Im 19. Jahrhundert, während der ersten Phase des Deutschunterrichts, wurde die deutsche Sprache in Schulen unterrichtet, die von deutschen Einwanderergemeinden in Brasilien gegründet wurden. Das Ziel dieser Schulen war es, die deutsche Sprache, Kultur und Traditionen in den jeweiligen Einwanderergemeinden zu bewahren und zu fördern (vgl. Rinke 1996). Wie Uphoff (2011) zeigt, wurde die erste im brasilianischen Kontext erstellte Fibel für den Deutschunterricht, „Neustes ABC-Buchstabier- und Lesebuch“, im Jahr 1832 veröffentlicht.

Die Bedürfnisse und die Ziele des Einwanderungskontexts bildeten den anfänglichen Rahmen für den Deutschunterricht in Brasilien. Geografisch betrachtet bestand beispielsweise eine Beschränkung auf die Regionen, in denen sich die deutschen Siedlungsgebiete konzentrierten, nämlich die Bundesstaaten Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo und Espírito Santo.

In diesen Gebieten bildeten deutschsprachige Gemeinschaften sogenannte Sprachinseln innerhalb eines Landes, das ansonsten durch die weitgehende Dominanz des Portugiesischen als Amtssprache geprägt war. Die Kolonien stellten somit begrenzte Räume dar, in denen eine andere Sprache im alltäglichen Gebrauch stand. In sprachlich homogenen Gemeinschaften blieb dabei in der Regel der jeweils dominante Dialekt erhalten, da er von der Mehrheit der Bevölkerung gesprochen wurde. Infolge der sprachlichen Heterogenität dieser Kolonien setzte ein intensiver und kaum vermeidbarer Vermischungsprozess verschiedener mündlicher Varietäten ein, wobei sich in der Regel die Sprache der zahlenmäßig stärksten Gruppe durchsetzte. (vgl. Pupp Spinassé 2008: 119).

Wie Pupp Spinassé andeutet, haben die sprachlich-kulturellen Inseln zur Entwicklung charakteristischer sprachlicher Varianten geführt, die sich von Standarddeutsch und europäischen regionalen Varianten unterscheiden und für die deutsche Einwanderergemeinschaft in Brasilien typisch sind. Im Falle von Rio Grande do Sul, Santa Catarina und Paraná überwiegen je nach Gemeinde die Varianten Hunsrückisch und Pommersch, während in Espírito Santo und São Paulo das Pommersche vorherrscht.

In diesem Zusammenhang waren die politischen Initiativen, die die Bildungsförderung und -beratung in der ersten Phase des Deutschunterrichts in Brasilien beeinflussten, meist das Ergebnis einzelner Aktionen von Migrantengemeinschaften. Die „Gemeinschaftsschulen“ und „Gemeindeschulen”2 (Uphoff 2011: 15) wurden beispielsweise vollständig aus eigenen Mitteln der Siedler initiiert und unterhalten. Oft wurden sie in prekären Räumen in ländlichen Gebieten eingerichtet. In den Anfangsjahren des Deutschunterrichts in Brasilien war die Beschränkung auf Migrantengemeinschaften charakteristisch für den Unterricht in der Muttersprache und als Muttersprache, wobei die Anerkennung als Fremdsprache zunächst auf das Jahr 1841 zurückging. (vgl. Brasil 1841, ein Dekret, das sich allerdings auf das Collegio de Pedro Segundo in Rio de Janeiro bezog, die seinerzeit einzige Institution für höhere Bildung in Brasilien).

Zusätzlich zu den Gemeinschaftsschulen in den ländlichen Gebieten gründeten deutsche Einwanderer ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts Schulen in den städtischen Zentren. Diese Schulen waren aufgrund der unterschiedlichen Zusammensetzung der städtischen Schulgemeinschaft auf eine vielfältige Schülerschaft ausgerichtet, wobei auch portugiesischsprachige Schüler diese Schulen besuchten.

Uphoff (2011) beschreibt, dass sich die ersten Lehrmaterialien auf den Unterricht in Deutsch als Muttersprache konzentrierten und den Unterricht an die lokalen Gegebenheiten anpassten. Im Laufe der Zeit wurden diese Materialien jedoch dahingehend geändert, dass sie stärker auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen und auch Ansätze von Deutsch als Fremdsprache miteinbeziehen. Bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts kombinierten die Lehrmaterialien direkte und indirekte Methoden und lehrten die deutsche Grammatik zusammen mit Techniken zur Entwicklung des Sprachgebrauchs bei brasilianischen Sprechern.

