Lernende auf angemessenes sprachliches Handeln am Übergang von der Schule in die Ausbildung und von dort in das Berufsleben vorzubereiten, ist eine anspruchsvolle Aufgabe. Denn die Befähigung zur angemessenen Sprachhandlungsfähigkeit sollte bereits an allgemeinbildenden Schulen im Rahmen der Beruflichen Orientierung erfolgen und durchgängig über die berufliche bzw. betriebliche Ausbildung bis hin zum Berufseinstieg verfolgt werden. Innerhalb der einzelnen Schulformen definiert sich die Berufliche Orientierung „als Querschnittsaufgabe, schulische Gesamtaufgabe oder fächerübergreifende Bildungsaufgabe, bei der alle Unterrichtsfächer einen Beitrag leisten können“ (Fletemeyer/Lembke 2022: 57). Es handelt sich dabei um „alle zielgerichteten Aktivitäten, die dazu beitragen, die Fähigkeiten und Möglichkeiten der Jugendlichen zur Berufswahl, zur Bewältigung der Anforderungen der Arbeitswelt und deren Mitgestaltung zu verbessern“ (Butz 2008: 50). Im Vordergrund steht einerseits das „Beherrschen (…) schulischer Basiskompetenzen“ (Jung 2019: 51) und andererseits die Kenntnis über die Berufs- und Arbeitswelt (ebd.: 51). Bisherige Bestrebungen, die verzahnte Sprachbildung von Jugendlichen im Rahmen des allgemeinbildenden Schulsystems und der Beruflichen Orientierung durchzuführen, beschränken sich vornehmlich auf das Konstrukt der Ausbildungsreife. Ausbildungsreife wird als „universale Mindestanforderungen an personellen und kognitiven Dispositionen (…), die bei einem Individuum gegeben sein müssen, um eine Berufsausbildung aufnehmen zu können“ (Siemon/Kimmelmann/Ziegler 2016: 11) definiert. In diesem Rahmen werden u.a. Sprachkompetenzen beschrieben, die sich auf schulische Basiskenntnisse in den Bereichen (Recht)Schreiben, Lesen – mit Texten und Medien umgehen und Sprechen und Zuhören beziehen (vgl. Bundesagentur für Arbeit 2016: 20). Dieses Konstrukt wird jedoch derzeit in der einschlägigen Literatur zunehmend von Modellen abgelöst, die die Ausbildung einer Berufswahlkompetenz präferieren (vgl. Bylinski 2014; Dreer 2013; Driesel-Lange et al. 2010; Lembke 2019, 2021). Studien, die die Notwendigkeit der dargelegten Ausprägungen als Mindeststandards beschreiben, stellen ein Desiderat dar (vgl. Siemon et al. 2016: 12). Mit der Berufswahlkompetenz sollten nach Auffassung der Autor*innen Sprachkompetenzen des berufsorientierenden Übergangsregisters einhergehen, die parallel den anfänglichen Erwerb von berufsfokussierenden Sprachkompetenzen (vgl. Abb. 1) inkludieren.

Seit 20 Jahren wird die Diskussion um Durchgängige Sprachbildung und die Förderung von Registern (anfangs v.a. des bildungssprachlichen Registers) geführt. Diese hat „die berufliche Bildung dabei bislang – trotz der Forderung nach Durchgängigkeit und der real bestehenden Förderbedarfe bei Berufsschülerinnen und Berufsschülern – nicht erreicht“ (Efing 2017: 247). Die Transparenz der sprachlichen Anforderungen bildet somit sowohl für die Lehrenden als auch für die Lernenden den ersten Grundbaustein, um eine effiziente – und vor allem sprachbewusste – Gestaltung der Übergänge zu ermöglichen. Eines der drei Prinzipien des Sprachbewussten Fachunterrichts3 (vgl. Tajmel/Hägi-Mead 2017) ist, neben der Zuständigkeit und des Know-Hows, die Zielklarheit. Alle Übergangsphasen sind folglich sprachbewusst zu gestalten, sodass in einem idealtypischen Verlauf die Berufliche Orientierung Schüler*innen dazu befähigt, sich begründet und reflektiert für eine nachschulische Anschlussalternative zu entscheiden. Dies geschieht etwa durch den Aufbau eines adäquaten Wortschatzes und durch das Beherrschen berufsorientierender und berufsfokussierender Sprachhandlungen. Auf dieser Basis kann sodann der konsekutive Erwerb berufsspezifischer Sprachkompetenzen erfolgen, die es Schüler*innen erlauben, den Anforderungen des Berufsschulunterrichts nachzukommen und die Anweisungen im Ausbildungsbetrieb tendenziell besser zu verstehen und umzusetzen.

