In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zum Thema sprachliche Vereinfachungen in der beruflichen Bildung vorgestellt. Dazu wurden leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften an Institutionen zur Berufsausbildung durchgeführt und ausgewertet. Die Ergebnisse zeigen u.a., dass die Lehrkräfte sprachliche Vereinfachung zwar als wesentlich für den Lernerfolg Lernender mit (noch) geringen Deutschkenntnissen erachten, aber den Einsatz sprachlicher Vereinfachungen mit Blick auf sprachliche Anforderungen außerhalb des Unterrichts dennoch oft meiden. Die sich daraus ergebenden Konsequenzen und notwendig erscheinenden Anpassungen werden abschließend diskutiert, wobei auch genormte Prüfverfahren als institutionelle Hürden mit in den Blick genommen werden.
This paper presents the results of an empirical study on the topic of linguistic simplifications in vocational education. For this purpose, guided interviews with teachers at institutions for vocational education were conducted and analyzed. The results show, among other things, that although teachers consider linguistic simplification to be essential for the learning success of learners with a low proficiency in German, they often nevertheless avoid the use of linguistic simplifications in view of linguistic requirements outside the classroom. The resulting consequences and seemingly necessary adjustments are discussed in conclusion, whereby standardized testing procedures are also critically considered as institutional hurdles.
Sprachliche Vereinfachungen finden immer mehr Verwendung in verschiedenen Bereichen. So bieten beispielsweise einige Unternehmen und Behörden die Inhalte ihrer Internetseiten auch in Leichter Sprache (vgl.
Vor dem Hintergrund der Diskussion um den Nutzen sprachlich vereinfachter Lehrtexte
Daraufhin werden die empirischen Ergebnisse einer im Rahmen des Projekts
Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der immer wieder in den Interviews auftretenden Frage nach der Vereinbarkeit von sprachlichen Vereinfachungen im Unterricht mit der Entwicklung fachsprachlicher Kompetenzen der Lernenden. Das Abwägen dieser Vereinbarkeit eröffnet den Blick auf Anpassungen, die über die Überarbeitung der Unterrichtsmaterialien hinausgehen, wobei besonders genormte Prüfverfahren als institutionelle Hürden betrachtet werden.
In diesem theoretischen Kapitel wird zunächst erläutert, welche linguistischen Merkmale für Lehrtexte kennzeichnend sind, und welche typisch fachsprachlichen Strukturen das Textverständnis – besonders für Lernende mit geringen Lesekompetenzen und/oder eingeschränkten Kenntnissen deutscher Fachsprachen – erschweren können (s. Kap 2.1). Die Bedeutung von Sprache für den Bildungsprozess, nicht nur in Bezug auf das Textverständnis, wird abschließend hervorgehoben und damit der Bogen zum Thema sprachlicher Vereinfachungen gespannt (s. Kap. 2.2). Kapitel 2.3 gibt daraufhin einen Überblick über den Forschungsstand zu sprachlichen Vereinfachungen und deren Erprobung, die in Hinblick auf ihren Nutzen für bestimmte Zielgruppen noch größtenteils ein Desiderat darstellt.
Bei den im Ausbildungskontext verwendeten und von den Auszubildenden zu lesenden Texten handelt es sich um fachsprachliche Texte, die mit bestimmten kommunikativen Funktionen einhergehen. Um diese Funktionen zu erfüllen, werden spezifische sprachliche Mittel gebraucht, die als typisch für fachsprachliche Texte bezeichnet werden können. Zwar gibt es verschiedene Fachsprachen, die je nach Fach (Wirtschaft, Politik, Mathematik etc.) verschiedene Formen annehmen, dennoch lassen sich einige Eigenschaften bzw. Prinzipien festmachen, in denen sich Fachsprachen als konzeptionell schriftliche Sprachregister typischerweise von der Alltagssprache unterscheiden. Die Fachsprachen kennzeichnenden sprachlichen Mittel ergeben sich dabei vor allem aus dem „für Fachkommunikation typische Streben nach sprachlicher Ökonomie“ (
Als typisch fachsprachliche Merkmale auf der Wortebene gelten Fachtermini (z.B.
Auf der Textebene gibt es verschiedene Wiederaufnahmeelemente, die Kohärenz herstellen sollen. Mittels synonymer Wörter bzw. Wortgruppen (ein Nahrungsbrocken, ein Bissen, ein Speisebrocken) oder aber auch Pronomina (
Das Verständnis von fachsprachlichen Texten kann nicht nur aufgrund linguistischer Merkmale auf der sprachlichen Oberfläche, sondern immer auch aufgrund „textuell-pragmatischer Merkmale wie sehr hoher Informationsdichte, nicht expliziter Text-Bild-Bezüge, unübersichtlicher Textstruktur, […] nicht prototypischer Thema-Rhema-Strukturen usw.“ (
Zwar hängt das Verständnis von Texten immer auch mit den Lesekompetenzen der Lesenden zusammen, die ebenfalls sehr komplex und individuell sind und sich nicht auf sprachliches Wissen beschränken, dennoch kann aus spracherwerbstheoretischer Perspektive davon ausgegangen werden, dass viele der dargestellten fachsprachlichen Merkmale für Lernende mit Deutsch als Zweitsprache, insbesondere Neuzugewanderte, zu komplex sind. Dies lässt sich anhand wissenschaftlich belegter Erwerbssequenzen beim Zweitspracherwerb erklären, die die lerner*innenunabhängige festgelegte Erwerbsreihenfolge bestimmter sprachlicher Strukturen bestimmen (vgl.
Neben linguistischen Analysen von Lehrtexten deuten auch Befragungen von Lehrkräften und Schüler*innen (vgl.
Bei den Absolvent*innen nicht-gymnasialer Schulen, die häufig eine Berufsausbildung beginnen, ist die Situation sogar verschärfter (vgl.
Angesichts der Vielzahl an Lernenden in Bildungsprozessen, die Schwierigkeiten mit dem Verständnis von Fachtexten haben, stellt sich zwangsläufig die Frage nach der Angemessenheit dieser Texte in Hinblick auf den festgestellten hohen Grad an fachsprachlicher Komplexität.
