnen, mit dem das Ziel verfolgt wird, die Aufgabenstellung zu lösen. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Beobachtungen aus Duarte (2019) und kann erneut die Befürchtung als unbegründet zurückweisen, mehrsprachige Lernende würden ihre weitere(n) Sprache(n) dazu nutzen, sich primär über Dinge auszutauschen, die nicht Teil des Unterrichtsdiskurses sind. Allerdings standen die Studienteilnehmerinnen und ‑teilnehmer während des Schreibens unter zeitlichem Druck und wurden somit indirekt dazu aufgefordert, die on-task-Kommunikation zu priorisieren, um am Ende der Bearbeitungszeit ein fertiges Schreibprodukt abliefern zu können. Bei einer zeitlich freier gestalteten Lernaktivität sind Abweichungen in der Herangehensweise der Lernenden an den Auftrag und dementsprechend in ihrer Kommunikation zu erwarten. Dies gilt allerdings genauso für die monolinguale Kommunikation in der Zielsprache.

Weiterhin konnte die Untersuchung zeigen, dass sich die on-task-Funktionen des Translanguaging in Arbeitsorganisationsfunktionen und inhaltsbezogene Funktionen unterteilen lassen. Dies entspricht Duartes (2019) Kategorisierung in die zwei Subkategorien „sozial-organisatorisch“ und „kognitionsorientiert“. Diese Parallele zeigt, dass eine solche Unterscheidung zwischen den on- und off-task-Funktionen des Translanguaging eine gewisse Allgemeingültigkeit besitzt und auf weitere Lernkontexte übertragbar ist.

Eine differenziertere Analyse der Arbeitsorganisationsfunktionen führte zu vier Subkategorien, nämlich Aufgabe voranbringen, Bearbeitungsstrategie, Interpersonales sowie Umgebung, während sich die inhaltsbezogenen Funktionen in weitere sieben Subkategorien differenzieren ließen: Argumente und Ideen, Grammatik und Rechtschreibung, Wortschatz, Stilistik und Formulierung, Lautes Denken, Struktur sowie Sprachreflexion. Diese aus der qualitativen bottom-up Analyse hervorgegangene Differenzierung erscheint insofern schlüssig, als sich hierin die Bestandteile des Schreibprozessmodells (v. a. Hayes/Flower 1980 sowie Grießhaber 2010 und 2018) widerspiegeln. So lassen sich die verschiedenen Funktionen des Translanguaging im Schreibprozess den Phasen der Planung, der Umsetzung und der Überarbeitung zuordnen. Dabei bewegen sich die Probandinnen und Probanden während des Schreibens flexibel von einer Phase zur nächsten und ‚translanguagen‘ jeweils zweckgemäß.

Die Vielfalt der inhaltsbezogenen Funktionen des Translanguaging zeigt weiterhin, dass es an verschiedenen kognitiv anspruchsvollen epistemologischen Aktivitäten beteiligt ist. Der Rückgriff auf das gesamtsprachliche Repertoire, vor allem auf die L1 Mandarin, erfolgt nicht nur in Form einer Übersetzung von einer Sprache (hier entweder Mandarin oder Englisch) ins Deutsche, sondern auch durch die Auseinandersetzung mit der deutschen Sprache in einer anderen Sprache sowie durch die introspektive Reflexion über Sprache und den eigenen Sprachgebrauch. Die Schreiberinnen und Schreiber formulieren, kommentieren und verbessern ihre Phrasen, Sätze und Textteile, die sie auf Deutsch geschrieben haben, hinsichtlich der Grammatikalität und der Sprachangemessenheit, aber führen solche Sprechakte in einer anderen Sprache (oder durch das Mischen mehrerer Sprachen) durch.