Die bisherigen Bemühungen konzentrieren sich vor allem auf Unterrichtsangebote sowie Analysen der sprachlichen Anforderungen im Rahmen der dualen Berufsausbildung (für eine Übersicht der Studien zu sprachlich-kommunikativen Anforderungen siehe Niederhaus 2022: 75–103) und nehmen weniger den transparenten und verzahnten Aufbau der notwendigen Sprachkompetenzen an Übergängen in den Blick. Im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache werden unterschiedliche Formen des berufsbezogenen Deutschunterrichts identifiziert, darunter der berufsvorbereitende, berufsbegleitende oder berufsqualifizierende Fremdsprachenunterricht (vgl. Funk 2010: 1147). Zudem wurden Ansätze zum verzahnten Fach- und Sprachlernen wie Sprachsensibler Fachunterricht (vgl. Leisen 2010), Sprachbewusster Fachunterricht (vgl. Tajmel 2017) oder Integriertes Fach- und Sprachlernen (IFSL) (vgl. Beckmann-Schulz/Laxczkowiak 2018) konzipiert und u.a. im „Berufsvorbereitungsjahr Sprache (BVJ-S)“4 (Settelmeyer/Münchhausen/Schneider 2018: 30) umgesetzt. An Übergängen geht es allerdings weniger um konkrete Unterrichtsansätze, vielmehr steht die systematische Koordinierung der Sprachlernprozesse im Vordergrund, die dem Schulentwicklungskonzept der Durchgängigen Sprachbildung entsprechen. Gleichzeitig adressiert Sprachbildung alle Schüler*innen, „unabhängig von ihren Erstsprachen und Förderbedarfen“ (Jostes 2017: 117). Für eine sprachbewusste Gestaltung der Übergänge von der Schule zum Beruf ist eine Orientierung am Konzept der Durchgängigen Sprachbildung sinnvoll, da diese kooperativ sowie jahrgangs- und bildungsstufenübergreifend vorgeht und Lehr- und Lernbereiche in Bezug auf (Bildungs-)Sprache abstimmt und konkretisiert. Den Ansatz des Sprachbewussten Fachunterrichts schlagen die Autor*innen für die konkrete Unterrichtsarbeit vor, da er den Lehrkräften eine parallele Vermittlung fachlicher Inhalte bzw. Kompetenzen und konzeptionell schriftlicher, registerbezogener Sprachkompetenzen ermöglicht.

Hand in Hand mit der Ausbildung der erforderlichen fachlichen Kompetenzen (Berufswahlkompetenz, berufliche Handlungskompetenz), die die Übergänge markieren, muss die Ausbildung von Sprachkompetenzen gehen. Um die Sprache berufsfeld- und kontextkonform einzusetzen, ist eine gewisse Sensibilität für registerbezogene Anforderungen notwendig. Bei Registerkompetenzen (im Sinne von Efing 2014: 420) handelt es sich um situativ-angemessene Sprachhandlungsfähigkeiten, die sich auf alle Fertigkeiten (Schreiben, Lesen, Sprechen, Hören) auswirken. Laut Efing (2014) stellt die Registerkompetenz ein Bestandteil der berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz dar. Gleichzeitig bleibt die Benennung, die Abgrenzung sowie die oft prätheoretische Verwendung der Begriffe zum Beschreiben der berufsrelevanten Register (Berufsdeutsch, berufsbezogenes Deutsch etc.) oftmals unklar. Für die Entwicklung des berufsbezogenen Registerrepertoires (zumindest im DaF-Unterricht) ist die Wahl passender sprachlicher Mittel oder auch „berufssprachlicher Routineformeln“5 und deren konventionelle Wirkung (z.B. Rückruf durchführen: ‘Da haben wir uns missverstanden.‘ vs. ‘Völliger Quatsch.‘) ausschlaggebend. Die Registerunterschiede sind allerdings nicht nur durch den eingesetzten Wortschatz im Mündlichen sichtbar, sondern auf mehreren sprachlichen Ebenen.

