Die in der Forschung verbreitete Auffassung von Mehrsprachigkeit als Ressource beim Fremdsprachenerwerb hat auch ihren Weg in den norwegischen Lehrplan für Fremdsprachen gefunden. Hier werden besonders wichtige Bestandteile in sogenannte „Kernelemente“ eingeordnet, wobei „Sprachenlernen und Mehrsprachigkeit“ ein eigenes Kernelement ausmacht, in dem es unter anderem heißt:

Das obige Zitat macht deutlich, dass die Schüler*innen ihr linguistisches Vorwissen aktiv verwenden sollen. Allerdings betonen mehrere Forscher*innen, dass ein Transfer bereits erworbener Kenntnisse und Lernerfahrungen nicht immer automatisch stattfindet, sondern dass die explizite Bewusstmachung, bei der die Schüler*innen für das Potenzial und die Nutzung ihrer Vorkenntnisse und Lernerfahrungen sensibilisiert werden, eine wichtige Rolle spielen kann (vgl. Bono/Stratilaki 2009; Haukås 2016; Le Pape Racine/Brühwiler 2020b; Moore 2006; Venus 2017). Dabei kann auch die Eigeneinschätzung der Lernenden als mehrsprachig an sich von Bedeutung sein, da sie nicht nur mit erhöhter Motivation und Lernbereitschaft verbunden wird (vgl. Busse 2017; Fisher et al. 2020; Forbes et al. 2021), sondern auch mit besseren Lernergebnissen (vgl. Rutgers et al. 2021) einhergeht. Im Unterricht wird deshalb die explizite Auseinandersetzung mit der Identitätsfrage empfohlen (vgl. Fisher et al. 2020: 459).

Es existieren bereits didaktische Annäherungen, die eine explizite Bewusstmachung bzw. Sensibilisierung der linguistischen Vorkenntnisse berücksichtigen (vgl. Allgäuer-Hackl/Jessner 2013; Marx/Hufeisen 2010; Le Pape Racine/Brühwiler 2020b; Neuner 2003, 2004, 2009). Dazu gehört die Tertiärsprachendidaktik, in der die Anknüpfung an früher gelernte Sprachen und Sprachenlernerfahrungen zentral ist (vgl. Neuner 2004: 40). Unter anderem durch Sprachenvergleiche wird die Zielsprache mit den bereits gelernten Sprachen in Verbindung gebracht, damit eine Sprachenbewusstheit7, d.h. ein deklaratives Wissen über Sprachen, entwickelt wird, mit der die Lernenden auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen aufmerksam gemacht werden (vgl. Marx/Hufeisen 2010: 829; Neuner 2003: 24–28; 2004: 41–44; 2009: 15). Außerdem ist die Bewusstmachung der beim früheren Lernen von Sprachen und der Zielsprache benutzten Lernmethoden und -strategien – die Entwicklung der Sprachenlernbewusstheit – ein wichtiges Ziel der Tertiärsprachendidaktik, damit die Schüler*innen im weiteren Leben Sprachen selbstständig (weiter-)lernen können (vgl. Marx/Hufeisen 2010: 830; Neuner 2003: 26, 2004: 41). In der vorliegenden Arbeit ist vor allem die Sprachenbewusstheit der Schüler*innen Gegenstand der Untersuchung.8