In Bezug auf die Funktion von (Fach-)Sprache im Allgemeinen ist zunächst festzuhalten, dass fachliches Wissen immer mittels Sprache (als Lehr- und Lernmedium) – mündlich und/oder schriftlich – an Lernende vermittelt wird (vgl.
Fachtexte bzw. Fachbücher stellen eine institutionelle Form des Inputs dar, dienen dabei jedoch nicht nur als reine Wissensquelle, sondern haben zudem die pädagogisch-didaktische Funktion der „Unterstützung und Entlastung schulischer Lernprozesse“ (
Ausreichende fachsprachliche Kompetenzen stellen also in mehrfacher Hinsicht eine Voraussetzung für fachliches Lernen dar. Sie ermöglichen das Verstehen und die Kommunikation fachlichen Wissens sowie das (auch selbstständige) Arbeiten mit und Nutzen von Lehrtexten, die wiederum einen bedeutenden Zugang zu fachlichem Wissen darstellen. Fachliche Sprachkompetenzen sind dabei keinesfalls auf Kenntnisse des Deutschen zu beschränken. Auch Seiteneinsteiger*innen ins deutsche Bildungssystem haben in der Regel Vorerfahrungen, die sie in den Fachunterricht einbringen können. Dazu zählen neben dem Erwerb mindestens eines Sprachsystems auch Lesestrategien und -methoden sowie Lerntechniken und Denkstrukturen, die für das Lernen im Fachunterricht relevant sind und dieses unterstützen können (vgl.
Die vielfältigen sprachlichen Ressourcen – besonders auch mehrsprachiger Lernender – stellen eine große Chance für den
Ohne das übergeordnete Ziel der Ausbildung der Fachsprachlichkeit aus den Augen zu verlieren, stellen sprachliche Vereinfachungen
Im Rahmen der Diskussion um Bildungs- und Fachsprache sowie ihre Merkmale wurden in den vergangenen Jahren mehrere Studien zu Vereinfachungen von Fachtexten der Naturwissenschaften auf der lexikalischen und morphosyntaktischen Ebene in der Primar- und Sekundarstufe I durchgeführt, die allerdings keine oder nur geringe Effekte dieser Vereinfachungen auf das Textverstehen zeigten (vgl.
Schmellentin et al. (
Die Anforderungen, die Lehrtexte der Sekundarstufe I an die sprachlich-literalen Kompetenzen stellen, liegen für einen großen Teil der Schüler:innen außerhalb der Zone der proximativen Entwicklung (Wygotsky 1978). Sie können so ihre Wirksamkeit für das Lernen nicht entfalten und schränken für die betroffenen Lernenden die Teilhabe am Unterrichtsdiskurs ein. Diese Zone empirisch fundiert zu definieren, stellt ein Desiderat dar.
Schlenker-Schulte/Wagner (
Auch außerhalb des schulischen Kontexts kommen Vereinfachungen, beispielsweise in Form der Leichten Sprache, zum Einsatz. Adressiert werden durch die Leichte Sprache unter anderem die Gruppen der gering literalisierten Personen und der Personen mit (noch) geringen Deutschkenntnissen (vgl.
Unabhängig vom Kontext, in dem Textanpassungen vorgenommen werden sollen, muss bedacht werden, dass Textverstehen ein Zusammenspiel aus (sprachlichen) Merkmalen auf der Textseite und kognitiven Prozessen beim Lesen auf der Seite der Lesenden darstellt (vgl.
Die dargestellten theoretischen Ausführungen dienten dem Problemaufriss in Bezug auf die sprachliche Komplexität fachsprachlicher Texte in der beruflichen Bildung. Es wurde aufgezeigt, dass Lehrtexte ein Lernhindernis darstellen können, weshalb auch die Forderung laut wird, neben der Förderung fachsprachlicher Kompetenzen auch eine Vereinfachung berufsrelevanter Texte vorzunehmen (vgl.
Das Thema der sprachlichen Vereinfachungen wird im Folgenden aus der Perspektive von Lehrkräften in der beruflichen Bildung näher beleuchtet. Nach Erläuterung des methodischen Vorgehens (s. Kap. 3.1) werden die Ergebnisse der empirischen Erhebung zunächst präsentiert (s. Kap. 3.2) und daraufhin vor dem Hintergrund der formulierten Fragestellungen diskutiert (s. Kap. 4).
Der Fragestellung nach dem Einsatz und Nutzen sprachlicher Vereinfachungen soll im empirischen Teil auf Grundlage von Erfahrungsberichten von Berufsschullehrkräften bzw. Ausbildenden im Berufsausbildungskontext nachgegangen werden. Die anhand von Leitfadeninterviews erhobenen Aussagen der Lehrkräfte sollen dabei Hinweise auf mögliche sprachliche Hürden in Lehrtexten und deren mögliche Überwindung mittels sprachlicher Anpassungen geben, während der berichtete (Nicht-)Einsatz von Lehrtexten den möglichen Nutzen sprachlicher Vereinfachungen beleuchten soll.
Die Datenerhebung erfolgte in drei verschiedenen Einrichtungen zur beruflichen Bildung, mit denen im Rahmen des Projekts
Zum einen handelt es sich dabei um Berufsschullehrkräfte, die an einer Berufsschule in Heidelberg in den Bereichen
Eine weitere befragte Lehrkraft unterrichtet ebenfalls in Heidelberg in Ausbildungsvorbereitungsklassen des Bereichs
Daneben wurden auch Lehrkräfte bzw. Ausbildende einer Einrichtung zur überbetrieblichen Ausbildung befragt, die auf die Berufsfelder
Durch im Rahmen des Projekts
Der Anteil von Auszubildenden ohne einen deutschen Schulabschluss reichte in den drei beobachteten Bildungseinrichtungen nach eigenen Schätzungen von 10 bis 20 %.
Für die Datenerhebung wurde die Form des leitfadengestützten Interviews (vgl.