Die berufsbezogene kommunikative Kompetenz nach Efing (2014) kann gleichzeitig als Oberbegriff dienen, der den Erwerb der jeweiligen registerbezogenen Sprachhandlungsfähigkeit an den Übergängen umfasst. Aufgrund der Zielklarheit müssen an dieser Stelle auch die Übergangsregister – obgleich noch nicht komplett theoretisch erfasst – benannt werden. Der jeweilige Registererwerb kann sukzessiv in mehreren Schritten und aufeinander aufbauend erfolgen. Alle Schritte setzen die Beherrschung allgemeinsprachlicher6 Kompetenzen voraus (vgl. Abb. 1).

Bereits 2007 attestierte Grundmann Jugendlichen eine fehlende Sensibilität für angemessene Sprachhandlungsfähigkeit. Seitdem werden registerbezogene Sprachfähigkeiten vor allem im schriftlichen Bereich gefördert. Bryant und Pucciarelli (2018) schlagen eine schreibdidaktische Förderung im berufsschulischen Deutschunterricht vor, die anhand der Kategorien Höflichkeit, Lexik, Satz und Diskurs überprüft wird. Anhand konkreter Textarbeit werden registerkonforme Sprachmittel bzw. „situationsangemessene Ausdrucksformen“ (ebd.: 7) für ein Bewerbungsschreiben eingeübt. Dürscheid, Wagner und Brommer (2010) zeigen für die befragten Jugendlichen in den Berufs- und Sekundarschulen der Deutschschweiz auf, dass Sensibilisierung für Registerunterschiede mit dem Einfluss der digitalen Medien und dem ungesteuerten Spracherwerb insbesondere bei Zweitsprachlernenden einhergehen kann. Die Verwendung von dialektalem, konzeptionell mündlichem Schreiben und der Jugendsprache (krass, mega, voll, giga, crazy, Fight etc.) in Freizeittexten, kann sich auf die Anwendung der distanzsprachlichen Register auswirken. Pucciarelli (2016) hat registersprachliche Anforderungen in curricular verankerten Kommunikationssituationen innerhalb Ausbildungsberufe im Bereich Kaufmann/Kauffrau analysiert und deren implizit vorausgesetzte Registerentwicklung, die auf Schriftlichkeit, Asynchronität und Themenfixierung abzielt, dokumentiert (ebd.: 96). Am Anfang der Ausbildung wird eine angemessene Sprachhandlungsfähigkeit, vor allem im Rahmen der mündlichen Situationen (z.B. Kund*innengespräch) vorausgesetzt. In der dualen Berufsausbildung werden angemessene Sprachhandlungen entlang der Konventionen der nicht-privaten Kommunikationssituationen erwartet (u.a. Hochdeutsch im Gespräch mit Geschäftspartner*innen). Asynchron handelt man im Schriftlichen (z.B. Bewerbungen, Geschäftsbriefe), synchron im Mündlichen (vgl. Tab. 1).

Mit Blick auf den Übergang von allgemeinbildender Schule in die Berufsausbildung ist festzuhalten, dass seit der viel diskutierten PISA-Studie aus dem Jahr 2000 Kompetenzanforderungen in schulischen Curricula formuliert werden. Je nach Kompetenzmodell werden in den Bildungsstandards, Ordnungsmitteln oder Rahmenlehrplänen unterschiedliche Taxonomiestufen genutzt. Darunter beispielsweise kognitive Lernziele nach Bloom (vgl. Bloom/Engelhart/Furst/Hill/Krathwohl 1956) wie Wissen, Verstehen und Anwenden oder Ressourcen nach Le Boterf (1998), aufgeteilt in Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen. Sprachliche Lernziele werden im Rahmen der Kompetenzformulierungen vorwiegend implizit mitgedacht. Eine Möglichkeit, sprachliche Anforderungen zu identifizieren, ist, die expliziten oder impliziten Sprachhandlungen (Nennen, Beschreiben, Protokollieren etc.) zu inventarisieren (z.B. Tajmel 2013 für Berliner Rahmenlehrpläne in Physik; Olthoff 2018 für niedersächsische Kerncurricula in Biologie). Pucciarelli (2016) analysiert darüber hinaus die registerbezogene Angemessenheit von Sprachhandlungen und deren Entwicklung.