Die sprachpolitischen Maßnahmen zur Einführung und Förderung des Deutschunterrichts in Brasilien gehen in der ersten Phase auf die Initiative der eingewanderten Bevölkerung zurück, als Strategie zur Erhaltung der Sitten, Traditionen und Werte der deutschsprachigen Immigranten. Deutsch als Einwanderersprache (DaE) begann allmählich, sich den Raum mit Deutsch als Fremdsprache (DaF) zu teilen, und zwar zur gleichen Zeit, als deutsche Migranten in die städtischen Zentren zogen und neue Schulen gründeten, die sich nicht nur an die deutsch-brasilianische Gemeinschaft richteten.

Der brasilianische Staat spielte bei der Einführung des Deutschunterrichts in Brasilien eine untergeordnete Rolle. Später übernahm er eine regulierende Funktion, indem er die deutsche Sprache im Jahr 1855 neben Englisch, Französisch und Italienisch als Pflichtfach in den nationalen Lehrplan aufnahm (vgl. Vidotti/Dornelas 2007). Dies markierte eine Phase der Aufwertung der deutschen Sprache. Später wurde im Jahr 1931 Deutsch zu einer fakultativen Fremdsprache. Dadurch verlangsamte sich die Verbreitung von Deutsch als Fremdsprache, da der fakultative Charakter darauf hindeutete, dass das Erlernen der deutschen Sprache in der nationalen Sprachenpolitik eine untergeordnete Rolle spielte.

Am Ende dieser ersten Phase hängt der Rückgang in der Aufwertung des Deutschen in der brasilianischen Sprachenpolitik zum einen mit den Veränderungen und Auseinandersetzungen in der weltweiten Geopolitik und zum anderen mit einer nationalistischen Stimmung zusammen, die sich beispielsweise in der Sprachenpolitik ab Ende der 30er Jahre zeigte.

In Phase I dominierte zunächst eindeutig Deutsch als Einwanderungssprache (DaE), das – in seiner ursprünglichen Form – primär noch als Muttersprache (DaM) gelehrt wurde. Innerhalb geschlossener, oft ländlicher Gemeinschaften fungierte es als Alltagssprache und als Medium der kulturellen Reproduktion. Diese Sprachpraxis war stark von Dialekten geprägt (z.B. Hunsrückisch, Pommersch) und beruhte auf autonomen, nichtstaatlichen Initiativen – ein typisches Beispiel für eine nichtinstitutionelle Glottopolitik von unten (vgl. Savedra/Mazzelli 2020).

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts setzte in urbanen Kontexten eine kontextuelle Verschiebung ein, in der auch Deutsch als Fremdsprache (DaF) an Bedeutung gewann. In privaten und konfessionellen Schulen der Städte, die zunehmend auch von portugiesischsprachigen Schülern besucht wurden, trat Deutsch in einem institutionell geregelteren Rahmen auf. Die sprachlichen und pädagogischen Praktiken begannen sich zu diversifizieren, und es entstanden erste Ansätze einer Didaktik für DaF.

Insgesamt ist diese Phase durch die Koexistenz und gegenseitige Einflussnahme von DaE und DaF geprägt. Beide Perspektiven standen nicht in Konkurrenz zueinander, sondern entwickelten sich entlang unterschiedlicher sozialer, geographischer und funktionaler Linien, was für den brasilianischen Kontext eine besondere Mehrdeutigkeit im Status und in der Funktion der deutschen Sprache bedeutete.

Mit der Verschärfung der weltweiten Konflikte und des brasilianischen Nationalismus in den 1940er Jahren wurde der Deutschunterricht an den Schulen verboten. Während die Gründung eigener Schulen durch deutsche Einwanderer zunächst von den brasilianischen Behörden geduldet und teilweise sogar positiv bewertet worden war, wandelte sich diese Haltung schrittweise. Zunehmend wuchs die Sorge des Staates angesichts jener Teile der Kolonialbevölkerung, die zwar in Brasilien geboren waren, jedoch weder die Landessprache beherrschten noch Lebensweisen übernommen hatten, die den luso-brasilianischen Traditionen entsprachen.