Das übergeordnete Thema der Interviews waren sprachliche Vereinfachungen im weitesten Sinne. Dabei sprachen wir mit den Lehrkräften zum einen über ihre eigenen Kompetenzen im Bereich der sprachlichen Vereinfachungen und ihren individuellen Einsatz dieser Vereinfachungen, zum anderen über Bedarfe der Lernenden und die sich aus dem Einsatz von sprachlichen Vereinfachungen ergebenden Konsequenzen für den Unterricht und darüber hinaus. Eine Auswahl an möglichen Leitfragen wird nachfolgend präsentiert:
Nehmen Sie bei der Arbeit mit Ihrer Klasse (bewusst) Anpassungen Ihres mündlichen Sprachgebrauchs vor? Welcher Art sind diese Anpassungen?
Vereinfachen Sie auch schriftliche Materialien? In welcher Form?
Welche Vereinfachungsstrategien würden Sie als besonders hilfreich/effektiv bezeichnen?
Wieso nehmen Sie sprachliche Anpassungen/Vereinfachungen vor?
Welche Lernenden profitieren von den Vereinfachungen?
Inwieweit nehmen Sie wahr, dass diese Anpassungen den Lernenden helfen, Inhalte besser zu verstehen?
Konnten Sie beobachten, dass bestimmte Strategien eher negativ wahrgenommen / von den Lernenden abgelehnt werden? Falls ja, um welche handelt es sich?
Würden Sie gern mehr über sprachliche Vereinfachungen erfahren? Was würden Sie gern erfahren (Effekte, Forschungsstand, Anwendung/Unterrichtspraxis etc.)?
In der überbetrieblichen Ausbildungseinrichtung wurden die Interviews jeweils in den Büros der Ausbildenden während des Regelbetriebs durchgeführt, in dem die Auszubildenden über mehrstündige Phasen größtenteils selbstständig an praktischen Aufgaben arbeiten. Dennoch mussten einige Interviews kurzzeitig unterbrochen werden, wenn Auszubildende beispielsweise bei den Ausbildenden Rat einholten. An den beruflichen Schulen fanden die Interviews außerhalb der Unterrichtszeit statt. Zwei der Interviews konnten im Lehrerzimmer des Fachbereichs durchgeführt werden, zwei weitere fanden pandemiebedingt online als Videokonferenz statt.
Die Interviews mit einer Gesamtlänge von 10 bis 27 Minuten wurden im Zeitraum vom 1. Dezember bis 16. Dezember 2021 durchgeführt und per Audio aufgezeichnet.
Die Interviewaufnahmen mit einer Gesamtlänge von 173 Minuten wurden wörtlich in Anlehnung an inhaltlich-semantische Transkriptionssysteme verschriftlicht, da lediglich der Inhalt der Aussagen der Interviewten als Analysegrundlage dienen sollte. Die Auswertung erfolgte auf Grundlage der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (
Im Folgenden sollen die zentralen Ergebnisse der durchgeführten Interviews dargestellt werden. Im ersten Teil werden zunächst allgemeine von den Lehrkräften genutzte Vereinfachungsstrategien zusammengetragen (s. Kap. 3.2.1). Anschließend geht es um die Frage, für welche Zielgruppe sprachliche Vereinfachungen vorgenommen werden (sollten) bzw. welche Lernenden von Vereinfachungen besonders profitieren können (s. Kap. 3.2.2). Abschließend wird dargestellt, wie und aus welchen Gründen die Lehrkräfte schriftliche Vereinfachungen einsetzen oder weshalb sie vom Einsatz schriftlicher Vereinfachungen absehen (s. Kap. 3.2.3)
Die allgemein gehaltene Frage nach eingesetzten sprachlichen Vereinfachungen brachte vielfältige Strategien und Handlungsweisen der Lehrkräfte aller Bildungseinrichtungen hervor. Dabei kann unterschieden werden zwischen einerseits eher didaktischen Prinzipien, mithilfe derer das Verständnis, die Aufmerksamkeit oder auch das Interesse der Auszubildenden erhöht werden soll, und andererseits – und im Rahmen dieser Studie von besonderem Interesse – linguistische Vereinfachungen vor allem im schriftlichen Sprachgebrauch.
Einig sind sich die meisten der befragten Lehrkräfte, dass Fachbegriffe eine Schwierigkeit für das Verständnis fachsprachlicher Texte darstellen. Da sie jedoch zum grundlegenden Fachwissen gehören und sich ihre Schwierigkeit letztlich nicht (nur) aus ihrer sprachlichen Form, sondern aus ihrer Bedeutung ergibt, lassen sie sich nur schwer vereinfachen:
Fachbegriffe spezi… teilweise kann ich nicht weglassen. Wie gesagt, es wird hier Fachpersonal ja ausgebildet und mal so was, wie zum Beispiel
Eine Möglichkeit, Texte mit Fachwortschatz zu vereinfachen, ohne die sprachliche Form zu verändern, besteht darin, das Bezeichnete (sofern es sich nicht um Abstrakta handelt) bildlich darzustellen bzw. zu visualisieren:
Ja gut, es gibt ja auch die Möglichkeit…gut, bei uns grad nicht… manchmal sagt ein Bild mehr als tausend Worte, ne. Ist manchmal so, ne. Wenn man irgendwelche Piktogramme hat und sowas, siehst du ja, wenn du so einen ollen Corona-Test hast, dann guckt man drauf, wie das so ist, wenn man das beschreiben müsste, wäre das schwierig, ne. (LK03)
Eine Lehrkraft berichtet, dass sie die Lernenden Fachbegriffe mit einer Umschreibung in einem selbstständig geführten Glossar festhalten lässt, was besonders für Berufe sinnvoll erscheint, in denen viele nicht abbildbare Abstrakta vorkommen, etwa im Bereich Pflege (z.B. Krankheitssymptome oder -erreger):
Die Schüler sind angehalten selber eine Vokabelliste zu führen, so eine Art Glossar, wo sie dann zum Beispiel die Fachbegriffe oder wo sie… Genau, wo sie die Fachbegriffe notieren und jeweils eine eigene Erklärung dafür aufschreiben. (LK09)
Das Anfertigen selbsterstellter Wortlisten, in denen Fachwörter sowie fachsprachliche Sprachbausteine auch sprachkontrastiv betrachtet werden können, kann auch genutzt werden, um fachsprachliche Kenntnisse von neuzugewanderten Lernenden mit Rückgriff auf ihre Erstsprachen nutzbar zu machen (vgl.