Um registerbezogene mündliche oder schriftliche Sprachhandlungsfähigkeit einzuüben, müssen zunächst die relevanten Sprachhandlungen an Übergängen identifiziert werden. Für den klassischen Fachunterricht wurden solche Sprachhandlungen für die Sekundarstufe I bereits bestimmt. Anhand einer curricularen Analyse in der Sekundarstufe I ermittelt Vollmer (2011) die wichtigsten Sprachhandlungen bzw. Diskursfunktionen (Erklären, Beschreiben, Argumentieren, Benennen etc.), die im Unterricht aller Fächer und über alle Fächer hinweg von Anfang an essenziell sind und sukzessive aufgebaut werden sollen. Es handelt sich um kognitive Leistungen, die sprachlich realisiert und rezeptiv oder produktiv bearbeitet werden. Im engeren Sinne wird von Operatoren gesprochen, die solche Sprachhandlungen initiieren. Diese kognitiv-sprachlichen Handlungen sind immer in einem Diskurstyp, z.B. im Unterrichtsgespräch oder als Bericht (bzw. Wiedergabe von Inhalten entlang bestimmter Anweisungen und Aufgaben) zu erledigen, und beziehen sich auf unterschiedliche Textsorten (vgl. Vollmer 2011: 1). Gleichzeitig sind solche Sprachhandlungen für die Ableitung von angemessenen Sprachmitteln bzw. Routinen/Sprachstrukturen inklusive Sprachwortschatz notwendig (vgl. Tajmel 2017). Um eine Sprachhandlung angemessen auszuführen, sind somit Informationen zum situativen Kontext (Einbettung in einer Textsorte/einem Diskurstyp) und zur Konzeption (schriftlich/mündlich, hier allerdings Fokus auf produktiv/rezeptiv) notwendig. Zudem müssen die entsprechenden Sprachmittel vorhanden sein (vgl. Tab. 2).

Interessanterweise zeigen Bryant und Pucciarelli (2018) in einer Pilotstudie auf, dass die Registersensibilität am Anfang der Berufsausbildung teilweise vorhanden ist, den Berufsschüler*innen jedoch die angemessenen Sprachmittel fehlen, um aus den umgangssprachlichen in die distanzsprachlichen Register zu wechseln. Um eine registerbezogene (hier auch im Sinne übergangsbezogene: berufsorientierende, berufsfokussierende oder berufsbezogene) Sprachhandlungsfähigkeit auszubilden, ist zunächst eine Beschreibung der Anforderungen an Übergängen notwendig. Dazu müssen sprachliche Anforderungen an Übergängen in schulischen Richtlinien transparent gemacht und aufeinander abgestimmt werden. Wenn Auszubildende bei der Ausführung der berufsspezifischen Sprachhandlungen an nicht vorhandenen Sprachmitteln (inkl. Wortschatz) scheitern, dann müssen ihnen diese zur Verfügung gestellt werden. Die Frage ist, inwieweit die Textsorten/Diskurstypen und die Sprachhandlungen, von denen passende Sprachmittel (inkl. Fachvokabular) abzuleiten sind, in den Ordnungsmitteln explizit erwähnt werden. Dies soll anhand einer zweischrittigen Analyse in den Folgekapiteln exemplarisch aufgezeigt werden.