In diesem Zusammenhang stellte sich die Frage nach der „Loyalität“ einer ethnischen Gruppe, die in starkem Maße an ihrer Herkunftssprache und -kultur festhielt und dadurch kaum in die nationale Gemeinschaft integriert erschien. Diese Spannungen wurden zusätzlich durch die Verbreitung pangermanistischer und später nationalsozialistischer Ideologien in Teilen der deutschsprachigen Einwandererpresse verschärft, was das Verhältnis zwischen den brasilianischen Behörden und der deutsch-brasilianischen Gemeinschaft weiter belastete (vgl. Uphoff 2011: 17–18).

Eine nationalistische Sprachenpolitik begann im Bildungsbereich mit einer Reform im Jahr 1938, die es zur Pflicht machte, in allen Schulen des Landes ausschließlich Portugiesisch zu unterrichten. Außerdem wurden die Schulen verpflichtet, brasilianische historische Persönlichkeiten in ihren Namen aufzunehmen, und die Lehrer mussten Brasilianer sein und im Land ausgebildet werden. Da solche Lehrkräfte nicht in ausreichendem Maße zur Verfügung standen, konnte in manchen Orten ein solcher Unterricht für eine gewisse Zeit lang gar nicht erteilt werden.

Fremdsprachenkurse wurden für Kinder unter 14 Jahren verboten, und der Unterricht in moralischer und staatsbürgerlicher Erziehung wurde als Strategie eingeführt, um das einzudämmen, was als Indoktrination durch die Ideale und Traditionen anderer Kulturen in der brasilianischen Gesellschaft angesehen wurde. Diese Maßnahmen führten im folgenden Jahr zu einem Verbot der öffentlichen Verwendung von Fremdsprachen, wobei die Armee für die Überwachung und Unterdrückung des Gebrauchs dieser Sprachen zuständig war.

Während der Zeit des Estado Novo3 in Brasilien unter Präsident Getúlio Vargas wurde der Nationalismus im Rahmen der Bemühungen um die Konsolidierung des Zentralismus im Land und die Förderung eines „starken“ Nationalstaats verstärkt. In diesem Zusammenhang wurde der Begriff der „crime idiomático“ (vgl. Orlandi 2009: 113)4 von der Vargas-Regierung gefördert, die sich insbesondere auf die deutsche, italienische und japanische Sprache konzentrierte.

Ab 1942, als Brasilien in den Krieg gegen die Achsenmächte eintrat, wurden Italiener, Deutsche und Japaner zu den Hauptzielen der staatlichen Verfolgung. Die Rechte dieser Nationalitäten wurden eingeschränkt und für Reisen durch das Land wurden von ihnen Dokumente verlangt. Materialien, die an die Einwanderung erinnerten, wurden beschlagnahmt und Verhaftungen von Personen, die kein Portugiesisch sprachen, wurde immer häufiger. Die Beziehungen zwischen den brasilianischen Behörden und den Deutsch-Brasilianern wurden noch schwieriger, als Mitglieder der deutsch-brasilianischen Gemeinschaft eindeutig nationalsozialistische Ideale unterstützten, wie Del Priore (2017) feststellt5.

Die brasilianische Regierung förderte auch die Gewalt gegen Deutsch-Brasilianer und Einwanderer aus Deutschland, Italien und Japan. Viele wurden in Konzentrationslagern inhaftiert (vgl. Zanelato/Gonçalves 2013: 4). Traditionelle italienische Gemeinschaften mussten ihre Identität verheimlichen, und die Erinnerung an japanische Viertel wurde ausgelöscht.

Die Sprachenpolitik von Getúlio Vargas, insbesondere in Bezug auf diese drei Nationalitäten, ließ nach dem Zweiten Weltkrieg nach, aber die Marginalisierung und Repression generell gegenüber diese Einwandererminderheiten wurden erst nach dem Ende der zivil-militärischen Diktatur abgebaut.