Während sich viele Studien mit Lehrer*inneneinstellungen zur Mehrsprachigkeit befassen (vgl. Calafato 2020, 2021; Haukås 2016, 2019; Lindemann 2019; Myklevold 2021, 2022; Myklevold/Speitz 2021), existieren zu diesem Thema im norwegischen Kontext eher wenige Studien zu Schüler*inneneinstellungen (vgl. Daryai-Hansen et al. 2019; Haukås 2022; Haukås et al. 20229; Myklevold 2022). Die vorhandenen Studien zeigen jedoch, dass norwegische Fünft-, Sechst-10 und Achtklässler über allgemein positive Einstellungen verfügen, in denen Mehrsprachigkeit als Ressource aufgefasst wird (vgl. Daryai-Hansen et al. 2019: 65; Haukås et al. 2022: 8). Unabhängig von ihrem sprachlichen Hintergrund schätzen sich außerdem 67 % der von Haukås (2022: 294) befragten Achtklässler als mehrsprachig ein. Keine*r der von Daryai-Hansen et al. (2019: 58) befragten Schüler*innen gab jedoch an, im Unterricht mit Sprachenvergleichen gearbeitet zu haben. Dennoch sind sie sich der Kognaten zwischen den Sprachen bewusst. Mit lexikalischen Ähnlichkeiten beschäftigt sich auch Myklevolds (2022) Interventionsstudie, in der Schüler*innen, die gerade mit dem Fach Deutsch in der elften Klasse angefangen hatten, instruiert wurden, nach Kognaten und Internationalismen zu suchen, um deutsche Texte zu verstehen. Die Schüler*innen hielten diese Bewusstmachung für nützlich, gaben aber gleichzeitig an, hauptsächlich ihre Norwegisch- und Englischkenntnisse verwendet zu haben, während andere Sprachen und auch Herkunftssprachen nicht zum Einsatz kamen (vgl. Myklevold 2022: 325–230).

Im Gegensatz zum norwegischen Kontext sind im deutschsprachigen Raum mehrere Studien vorhanden, die sich mit Schüler*inneneinstellungen zur Mehrsprachigkeit beschäftigen. Auch in diesen Studien wird von generell positiven Einstellungen zur Mehrsprachigkeit berichtet (vgl. Venus 2017: 131–132) und die Schüler*innen geben an, mittel bis positiv motiviert für das Lernen weiterer Fremdsprachen zu sein (vgl. Heinzmann 2013: 141; Rück 2009: 96–98). Dabei sind die positivsten Einstellungen sowie die höchste Motivation bei den Befragten festzustellen, die zusätzlich eine Herkunftssprache sprechen (vgl. Brühwiler/Le Pape Racine 2017: 177; Heinzmann 2013: 166; Rück 2009: 96–98). Die letztgenannte Gruppe hebt unter anderem den Nutzen lexikalischer Ähnlichkeiten zwischen Sprachen hervor, während morphosyntaktische Unterschiede eher als verwirrend und wenig hilfreich betrachtet werden (vgl. Rück 2009: 112; Volgger 2010: 185–186). Bei Miteinbeziehung der Schüler*innen, die keine Herkunftssprache sprechen, zeigen Umfragedaten aus der Schweiz11, dass Sechstklässler Sprachenvergleiche für weniger effizient als andere Sprachenlernstrategien halten (vgl. Manno et al. 2016: 275–276). Diese Auffassung scheint jedoch von Alter und Lernerfahrungen der Befragten beeinflusst zu sein, da schweizerische Siebtklässler Sprachenvergleiche signifikant nützlicher als Sechstklässler finden, wenngleich die Siebtklässler die Wirksamkeit der Vergleiche auch nur mäßig positiv bewerten (vgl. Le Pape Racine/Brühwiler 2020a: 242–243). Die Schüler*innen berichten aber, dass Sprachenvergleiche selten vonseiten der Lehrkräfte thematisiert werden (vgl. Le Pape Racine/Brühwiler 2020b: 270; Volgger 2010: 187). Außerdem stellt Venus (2017: 133) fest, dass Zusammenhänge zwischen Sprachen für einige Schüler*innen nicht „unmittelbar ersichtlich“ sind. Diese Faktoren tragen möglicherweise dazu bei, dass Sprachenvergleichen weniger Bedeutung zugeschrieben wird.