Im ThüBOM10 sind für die drei Dimensionen Wissen, Motivation und Handlung jeweils Kompetenzfacetten formuliert worden, die Lernende an allgemeinbildenden Schulen im Kontext der Beruflichen Orientierung erwerben sollen. Das Modell gibt – im Vergleich zu anderen Modellen – einen sehr ausdifferenzierten Einblick in verschiedene Kompetenzfacetten, was die Identifizierung sprachlicher Anforderungen begünstigen sollte. Entwickelt wurde es „auf der Basis entwicklungspsychologisch orientierter Berufswahltheorien und pädagogisch-psychologischer Überlegungen zu Kompetenzen sowie zu kompetenzförderlichen Lernkontexten“ (Driesel-Lange et al. 2010: 6). Gleichzeitig bietet es einen Rahmen, „der es erlaubt, Standards für eine nachhaltige schulische Berufsorientierung zu formulieren“ (ebd.). Die Berufswahlkompetenz wird in diesem Zusammenhang definiert „als Bündel spezifischer kognitiver Fähigkeiten, motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten (…), die es einer Person ermöglichen, eine wohlbegründete Entscheidung für eine nachschulische Ausbildung zu treffen sowie sich in wiederkehrenden berufsbiografisch relevanten Situationen zu bewähren“ (ebd.: 11).

Die Lokalisierung von Sprachhandlungen ist entlang der ThüBOM-Kompetenzfacetten möglich. Das Modell ist auf einer horizontalen Ebene in vier Phasen des Berufswahlprozesses (Einstimmen, Erkunden, Entscheiden, Erreichen) und auf der Vertikalen in die sog. Kompetenzdimensionen (Wissen, Motivation und Handeln) aufgeteilt. Die Kompetenzfacetten, die den Kompetenzdimensionen der jeweiligen Phasen zugeordnet sind, sind Gegenstand der zweiten Analyse. Der Aufbau des Modells wird durch Tab. 4 verdeutlicht, in der die Dimension Wissen mit den Facetten Selbst- und Konzeptwissen dargestellt wird. Die Angaben innerhalb des Modells umfassen insgesamt 1.291 Wörter. Das ThüBOM wurde ebenfalls mithilfe des in Kap. 3 vorgestellten Kategoriensystems analysiert. Bis auf die Textsorte ‘Berufswahlpass‘ sind keine weiteren Textsorten oder Dokumente festzustellen. Es werden keine Fachtermini genannt, die über die Alltagssprache hinausgehen.

Insgesamt werden in ThüBOM nur wenige explizite Sprachhandlungen identifiziert (vgl. Tab. 5). Formulierungen, die der Kategorie keine Sprachhandlung zugewiesen wurden, überwiegen. Besonders häufig sind Kompetenzerwartungen, die das Wissen der Lernenden betreffen. Dazu gehört z.B.: „weiß, wie Stärken gefördert und Schwächen kompensiert werden können“ (Driesel-Lange et al. 2010: 16). Um dieses Wissen zu erwerben, werden die Lernenden im Vorfeld rezeptive Sprachhandlungen eingesetzt haben müssen.

Die wenigen Sprachhandlungen, die adressiert werden, verteilen sich ausgeglichen auf die Bereiche implizite und explizite Sprachhandlung. Der Kategorie implizite Sprachhandlungen sind vor allem Kompetenzformulierungen zugeordnet worden, die das Reflektieren der eigenen Interessen, Stärken und Erfahrungen der Lernenden fokussieren. Auch hier ist eine eindeutige Zuordnung zum Bereich Produktion oder Rezeption schwierig, wie am Beispiel „kann erfolgreich Erfahrungen im Kontext des eigenen Vertrauens reflektieren“ (ebd.: 17) ersichtlich wird. Dass reflektieren relativ häufig im Berufswahlkompetenzmodell aufgeführt ist, überrascht weniger. Wie in Kap. 2.1 erläutert, stellt das Reflektieren den ersten Schritt zur Ausbildung einer berufsorientierenden Sprachkompetenz dar und bedingt diese sogar teilweise. Sprachhandlungen, die konstitutiv für den zweiten Schritt der berufsfokussierenden Sprachkompetenz sind, finden sich dagegen nur randständig.