Des Weiteren werden neu eingeführte Fachbegriffe bzw. deren Referenten vom Lehrpersonal gezeigt, an die Tafel gezeichnet oder mündlich erklärt. Während einige Lehrkräfte gerne umgangssprachliche (bzw. im Berufsalltag gängige) Synonyme verwenden, lehnen andere dies bewusst ab, um die Auszubildenden mit den Fachtermini vertraut zu machen, was folgende Aussagen zweier Lehrkräfte verdeutlichen:
Hm. Also wie gesagt, wenn ich jetzt [ähm] versuche zum Beispiel so [ähm] Leitsätze zu erklären [PAUSE], dann merke ich schon, dass ich nochmal versuche einfachere Wörter dann kommt sowas wie
Und ich muss natürlich auch aufpassen, dass ich keinen Slang spreche. Es gibt ja einen Bauslang. Wenn wir zum Beispiel sagen:
Während der Nutzen von synonymen Bezeichnungen zur Verständnisklärung sinnvoll erscheint, heben u.a. Härtig/Kohnen (
Eine weitere von Lehrkräften genutzte Vereinfachungsstrategie besteht darin, Fachbegriffe sowie deren Ursprung eingangs zu erklären, um so gleichzeitig Interesse zu wecken und die fachliche Auseinandersetzung zu fördern:
Wenn ich jetzt zum Beispiel eben habe diesen Sieblinienversuch gemacht, da gehört es natürlich dann schon dazu, dass man an der Stelle vielleicht da einmal ein bisschen erklärt, woher kommt denn jetzt der Begriff? Ich persönlich versuche das mal so ein bisschen vielleicht zu kitzeln, dass mal eine Frage kommt. Also ich erkläre nicht unbedingt immer proaktiv diese Begriffe, sondern bringe die rein und hoffe, dass die Leute sich ein bisschen mit der Sache auseinandersetzen und dann selbst auf die Idee kommen, ich frage mal nach. (LK02)
In Hinblick auf die Arbeit mit schriftlichen Texten kann ein solches Vorgehen genutzt werden, um die Lesenden vorzuentlasten. Ein Vorzug kann neben der Erklärung an sich auch in der motivationalen Stimulation der Auszubildenden liegen. Snow (
Auf die Frage, ob in der Ansprache einer Klasse bzw. Gruppe bewusst sprachliche Anpassungen vorgenommen werden, gibt eine Lehrkraft aus dem überbetrieblichen Ausbildungskontext an, wenig frequente Fachwörter auch in schriftlichen Texten für die Auszubildenden möglichst zu vermeiden.
LK04: Ich versuche Fremdwörter, von denen ich weiß, dass irgendeine Gruppe diese vielleicht gar nicht verstehen kann, zu vermeiden. Und wenn mir keine Alternative einfällt, versuche ich das Fremdwort dann möglichst gleich zu erklären. Diejenigen, die Abitur haben, sagen vielleicht dann: ‚Oh, was ist das denn für eine Sprache hier?!‘ Aber die anderen muss ich ja trotzdem auch alle mitnehmen. Das ist ja das Ding, dass ich versuche jeden erstmal dort abzuholen, wo er steht, und dann dementsprechend die Sprache anpasse. Also da jetzt nicht hochtrabend mit vielen Fremdwörtern um mich zu werfen, um zu zeigen ‚Guck mal, was ich kann‘, sondern eher ein Zwischending zu finden. Diejenigen mitnehmen, die die Fremdwörter kennen, und dann für die anderen eben kurz erklären.
I: Mit Fremdwörtern meinst du aber nicht Fachwörter, sondern nur bestimmte Fremdwörter, die man vielleicht einfacher ausdrücken könnte?
LK04: Genau, Wörter, die einfacher auszudrücken sind! Für mich war ein Schlüsselerlebnis zum Beispiel bei einem Prüfling der Ausdruck
Als Beispiel führt er das Ersetzen des weniger frequenten und typisch bildungssprachlichen Verbs
Auch irgend… ich weiß gar nicht, war das irgendein Wort, vielleicht war das mit, mit gehen oder stehen. Also man setzt ja unter stehen, ich stehe auf dem Boden, na das Wort hat in diesem Satz eine ganz andere Bedeutung, wenn das aber ein Sprachschwacher liest, der denkt sich stehen, am Boden stehen. Dadurch hatte für den der Satz einen ganz anderen… einen ganz anderen Sinn. (LK08)
Als Beispiele für den Nutzen des Verbs
Lehrkräfte aus dem Berufsschulkontext geben an, beim Erstellen von Arbeitsblättern auf einen einfachen Satzbau, also eine neutrale bzw. unmarkierte Satzgliedstellung zu achten:
Und ansonsten [PAUSE], also wenn ich jetzt neue Arbeitsblätter mache, versuche ich schon auch zu überlegen, passt es jetzt vom Satzbau her, aber ich glaube nicht, dass das immer [LACH] funktioniert. (LK06)
Auch wird darauf geachtet, kurze Sätze zu bilden und auf „komplizierte Konstruktionen“ (LK09) wie Passivsätze zu verzichten und stattdessen aktive Verbformen zu nutzen:
Ich versuche, wenn ich es jetzt so formuliere, dass ich kurze Sätze bilde und zum Beispiel, ja jetzt, komplizierte Konstruktionen vermeide. Zum Beispiel eher jetzt im Aktiv statt im Passiv, da versuche ich darauf zu achten. (LK09)
Das Passiv, das als eindeutig konzeptionell schriftliches Sprachmittel zur Fokussierung von Vorgängen genutzt wird, stellt für viele Lernende eine potenzielle sprachliche Hürde dar. Michalak et al. (
Einige der Berufsschullehrkräfte weisen auf die syntaktische Komplexität von Fachtexten hin und geben an, die genutzten Materialien syntaktisch zu vereinfachen:
Weil der deutsche Satzbau mit den Füllwörtern oder so, mit zum Beispiel
Die Aussage der Lehrkraft spielt möglicherweise auf symbolische und kohärenzbildende Mittel mit geringem inhaltlichem Gehalt wie z.B. Pronomen, Partikeln, Konnektoren oder Präpositionen an, die als typisch für die deutsche (schulische) Fachsprache gelten (vgl.