Ende 1961, noch vor dem zivil-militärischen Regime, verkündete der damalige Präsident João Goulart das erste Gesetz über Bildungsrichtlinien und -grundlagen (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Ldb). Es nannte Pflicht- und Wahlfächer in den Lehrplänen, wobei Fremdsprachen nicht obligatorisch waren (vgl. Brasil 1961). Während der Diktatur verkündete Präsident Emílio Garrastazu Médici 1971 ein neues Ldb, das die Einrichtung von Klassen für den Fremdsprachenunterricht erlaubte (vgl. Brasil 1971). Erst 1976 wurde der Fremdsprachenunterricht in den weiterführenden Schulen wieder zur Pflicht gemacht.

Der DaF-Unterricht erlebte in der zweiten Phase erhebliche Veränderungen, insbesondere im Vergleich zu seiner Ausweitung und Aufwertung in der ersten Phase vor 1938. Zwischen dieser Phase der sprachlichen und kulturellen Anerkennung und der fremdsprachenfeindlichen Politik, die während des Estado Novo in den 1940er Jahren bis zur Redemokratisierung Brasiliens in den 1980er Jahren vorherrschte, besteht ein deutlicher Kontrast.

Die Politik der Regierung Getúlio Vargas führte zu einer abrupten Unterbrechung der Aktivitäten der Schulen in den Einwanderergemeinden. Insbesondere die staatlich verordnete Nationalisierungspolitik, die ein Verbot des Gebrauchs und Unterrichts von Fremdsprachen wie Deutsch beinhaltete, hatte direkte Auswirkungen auf den Sprachunterricht in diesen Gemeinschaften. Bis 1938 konnten die Schulen in den deutschen Kolonien relativ ungestört arbeiten und Deutsch als Unterrichtssprache pflegen. Mit dem Beginn des Estado Novo wurde jedoch ein striktes Verbot der deutschen Sprache sowohl in Bildungseinrichtungen als auch im öffentlichen Leben durchgesetzt, was die kulturelle und sprachliche Identität dieser Gemeinden nachhaltig beeinflusste.

Parallel zu diesen repressiven Maßnahmen veränderten sich mit der schrittweisen Integration der deutschstämmigen Einwanderer in die brasilianische Gesellschaft auch die Bedingungen für die Verwendung und den Unterricht der deutschen Sprache. Die weitgehend ländlich geprägten, ethnisch homogenen Gemeinschaften, die zuvor den Erhalt der Sprache gewährleisteten, passten sich zunehmend an die brasilianische Mehrheitsgesellschaft an, was zu einer Verdrängung des Deutschen zugunsten des Portugiesischen führte.

In den Jahrzehnten nach dem Estado Novo begann sich das strikte Sprachverbot allmählich zu lockern. Die fortschreitende Modernisierung und die zunehmende Anerkennung von DaF schufen neue Möglichkeiten für den Sprachunterricht. Trotz der Herausforderungen, die durch den Verlust des ursprünglichen Sprachnetzwerks entstanden waren, erlebte der DaF-Unterricht insbesondere in den 1970er und 1980er Jahren eine Renaissance. In dieser Phase wurde Deutsch vor allem als Fremdsprache in einem formalisierten und methodisch strukturierten Kontext unterrichtet, der sich von den vorherigen informellen und familiären Traditionen unterschied.

In der Vergangenheit waren lokal produzierte Materialien manchmal auf den Unterricht von Deutsch als Muttersprache ausgerichtet. In dieser neuen Phase begannen die Lehrmaterialien jedoch, diejenigen in der Einwanderergemeinschaft zu berücksichtigen, deren Muttersprache Portugiesisch war. Das Lehrbuch von Kleine (1959), Aprenda a ler o alemão [Deutsch lesen lernen], das sich an deutsche Kinder richtet, führt in Aspekte des Aufbaus der deutschen Sprache ein, indem es direkte Vergleiche mit dem Portugiesischen anstellt: „ei - é pronunciado ai, como em papai; por exemplo: eine (aine), kleine (claine), Reise (raize)” (Kleine 1959: 11).

Der formale DaF-Unterricht war in einigen wenigen öffentlichen Schulen fortgesetzt worden, gewann jedoch ab den 1960er Jahren mit der Ankunft deutscher Unternehmen in Brasilien in den Sprachschulen an Boden. Die Verbreitung des Deutschunterrichts in Brasilien wurde durch die Gründung von Goethe-Instituten6 in den 1960er und 1970er Jahren vorangetrieben, die eine Schlüsselrolle bei der Förderung der deutschen Sprache spielten. Diese Initiative war Teil der Außenpolitik der deutschen Regierung, die ihre Bemühungen um die Verbreitung der deutschen Sprache und Kultur in verschiedenen Ländern, darunter auch Brasilien, verstärkte.