In der Kategorie der expliziten Sprachhandlungen überwiegt die Produktion deutlich über die Rezeption. Am häufigsten sind im Bereich Produktion Kompetenzfacetten enthalten, die zu der Kategorie Sprechen/Schreiben gehören. Beispielhaft sind Handlungen wie „kann verschiedene Berufe anhand wesentlicher Merkmale vergleichen“ (ebd.: 16). Die Handlung kann sowohl mündlich als auch schriftlich vollzogen werden, was unterrichtskontextuell geklärt/vorgegeben werden muss. Die Subkategorien Sprechen und Schreiben kommen äußerst selten vor. Kaum enthalten sind Formulierungen, die eine gleichzeitige produktive und rezeptive Sprachhandlung erfordern. Die Kategorie erschöpft sich in Kompetenzerwartungen, in denen es um die berufsbezogene Informationssuche geht: „nutzt unterschiedliche Wege der Informationsbeschaffung wie Lesen, Gespräche, Beobachten“ (ebd.: 18).

Insgesamt werden im ThüBOM kaum Sprachhandlungen (in verbaler Form) verwendet. Explizit geforderte Sprachhandlungen sind rar, für den Prozess der Beruflichen Orientierung jedoch relevant. Letztlich kann in einem ersten vagen Schritt konstatiert werden, dass die schulische Berufliche Orientierung, welche sich in ihrer Ausgestaltung im schulischen Kontext häufig an den Kompetenzausprägungen des Modells der Berufswahlkompetenz orientiert, sprachliche Anforderungen kaum integriert bzw. berücksichtigt. Ferner ist für den sukzessiven Aufbau der Registerkompetenz die präzise Beschreibung der Sprachhandlung – im Abgleich mit den sprachlichen Anforderungen im Übergang in die duale Ausbildung – notwendig. Auf diese Weise kann ein erster Baustein für Lehrpersonen gelegt werden, die u.a. eine sprachliche Planung bzw. Anpassung berufsorientierender Angebote vornehmen und die Sprachstände der Schüler*innen diagnostizieren können, was eine implizite Voraussetzung für erfolgreiche Übergänge darstellt.

Im Rahmenlehrplan für die Ausbildungsberufe Kaufmann im Einzelhandel und Kauffrau im Einzelhandel, Verkäufer und Verkäuferin, sind die in der Berufsschule zu erwerbenden Kompetenzen aufgeführt. Die insgesamt 14 Lernfelder umfassen 2.015 Wörter und wurden mit dem in Kap. 3 vorgestellten Kategoriensystem analysiert. Dabei lässt sich zunächst eine Vielzahl an berufsspezifischen Fachtermini (z.B. Warenwirtschaftssystem, Verpflichtungs- und Erfüllungsgeschäft, visual Merchandising) sowie verschiedene berufsspezifische Textsorten (Kaufvertrag, Quittung, Rechnung, Kassenbericht, Werbeplan etc.) in den Zielformulierungen der Lernfelder feststellen. Ein Überblick über die Kodierungen ist in Tab. 6 dargestellt. Zu beachten ist, dass es sich um die Gesamtanzahl der Kodierungen handelt und deshalb Doppelungen möglich sind.

Pro Lernfeld werden somit im Durchschnitt etwas mehr als eine Textsorte bzw. ein Dokument benannt, mit dem sich die Auszubildenden auseinandersetzen müssen. Darüber hinaus werden durchschnittlich knapp 18 Fachtermini pro Lernfeld aufgeführt, mit denen kompetent umgegangen werden soll. Mit Blick auf die Oberkategorie Sprachhandlungen zeigt sich eine unausgeglichene Verteilung in Bezug auf explizite und implizite Sprachhandlungen. Die explizit aufgeführten Sprachhandlungen überwiegen eindeutig gegenüber den impliziten. Bei einer differenzierten Betrachtung der expliziten Sprachhandlungen zeigt sich, dass fast ausschließlich Sprachhandlungen im Bereich der Produktion benannt werden. Am häufigsten sind Aussagen, die der Subkategorie Sprechen/Schreiben zugeordnet werden. Aus der jeweiligen Formulierung geht nicht eindeutig hervor, ob eine Handlung schriftlich oder mündlich vollzogen werden muss. Ein typisches Beispiel ist: „Sie erläutern das Unternehmensleitbild, die ökonomischen und ökologischen Zielsetzungen sowie die gesamtgesellschaftliche Verantwortung des Unternehmens“ (KMK 2016: 8). Diese Zielsetzung kann sowohl medial schriftlich als auch medial mündlich sein. Erwartungen, die eindeutig der Subkategorie Schreiben zugeordnet werden, sind seltener. Darunter fallen Formulierungen wie „Die Schülerinnen und Schüler (…) dokumentieren ihre Arbeitsergebnisse strukturiert und adressatenorientiert unter Verwendung angemessener Medien“ (ebd.). Hiermit liegt ein Beispiel par excellence für eine registerbezogene Sprachhandlung im Sinne von Efing (2014: 420) vor. Sprachhandlungen, die ausschließlich der Subkategorie Sprechen zugeordnet werden können, werden im Rahmenlehrplan kaum adressiert (i.d.R. Aufforderung zur Präsentation von Arbeitsergebnissen im Ausbildungsbetrieb).