Während der Reflexionsgrad über linguistische Merkmale und Anpassungen stark vom Vorwissen der Lehrkräfte abhängt und sich deren Berichte entsprechend auch deutlich unterscheiden, lassen die Ausführungen der Lehrkräfte aller Bildungseinrichtungen auf ein in vielerlei Hinsicht sprachsensibles Handeln schließen. Dies zeigt sich etwa darin, dass sich viele Lehrkräfte beim Gebrauch sprachlicher Vereinfachungen bzw. Anpassungen an den Sprachkompetenzen sowie den Bedarfen der Lernenden bzw. der Auszubildenden als Adressierte orientieren. Das mündliche (Unterrichts-)Gespräch stellt dabei für die Lehrkräfte eine wichtige Möglichkeit dar, auf das Nicht-Verstehen (auch einzelner) Lernender zu reagieren, Aussagen umzuformulieren und so Bedeutungen auszuhandeln. Zudem wird die Rolle von Sprache als Lehrmedium immer wieder hervorgehoben und auf die Wichtigkeit hingewiesen, dass bei der sprachlichen Vereinfachung keine inhaltlichen bzw. fachlichen Informationen verloren gehen dürfen.
Die Aussagen der Lehrkräfte im überbetrieblichen Ausbildungskontext geben – nicht zuletzt wohl auch aufgrund geringer linguistischer Kenntnisse, aber auch aufgrund des Interviewfokus auf mündliche Vereinfachungsstrategien – nur vereinzelt Hinweise auf genutzte sprachliche Vereinfachungen im engeren Sinne.
Angesichts der vielzitierten Heterogenität der Lernendengruppe, die auch in den Interviews genannt wird, geht es im Folgenden um die Fragen, für welche Zielgruppe die Lehrkräfte Vereinfachungen vornehmen bzw. welche Gruppe Lernender am meisten von sprachlichen Vereinfachungen profitiere sowie darum, ob Vereinfachungen nach Ansicht der Lehrkräfte für bestimmte Lernendengruppen auch negative Effekte haben können.
Als Hauptzielgruppe für sprachliche Vereinfachungen sehen die Lehrkräfte an erster Stelle Lernende, für die Deutsch keine Erstsprache ist. Die häufig fallende Bezeichnung
Als dann diese Flüchtlingswelle kam, 2015, dann hatten wir mit einem Schlag fünf Flüchtlinge drinnen, die eigentlich auch gar kein Deutsch konnten und da war es eigentlich… Ich musste dann halt irgendwas machen, weil ich ja die auch noch mit unterrichten musste und dann habe ich halt da versucht, irgendwie so meinen Weg zu finden, was so ein bisschen chaotisch war und bestimmt auch nicht super, aber da wurde es mir dann erstmal bewusst. (LK06)
Die verstärkte Migrationsbewegung seit dem Jahr 2015 scheint ein Auslöser gewesen zu sein, den eigenen Sprachgebrauch zu reflektieren und anzupassen, um möglichst auch den „vermehrt sprachschwache[n] Schüler[*innen]“ (LK08) gerecht zu werden. In diesem Zuge bildeten sich einige Lehrkräfte auch theoretisch weiter, etwa in Seminaren zu sprachsensiblem Fachunterricht:
[…] da habe ich aber auch zwei belegt, weil es mich auch interessiert hat, weil ich dann auch schon gemerkt habe, dass gerade in den ausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen, dass da viele Schüler sind mit einer Sprachbarriere, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen. Wo man dann genau die, die halt dann… Wo man als Lehrkraft Möglichkeiten anwenden muss, Sprache zu vereinfachen, dass es für alle verständlich ist. (LK09)
Viele Lernende steigen aus unterschiedlichen Gründen ohne oder mit sehr geringer (fach-)sprachlicher Vorbildung in die Berufsausbildung(svorbereitung) ein und müssen sofort in den Regelunterricht integriert werden, was den Einsatz sprachlicher Vereinfachungen für Lehrkräfte notwendig macht.
Die Lehrkräfte weisen auch auf Lernende mit Deutsch als Erstsprache hin, die ebenfalls Schwierigkeiten mit Lehrbuchtexten haben, wie die folgenden Aussagen belegen:
Ja und ich denk, man selber ist ja in seiner Sprache drin, ja, und [ähm]. Aber auch das ist, also viele, auch viele Deutsche, also mutterdeutsche Schüler haben einen so geringen Wortschatz, dass [ähm] dass es auch auffällt, wenn wir [ähm] Texte lesen, dass sie manche Begriffe, also manche normalen Verben nicht kennen. Ja und also das findet auch bei Muttersprachlern statt oder Wortschatz ist sehr gering oft. (LK06)
Weil also, ich glaube sogar… in allen in allen Schularten ist das ist das relevant. Und ich habe auch das Gefühl, das betrifft auch nicht nur die Schüler, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, sondern auch welche, die, ja die vielleicht auch schon länger in Deutschland sind, aber mit der Bildungssprache noch nicht so konfrontiert wurden zum Beispiel. (LK09)
Dieser Eindruck wird auch durch bereits in der Fachliteratur dokumentierte Aussagen Auszubildender bestätigt, nach denen sich diese durch die allgemeinbildenden Schulen nicht ausreichend auf die sprachlichen und kommunikativen Anforderungen der Ausbildung bzw. auf den Umgang mit typischen beruflichen Textsorten vorbereitet fühlen (vgl.
Während als weitere Zielgruppe für Vereinfachungen zum Teil auch Deutsch-L1-Lernende mit niedrigem Schulabschluss genannt werden, sehen einige der Lehrkräfte Lernende mit hohen Deutschkompetenzen nicht als mögliche Profiteure von Vereinfachungen und sehen zum Teil auch die Gefahr, diese durch sprachliche Vereinfachungen zu unterfordern:
Dementsprechend, ja, also muss ich dann auch natürlich anpassen, dass die, die noch nicht so lange Deutsch lernen, Sachen verstehen und die anderen sich jetzt aber auch nicht unterfordert fühlen, oder. (LK09)
Und dadurch habe ich dann aber gemerkt, die schwachen deutschen Schüler profitieren auch davon und man muss halt nur… Also die guten leistungsstarken kriegt man halt noch nicht… Also das alles unter einem Hut, das ist sehr schwer. (LK06)
Die Bedenken der Lehrkräfte werden durch empirische Untersuchungen gestützt, die vermuten lassen, dass Auszubildende mit hohen Lesekompetenzen von sprachlichen Vereinfachungen nicht profitieren und ihr Leseverständnis sich teilweise sogar verschlechtert (vgl.