Während der Deutschunterricht in den Schulen der deutschen Einwanderergemeinschaften nicht weitergeführt wurde, boten die deutschen Schulen in den städtischen Zentren weiterhin Deutsch als kostenlosen Unterricht und später als obligatorischen Teil des Schullehrplans an. Ab den 1950er Jahren erlaubte man den Unterricht von Deutsch in bestimmten Kontexten, insbesondere in privaten Schulen und kulturellen Institutionen. Auf diese Weise entstand in Brasilien die sogenannte Begegnungsschule, eine öffentliche Schule, deren Lehrplan den Richtlinien der brasilianischen Regierung und der deutschen Regierung entsprach. Seit 1976 entsendet die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), eine Einrichtung des deutschen Außenministeriums, Koordinatoren zur Unterstützung der brasilianischen Begegnungsschulen.

Die zweite Phase ist durch eine gewaltsame Unterbrechung der Kontinuität von DaE geprägt. Was zuvor als Alltagssprache in ländlichen Gemeinschaften lebendig war, wurde durch staatliche Repression praktisch zum Verstummen gebracht. DaE verschwand nicht nur aus den Schulen, sondern auch aus dem öffentlichen Raum, und wurde als „fremd“ innerhalb der eigenen Nation problematisiert.

Gleichzeitig öffneten sich – ab den 1950er Jahren – neue Räume für DaF. In städtischen Schulen, Sprachinstituten und durch die gezielte Förderung von außen (vor allem durch deutsche Kulturpolitik) etablierte sich DaF als formalisierter Unterrichtsansatz, der sich an neue Zielgruppen richtete: nicht mehr primär Nachkommen von Einwanderern, sondern Brasilianer:innen auf der Suche nach Bildung, Internationalisierung und beruflicher Qualifikation. Die brasilianische Regierung startete in Kooperation mit der deutschen Regierung und privaten Initiativen Bemühungen zur Förderung des Fremdsprachenunterrichts in Brasilien. Seither zeigt die brasilianische Sprachenpolitik im Bereich Deutschunterricht (DaF) den Trend, eine inklusive und partnerschaftliche Rolle einzunehmen.

Diese Phase ist daher durch eine ungleiche Koexistenz von DaE und DaF gekennzeichnet: Während DaF zunehmend professionalisiert und öffentlich sichtbar wurde, blieb DaE im Schatten – marginalisiert, stigmatisiert und erst allmählich Gegenstand sprachpolitischer Rückgewinnung. Die Verschiebung von DaE zu DaF reflektiert nicht nur eine didaktische, sondern auch eine politisch-ideologische Neuausrichtung des Status der deutschen Sprache in Brasilien.

In den 1980er Jahren kam es aufgrund der verstärkten Präsenz deutscher Unternehmen in Brasilien und der Ermutigung durch die deutsche Regierung zu einer deutlichen Zunahme des DaF-Unterrichts. Die Sprachinstitute in den städtischen Gebieten verzeichneten eine steigende Nachfrage nach Deutschkursen, und der Arbeitsmarkt für Sprachlehrer florierte. Wie Uphoff (2011) feststellt, stützte sich die Sprachenpolitik für den Deutschunterricht zunehmend auf Landesinitiativen, besonders in der südlichen Region, wo die deutsche Sprache und Kultur aufgrund der Einwanderung und des kulturellen Erbes stärker präsent waren. Gleichzeitig entstanden die ersten regionalen Lehrerverbände, die durch den 1989 gegründeten brasilianischen Verband der Deutschlehrerverbände (Associação Brasileira de Professores de Alemão - Abrapa) verbunden wurden, um die Interessen des Sektors zu vertreten und den Austausch zwischen Lehrern auf nationaler und internationaler Ebene zu fördern.