Darüber hinaus gilt es zu beachten, dass die durch Translanguaging mobilisierten Ressourcen die Basis für die weitere Bearbeitung sowie Problemlösung bieten und in das Schreibprodukt einfließen können. Dabei überschreitet die Diskussion oft die Grenzen zwischen Sprachen und verschiedenen Aspekten des Schreibprozesses. Dies deutet darauf hin, dass die Sprachkenntnisse, selbst die sprachspezifischen Sachkenntnisse wie Wortschatz und grammatische Regeln, für mehrsprachige Individuen mehrdimensional miteinander vernetzt sind. Translanguaging stellt für sie kein monofunktionelles Werkzeug zur Lösung einer einzelnen Aufgabe dar, sondern ermöglicht es ihnen, über die Grenzen zwischen Sprachen sowie zwischen deren Teilaspekten hinauszugehen und den Schreibprozess als ganzheitlichen Prozess zu steuern. Für die unterrichtliche Praxis bedeutet es auch, dass Translanguaging ein vielversprechender Ansatz für die Förderung der allgemeinen sprachübergreifenden Schreib- sowie Lernkompetenz darstellt.

Die vorliegende Untersuchung lässt allerdings eine Vielzahl von Fragen unbeantwortet. So konnten zwar erste Einblicke in die Rolle von Sprache(n) als soziale Denkweise und Werkzeug des Lehrens und Lernens gegeben werden und hier das Tranlanguaging als wichtige Strategie identifiziert werden, allerdings ließe sich die Analyse der Gespräche noch vertiefen. So könnten mittels einer soziokulturellen Diskursanalyse (Mercer 2004) die in den Translanguaging-Äußerungen realisierten Sprechakte erfasst und kategorisiert werden. Dies könnte weiteren Aufschluss darüber geben, wie Wissen (mehr)sprachlich konstruiert wird, eine gemeinsame Verständnisebene etabliert wird und so eine Problemstellung kooperativ gelöst wird.

Darüber hinaus wird nur ein Teil des Denkprozesses im kooperativen Schreiben verbalisiert, und zwar, wenn die Schreiberinnen und Schreiber miteinander kommunizieren. Somit ist davon auszugehen, dass eine Vielzahl der kognitiven Aktivitäten in der vorliegenden Studie unberücksichtigt bleiben. Diese könnten ebenfalls aufschlussreich für die Erklärung der Rolle des Translanguaging im Schreibprozess sein. Um diese zu analysieren, wäre eine qualitative Studie anhand von Laut-Denken-Protokollen sinnvoll. Schließlich konnte durch die vorliegende Analyse nicht beantwortet werden, ob das Translanguaging tatsächlich zu qualitativ hochwertigeren Schreibprodukten geführt hat. Hierzu hätte der Vergleich mit den Ergebnissen der Kontrollgruppe im Fokus stehen müssen.

Primäres Ziel der Studie war es, zu untersuchen, welche Funktionen Translanguaging während des Schreibprozesses mehrsprachiger Schreiberinnen und Schreiber mit der Erstsprache Mandarin erfüllt. Dazu war es auch von Interesse, ob durch Translanguaging vorgenommene Überlegungen tatsächlich Eingang in das Schreibprodukt finden. Es hat sich gezeigt, dass durch den Rückgriff auf das Mandarin (sowie in einigen Fällen auch auf das Englische) unterschiedliche organisatorische Funktionen zur Koordination des Schreibprozesses sowie kognitive Funktionen zur inhaltlichen Bearbeitung des Textes unterstützt werden. Weiterhin ist exemplarisch gezeigt worden, dass Überlegungen, die in Translanguaging-Phasen auftraten, als generierte Schreibinhalte Eingang in das Schreibprodukt fanden oder auch als Hilfsmittel zur Steuerung des Schreibprozesses dienten. Gerade die Funktionen der Reflexion des Prozesses und die Sprachreflexion auf einer Metaebene bieten Ansätze, zukünftige Schreibaufgaben im DaF-Unterricht prozessorientiert zu gestalten.