Der Nutzen schriftlicher Vereinfachungen bezieht sich auf die Frage, auf welche Weise Lehrkräfte Möglichkeiten zur Vereinfachung von Lehrtexten (nicht) nutzen und darauf, inwieweit die Lernenden von Vereinfachungen profitieren können. Die Aussagen der Lehrkräfte sind dabei Antworten auf verschiedene Fragen, wie zum Beispiel denen nach den Gründen für das Vereinfachen oder positive sowie negative Effekte bzw. Konsequenzen von Vereinfachungen.
Die Aussagen der Lehrkräfte deuten darauf hin, dass die stark fachsprachlich geprägten Texte in der Berufsausbildung(svorbereitung) ein Problem für viele Lernende – vor allem mit Deutsch als Zweitsprache – darstellen.
Also auch wenn man die… Anfangs diese Einstiegstests macht, so in Mathe oder so, das ist oft Sonderschulniveau. Also für die ist es auch wichtig, dass die leichte Texte kriegen. [PAUSE] Das Fachbuch ist überhaupt nicht auf dieses Schülerklientel [ähm] ausgelegt, aber so ist es nun mal und auch die Prüfungen sind halt am Ende leider auch nicht auf dieses [ähm] Klientel ausgelegt. (LK06)
Die Notwendigkeit, diese Texte sprachlich zu vereinfachen, wird von den meisten der interviewten Lehrkräfte deshalb anerkannt und hervorgehoben. Der tatsächliche Einsatz sprachlicher Vereinfachungen gestaltet sich dabei jedoch sehr unterschiedlich, was auch mit den Abschlussprüfungen zusammenhängt, die zentral gestellt sind und damit nicht angepasst werden können.
Aufgrund der heterogenen Gruppenzusammensetzung der Ausbildungs(vorbereitungs‑)klassen in Hinblick auf Sprach- und Lesekompetenzen der Lernenden versuchen einige Lehrkräfte auch binnendifferenzierend vorzugehen und z.B. verschiedene Textversionen zu erstellen:
Was es Arbeitsblätter angeht, ich versuche dann… ist mal eine Zeitsache, ist immer schwierig. Man nimmt sich es vor, aber schafft es meistens nicht immer, so zwei Niveaus zu machen, indem ich ein nicht-sprach… [ähm] So mal ein normales Niveau habe und dann einmal so, wo ich noch unterstützende Sachen, so Sprachniveau, sprachsensibel, mit Bildern das untermale, gewisse Fachbegriffe oder das versuchen gut aufzugliedern, dass das nicht einen erschlägt. (LK08)
Die Aussage der Lehrkraft unterstreicht, dass die Vereinfachungen nicht allein auf die sprachliche Oberfläche beschränkt werden sollten und auch die visuelle Gestaltung der Arbeitsblätter einen Beitrag zur besseren Verständlichkeit leistet (vgl.
Eine weitere Lehrkraft konnte im Rahmen einer Fortbildung bereits vereinfachte Materialien für einen bestimmten Fachbereich erstellen und versucht – sofern es zeitlich möglich ist – diese mit Unterstützung digitaler Medien als optionales Zusatzmaterial zu nutzen:
Also wenn jetzt… dieses Jahr habe ich zum Beispiel die Chance, dass ich diesen Computerraum habe mit meiner Klasse. Und das haben wir halt nicht immer, die Ausstattung ist da extrem gut in diesem Raum. Und da würde ich schon, also da versuche ich eigentlich über die, also das wäre jetzt so mein nächster Schritt. Da ich viele Materialien bekomme, wenn ich so ein bisschen Luft habe, da zu differenzieren. (LK07)
In der Nutzung digitaler Hilfsmittel sieht auch eine Lehrkraft aus der überbetrieblichen Ausbildung großes Potenzial und eine Möglichkeit, vereinfachte Textversionen individuell und spontan nutzbar zu machen:
Die Sprache ist schnell zu erlernen, aber das Schriftliche nicht so sehr. Ich kann mich vielleicht gut mit jemandem unterhalten, aber wenn es dann ans Textverständnis geht, tun sich da Lücken auf. Und in so Fällen könnte man dann gut mit QR-Codes arbeiten, hinter denen dann die Aufgabe in einfacher Sprache hinterlegt ist. Dann muss man auch nicht differenzieren und bestimmen, wer welche Aufgabenversion bekommt, sondern jeder kann individuell reinklicken und sich auf dem Handy anschauen, was genau gemeint ist. Dann muss niemand nachfragen, der sich nicht traut. Jeder kann dann nachschauen, wann er möchte. Ob das dann in der Werkhalle ist oder nach Feierabend. (LK04)
Der Vorteil beim optionalen Abrufen vereinfachter Texte über das eigene Smartphone sieht die Lehrkraft in der individuellen und zudem anonymen Nutzbarkeit, die die Lernenden vor möglicher Angst vor Gesichtsverlust schützt. Die Möglichkeit, verständliche Texte auch außerhalb des Unterrichts (erneut) zu lesen, kann gleichzeitig auch die Selbstständigkeit der Lernenden fördern und damit die berufliche Teilhabe erleichtern (vgl.