Die Analysekategorie Rezeption als isolierte Sprachhandlung ist im Rahmenlehrplan unterrepräsentiert. In diversen Aussagen wird aber gleichzeitig eine Kommunikationssituation beschrieben, in der sowohl produktive als auch rezeptive Sprachkompetenzen benötigt werden: „Die Schülerinnen und Schüler führen unter Anwendung von Waren-, Kommunikations- und Verkaufskenntnissen Verkaufsgespräche zur Zufriedenheit der Kunden und des Unternehmens“ (KMK 2016: 9) ist etwa als Sprachhandlung zu verstehen, die sowohl Zuhören als auch Sprechen abverlangt. Typisch dafür ist der Diskurstyp der Kund*innenkommunikation, der an mehreren Stellen innerhalb des Rahmenlehrplans angeführt wird. Darüber hinaus erfordert gerade der Umgang mit Kund*innen eine situationsgerechte sowie angemessene Sprachhandlungsfähigkeit, die entsprechend in den Zielformulierungen abgebildet wird. Diese Beobachtung entspricht der Analyse von Pucciarelli (2016) im Hinblick auf die hohe Relevanz, die der Kommunikation mit Kund*innen innerhalb des Berufsschulunterrichts zukommt. Dieser Diskurstyp bezieht sich allerdings nicht nur auf die erste Zeit der Ausbildung, wie Pucciarelli (2016) hervorhebt, sondern erstreckt sich über die gesamte Ausbildungszeit.

Identifiziert wurden zudem derartige Zielformulierungen, für die Sprachhandlungen notwendig sind, die aber nicht konkret benannt werden. Kompetenzerwartungen wie „Sie reflektieren dabei das Zusammenwirken des Personals in einem Einzelhandelsbetrieb und setzen sich mit den Regelungen sowie Aufgaben, Rechten und Pflichten der Beteiligten im dualen System der beruflichen Ausbildung auseinander“ (KMK 2016: 8), erfordern von den Auszubildenden Tätigkeiten zur Strukturierung der Gedanken, die vermutlich rezeptive Sprachhandlungen voraussetzen. Außerdem enthält der Rahmenlehrplan einzelne Aussagen, für deren direkte Ausführung keine Sprachhandlungen benötigt werden: „Die Schülerinnen und Schüler platzieren (…) Waren kundengerecht, verkaufswirksam und betriebswirtschaftlich sinnvoll“ (ebd.: 11).

Insgesamt zeigt sich, dass diverse Sprachhandlungen von den Auszubildenden im Kontext der Zielformulierungen gefordert werden, deren notwendige Realisierung jedoch nicht thematisiert wird. Die registerbezogene Sprachhandlungsfähigkeit wird im Rahmenlehrplan nicht adressiert, sondern vielmehr erwartet. Hierbei wird – so auch die These des vorliegenden Beitrags – nicht davon ausgegangen, dass die Berufliche Orientierung an allgemeinbildenden Schulen diese Sprachhandlungsfähigkeiten bereits ausbilden muss. Es geht vielmehr um die Frage, wie die Schüler*innen im Sinne einer zielgerichteten Anschlussorientierung auf einer sprachlichen Ebene bestmöglich auf diesen Übergang bereits in der allgemeinbildenden Schule vorbereitet werden können.