Wie Franco (2003) hervorhebt, begann die nationale Sprachenpolitik in Bezug auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen in Brasilien aufgrund wirtschaftlicher und geopolitischer Fragen, die durch die Position Brasiliens im Mercosul (Mercado Comum do Sul) und in der amerikanischen Freihandelszone (portugiesisch Alca - Área de Livre Comércio das Américas) geprägt waren, dem Unterricht von Englisch und Spanisch Vorrang zu geben. Im Jahr 1996 legte das Ldb fest, dass mindestens eine moderne Fremdsprache ab der 5. Klasse in den allgemeinen Teil des Lehrplans aufgenommen werden muss, die von der Schulgemeinschaft entsprechend den Möglichkeiten der Einrichtung ausgewählt wird (vgl. Brasil 1996).

Da die nationale Sprachenpolitik den Unterricht in einer Fremdsprache zur Pflicht macht, ohne jedoch eine bestimmte Sprache festzulegen, konkurrieren die Fremdsprachen miteinander. Lehrplanleitfäden wie die Nationalen Lehrplanparameter (Parâmetros Curriculares Nacionais – Pcn; Brasil 1997) legen allgemeine Richtlinien für den Fremdsprachenunterricht in Brasilien fest und betonen einen sozio-interaktionellen Ansatz, der den kulturellen und historischen Kontext mit einbezieht. Die später veröffentlichten Lehrplanrichtlinien für die Sekundarstufe (Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Ocem; Brasil 2006) enthalten nicht nur allgemeine Richtlinien für den Unterricht moderner Fremdsprachen, sondern auch spezifische Richtlinien für den Spanischunterricht.

Zu Beginn der 2000er Jahre spiegelte das Interesse am Erlernen der deutschen Sprache die Anerkennung der Position Deutschlands als wirtschaftlich bedeutendes Land wider, und die Nachfrage begann zu steigen, insbesondere für akademische und berufliche Ausbildungszwecke. Eine wichtige Initiative zur Förderung und Verbesserung des Deutschunterrichts in Brasilien ist das 2008 eingerichtete Programm „Schulen: eine Partnerschaft für die Zukunft“ (Pasch), das Partnerschaften zwischen brasilianischen und deutschen Schulen einrichtet und vom Auswärtigen Amt koordiniert und direkt finanziert wird. Diese Initiative steht in Verbindung mit Institutionen, die der Entwicklung und Förderung der deutschen Sprache und Kultur gewidmet sind, wie die bereits erwähnten Goethe-Institute, die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen (ZfA), der Pädagogische Austauschdienst der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (PAD) und der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD).

Während die brasilianische Regierung selbst nur begrenzt aktiv als Förderinstanz auftrat, zeigte sie sich dennoch kooperationsbereit. Die Sprachenpolitik im Bereich DaF nahm eine partnerschaftlich offene Haltung ein, wobei Programme durch Abkommen mit der deutschen Regierung ermöglicht wurden und gleichzeitig die Eigenverantwortung der Schulgemeinschaften betont wurde. Insbesondere in Regionen ohne unmittelbaren Bezug zu deutschsprachigen Einwanderung wurde Deutsch nicht primär als identitätsstiftende Sprache wahrgenommen, sondern vielmehr als strategische Ressource – als Mittel zum sozialen Aufstieg, zum Zugang zu Universitäten sowie zum internationalen Arbeitsmarkt (vgl. Pupp Spinassé 2009: 62).

Parallel zu dieser funktional-pragmatischen Dimension des DaF kam es jedoch ab Ende der 1980er Jahre auch zu einer politischen Wiederaufwertung sprachlicher Vielfalt, insbesondere von Minderheiten- und Einwanderungssprachen. Die Verfassung von 1988 stellte einen Wendepunkt dar, indem sie erstmals die kulturelle Pluralität der brasilianischen Gesellschaft institutionell anerkannte. In den 2000er Jahren folgten unter der Präsidentschaft von Luiz Inácio Lula da Silva entscheidende glottopolitische Maßnahmen: Das Dekret 6.040 (vgl. Brasil 2007) über die povos e comunidades tradicionais, das Dekret 7.387 (vgl. Brasil 2010) über die Inventarisierung von Sprachen als immaterielles Kulturerbe sowie die zunehmende Kooffizialisierung auf kommunaler Ebene. Damit wurde das Deutsche nicht mehr nur als Fremdsprache, sondern auch wieder als Einwanderungssprache sichtbar – diesmal unter der Perspektive des Spracherbes und der sprachlichen Rechte von Minderheiten (vgl. Rosenberg 2023).