Ja, die mit Migrationshintergründen, die, ich sag mal ich sag mal ganz, Flüchtlinge zum Beispiel, die haben ja nie so eine Struktur kennengelernt. Für die ist erstmal das Schwierigste, ja, das alles zu strukturieren und nicht abzuheften. Das ist ja das noch was so ein Nebenbauplatz, neben ja Nebenarbeitsplatz, den sie noch bearbeiten müssen. (LK08)
Wie die Interviews zeigen, setzen die Lehrkräfte vereinfachte schriftliche Materialien zur beruflichen Bildung ein, um zu gewährleisten, dass auch Lernende mit geringen (fach-)sprachlichen Kenntnissen im Deutschen Texte verstehen und sich mit fachlichen Inhalten auch selbstständig auseinandersetzen können. Während vereinfachte Lehrmaterialien größtenteils als nützliche Stütze für bestimmte Gruppen erachtet und an einigen Stellen bereits eingesetzt werden, bestehen nicht zuletzt auch mit Blick auf die Anforderungen in der (zentral gestellten) Abschlussprüfung jedoch auch Bedenken und eine gewisse Unsicherheit bezüglich der Vereinfachung fachsprachlicher Texte:
[…] also, ich denke, wir machen ganz viele so Schachtelsätze irgendwie oft. Ja und [ähm] das ist wahrscheinlich schwierig. Wobei ich ja auch nicht weiß, ob man’s komplett rausnehmen soll, weil die müssen es ja irgendwann auch [ähm] lesen können zumindest ja. […] Wie gesagt, in der Prüfung steht’s ja auch da. (LK06)
Eine weitere Lehrkraft gibt – ebenfalls hinsichtlich der für den Berufserfolg so entscheidenden Abschlussprüfung – an, Lehrtexte (in diesem Fall Klassenarbeiten) ab dem dritten Lehrjahr nicht mehr zu vereinfachen, nachdem diese in den Lehrjahren zuvor für Teilnehmende mit Deutsch als Zweitsprache in sprachlich vereinfachter Form ausgegeben wurden:
Ja das ist, das dritte Lehrjahr versuch… mache ich das dann nicht mehr, Klassenarbeiten zu vereinfachen. Die müssen sich da einfach an die Prüfungsfragen daran gewöhnen. Das ist, so hart wie es klingt, die haben zwar Probleme damit, aber [SEUFZEN] da müssen sie sich irgendwie durchbeißen. Ich habe da auch noch keine, sag mal, Allroundlösung gefunden wie man da, das besser machen könnte. (LK08)
Offensichtlich stellen fachsprachliche Texte jedoch auch noch im dritten Lehrjahr Schwierigkeiten für die Lernenden dar, was darauf schließen lässt, dass zuvor vereinfachte Texte nicht im ausreichenden Maße zur sprachlichen Kompetenzsteigerung der Lernenden beitragen können. (Vereinfachte) Texte scheinen für die Lehrkräfte nicht als Mittel gesehen bzw. genutzt zu werden, mit dem die Sprachkompetenzentwicklung der Lernenden schrittweise gefördert werden kann. Anstatt den Komplexitätsgrad der Lehrtexte also (didaktisch eingebettet) progressiv zu steigern und die Lernenden an die Fachsprachlichkeit heranzuführen, wird gehofft, dass sich die Lernenden an die Fachsprachlichkeit der Lehr- und Prüfungstexte „gewöhnen“ und damit an die Eigenverantwortung der Lernenden appelliert, „sich durch[zu]beißen“ (LK08).
Die Unumgänglichkeit der Konfrontation mit den stark fachsprachlichen Lehrtexten im Angesicht der Abschlussprüfungen, aber auch des Berufs, lässt sich auch im überbetrieblichen, eher praktischen Ausbildungskontext beobachten:
Das Problem sehe ich darin, dass man sie ja irgendwo auch vorbereiten muss auf das das spätere Leben. Das ist ja an und für sich das, was von uns mehr oder weniger als Arbeit so an die Hand kriegen dann. Wenn wir jetzt schon von vereinfachten Sachen ausgeben und denen das gleich so zu geben, dann hätten sie wahrscheinlich später Schwierigkeiten auf der Baustelle. Es wäre vielleicht besser, wenn man die Sachen so rausgibt wie sie später sind und man erklärt sie dann vorher und dann kann man später auch besser damit arbeiten. Weil sonst, wenn man das nur mit vereinfachten Sachen das machen würde, dann würde man sie dann später wieder so ins kalte Wasser schmeißen und dann wird das schwierig. (LK01)
Aus Angst davor, die Lernenden durch mangelnde Vorbereitung auf spätere sprachliche Anforderungen „ins kalte Wasser zu schmeißen“ (LK01), verzichten Lehrkräfte auf schriftliche Vereinfachungen. Paradoxerweise wird jedoch auch berichtet, dass die Anweisungstexte in der überbetrieblichen Ausbildungsmaßnahme von den Lernenden – möglicherweise auch aufgrund der stark mündlich geprägten Kommunikation – nicht gelesen und daher auch von den Lehrkräften teilweise gar nicht erst eingesetzt werden:
Wenn ich weiß, das ist eine ähnliche Aufgabe wie vorher, dann gebe ich das gar nicht komplett raus, dann gebe ich nur die Zeichnungen raus. Weil wenn die Angaben alle auf der Zeichnung stehen und im Vortext nichts weiter drinsteht, dann gebe ich auch nur die Zeichnungen raus. Aber Normalfall dann, wenn man die Erste-Woche-Aufgabe rausgibt, dann gebe ich den ganzen Auftrag dann halt raus. Dass die das einmal durchlesen können. Aber, wie gesagt, die meisten lesen das sowieso nicht. Erfahrungsgemäß. (LK03)
Auch wenn die in der überbetrieblichen Ausbildung genutzten Arbeitsaufträge nach den Prinzipen des handlungsorientierten Lernens konzipiert wurden und relevante lernprozessbezogene Informationen enthalten, scheint das Lesen und selbstständige Arbeiten der Lernenden mithilfe der Aufgabentexte nicht gefördert oder gar gemieden zu werden. Wie vielen auch in anderen Berufsausbildungskontexten genutzten Materialien muss diesen Lehrtexten „möglicherweise eine gewisse Alibifunktion unterstellt“ werden (
Die Interviews mit Lehrkräften aus drei verschiedenen Bildungseinrichtungen zur Berufsausbildung(svorbereitung) zeigten, dass diverse Strategien zur Verständnissicherung und zur Entlastung der Lesenden und damit auch sprachliche Vereinfachungen zum Einsatz kommen. Während diese Strategien – wie auch die Vermittlung von Fachwissen und Kommunikation im Allgemeinen – im überbetrieblichen Ausbildungskontext eher mündlicher Art sind und auf schriftliche Vereinfachungen von Lehrtexten größtenteils verzichtet wird, setzen die Lehrkräfte im berufsschulischen Kontext zum Teil (auch eigens erstellte) vereinfachte Lehrbuchtexte, Prüfungen oder Aufgabenblätter ein. Die sprachlichen Vereinfachungen erfolgen sowohl auf semantisch-lexikalischer (Verwenden von Synonymen, Nutzen einfacher Wörter) als auch auf syntaktischer Ebene (einfacher Satzbau, Verzicht auf Schachtelsätze, Aktiv- statt Passivsätze) und setzen an sprachlichen Phänomenen an, die wie zuvor dargestellt als typisch fachsprachlich und als mögliche sprachliche Hürden für Lernende besonders mit geringeren Deutsch- und/oder Lesekompetenzen gelten. Dies wird auch von den Lehrkräften bestätigt, die die Lehr(buch)texte als zu schwer für viele Lernende wahrnehmen. Umso mehr gelte dies für die Seiteneinsteiger*innen, darunter auch jene mit Fluchterfahrung, mit zum Teil sehr geringen Deutschkenntnissen und mit geringer schulischer Vorbildung (im deutschen Bildungssystem).
Während einige der interviewten Lehrkräfte für die genannte Zielgruppe bereits ausgewählte Materialien einsetzen und die Wichtigkeit von Vereinfachungen sowohl für den Zugang zu Fachinhalten als auch für die Teilnahme am Fachunterricht und die Möglichkeit zum selbstständigen Lernen anerkennen, lassen sich dennoch auch Zweifel bzw. Unsicherheiten in Bezug auf den angemessenen Einsatz sprachlich vereinfachter Texte erkennen, besonders in Hinblick auf die hohen (fach-)sprachlichen Anforderungen in den für den Berufserfolg entscheidenden Abschlussprüfungen. Da sie keine Möglichkeit sehen, die Lernenden im Rahmen der Bildungsmaßnahmen an die Fachsprachlichkeit der Abschlussprüfung heranzuführen, verzichten einige Lehrkräfte entweder ganz oder ab einem bestimmten Zeitpunkt auf den Einsatz sprachlicher Vereinfachungen, damit die Lernenden frühzeitig mit der spezifischen Fachsprachlichkeit konfrontiert werden und sich an diese „gewöhnen“ (LK08) können. Die Verantwortung für das Gelingen der beruflichen Bildung wird dabei zwangsläufig auf die Lernenden abgewälzt, von denen verlangt wird, sich „durch[zu]beißen“ (ebd.). Dass diese Strategie wenig Erfolg hat, zeigt sich eindrücklich im Bericht einer Lehrkraft, laut welchem keine*r der fünf Lernenden mit Fluchterfahrung einer Klasse die Berufsschule mit einem Abschluss verlassen konnte und vier der fünf Auszubildenden die Maßnahme bereits vorzeitig abbrachen und damit gar nicht erst bis zur Abschlussprüfung kamen.
Also der hat dann auch irgendwann, oder das waren fünf, da hat dann nur einer ist bis zur Abschlussprüfung tatsächlich gekommen und die hat er dann leider auch nicht bestanden. Aber der hat es durchgezogen, alle anderen haben dann auch abgebrochen zwischendrinnen. (LK06)
Was hier als Beispielfall angeführt wird, spiegelt sich auch in den erhöhten Durchfall- bzw. Abbruchquoten von Auszubildenden mit Migrationshintergrund besonders bei eigener Migrationserfahrung wider (vgl.
Erschwerend kommt die bereits an anderer Stelle beobachtete Praxis vieler Lehrpersonen hinzu, aus vermuteter Überforderung der Lernenden den Einsatz fachsprachlicher Texte allgemein zu meiden (vgl.
Hohe fachsprachliche Anforderungen innerhalb von Ausbildungs(vorbereitungs)maßnahmen stellen oft ein Lernhindernis dar. Besonders gilt dies für Seiteneinsteiger*innen, für die fehlende fachsprachliche Kompetenzen ein Hindernis in ihrer Bildungskarriere darstellen können. Fachsprachlich komplexe Texte erschweren dabei für Lernende mit geringen Deutsch- oder Lesekompetenzen den Bildungserfolg, indem sie den Zugang zum Fachwissen sowie die Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten einschränken und das erfolgreiche Absolvieren der Bildungsmaßnahmen gefährden.
Zukünftige Studien sollten die Wirksamkeit von Vereinfachungen daher nicht allein auf Grundlage des Verständnisses bzw. der Lesbarkeit ganzer Texte untersuchen, sondern gezielter auch die Effekte einzelner Vereinfachungen erforschen. Ein Nachdenken über die Versprachlichung von Fachwissen und über die Frage, welche essenziellen Funktionen bestimmte fachsprachliche Strukturen tatsächlich übernehmen, könnte zudem helfen, nützliche Vereinfachungsmöglichkeiten näher zu bestimmen und diese allgemein differenzierter zu betrachten. Dabei sollten auch qualitative Untersuchungen und insbesondere die Perspektive der Lernenden mit einbezogen werden.
Während die berufsbezogene Sprachförderung nach wie vor die wohl wichtigste Maßnahme für Erfolg in Bildung und Beruf darstellt, stellt sich nicht zuletzt aufgrund des sich verschärfenden Fachkräftemangels und der Notwendigkeit der (beruflichen) Integration Auszubildender jedoch auch die Frage, ob ein – wenn auch nur minimaler – Abbau sprachlicher Hürden auch in Bezug auf für den Bildungserfolg letztlich entscheidende (Abschluss-)Prüfungen denkbar wäre.
In diesem Zusammenhang sollte auch der Frage nachgegangen werden, inwieweit die sprachlichen Anforderungen von Lehrtexten sowie von Abschlussprüfungen sich tatsächlich mit den sprachlichen Anforderungen im Beruf decken, und ob die hohen fachsprachlichen Hürden ansonsten kompetente Auszubildende zurecht vom Arbeitsmarkt ausschließen.
Im Folgenden wird mit dem Begriff
Das Verbundprojekt
Sprachliche Vereinfachungen bezeichnen im Rahmen dieses Beitrags (in erster Linie schriftsprachliche) Anpassungen von Texten, die Lehrende nutzen, um diese leichter verständlich zu machen, sind dabei allerdings nicht gleichzusetzen mit der Vereinfachung nach Regeln der Leichten Sprache.