Die Teilnehmer*innen der Studie (N=109) sind Zwölftklässler*innen aus sieben unterschiedlichen weiterführenden Schulen in Norwegen. Bei der Datenerhebung hatten die Schüler*innen gerade ihr fünftes Jahr Deutschunterricht angefangen. In der Umfrage geben 31 der Teilnehmer*innen an, neben Norwegisch, Englisch und Deutsch Kenntnisse in weiteren Sprachen zu haben. In erster Linie handelt es sich um die skandinavischen Sprachen Schwedisch (N=16) und Dänisch (N=8).13 Sechs der Teilnehmer*innen haben eine andere Erstsprache als Norwegisch: Persisch (N=1), Arabisch (N=2), Somali (N=1), Kurdisch (N=1), Schwedisch (N=1). Eine Teilnehmerin gibt zwei Erstsprachen an, Norwegisch und Russisch. Ferner gibt es Schüler*innen mit Kenntnissen in Spanisch (N=6), Französisch (N=2), Koreanisch (N=2), Niederländisch (N=1), Polnisch (N=1), Kroatisch (N=1), Finnisch (N=1), Samisch (N=1) und Swahili (N=1). Abgesehen von dem Kroatisch sprechenden Schüler sowie einer der Koreanisch sprechenden Schüler*innen geben diese Befragten an, über eher geringe Kenntnisse in diesen Sprachen zu verfügen.

Zehn der 109 Teilnehmer*innen wurden auf Basis ihrer Zustimmung rekrutiert, um an einem Interview teilzunehmen. Die Interviewteilnehmer*innen wurden an vier unterschiedlichen Schulen rekrutiert (s. Tab. 2), wobei die Schüler*innen, die dieselbe Schule besuchten, Deutsch in derselben Klasse lernten.

Die Rekrutierung der Teilnehmer*innen erfolgte in mehreren Schritten. Zuerst wurden weiterführende Schulen per E-Mail kontaktiert. Danach wurden die an einer Teilnahme interessierten Klassen besucht, wobei die Schüler*innen sowohl schriftliche als auch mündliche Erläuterungen zur Studie erhielten. Die freiwillige Teilnahme wurde durch eine schriftliche Einwilligung bestätigt. Die Studie wurde nach den ethischen Standards der norwegischen Agentur für gemeinsame Dienste in Bildung und Forschung (Sikt – Kunnskapssektorens tjenesteleverandør) entwickelt und von Sikt vor der Datenerhebung anerkannt.

Die Umfrage wurde digital mittels des von der Universität Oslo entwickelten Fragebogenwerkzeugs Nettskjema anonym und ohne Speicherung von IP-Adressen durchgeführt. Das Ausfüllen des Fragebogens fand in den Klassenzimmern an den jeweiligen Schulen statt. Zur Klärung eventuell auftretender Unklarheiten war der Autor der vorliegenden Arbeit vor Ort. Die Interviews wurden in geeigneten Räumen der Schulen durchgeführt und anhand der Diktafon-App aufgenommen, die die Aufnahmen verschlüsselt in Nettskjema speichert. Aus praktischen Gründen mussten die Interviews in einigen Fällen am selben Tag wie die Beantwortung des Fragebogens durchgeführt werden, weswegen ein zweites Interview zur Untersuchung der Fragebogenantworten dieser Schüler*innen an einem späteren Zeitpunkt das Vorgehen ergänzt hat.

Die Umfrage- und Interviewdaten wurden zuerst separat analysiert und danach in Verbindung miteinander gebracht (vgl. Creswell/Creswell 2018: 219–221). Die Fragebogendaten wurden im ersten Schritt in Excel kodiert, wobei die offenen Fragebogenitems kategorisiert und quantifiziert wurden (vgl. Tashakkori et al. 2020: 273). Im zweiten Schritt wurden sie mithilfe der Statistiksoftware SPSS deskriptiv ausgewertet (vgl. Tashakkori et al. 2020: 255–257). Die Interviews wurden mittels QSR NVivo transkribiert und analysiert. Nach den Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse wurden die Interviewdaten in Kategorien eingeteilt, woraus Themen erstellt wurden. Die Kategorienbildung erfolgte überwiegend deduktiv (vgl. Burwitz-Melzer/Steininger 2022) auf Basis der Forschungsfragen sowie der einschlägigen Forschungsliteratur. Zur Erhöhung der Reliabilität der Kategorienbildung wurden Auszüge aus den Interviewtranskriptionen von einer anderen Forscherin kodiert und die Ergebnisse mit den in der ersten Analysephase erstellten Kategorien verglichen, wobei Anpassungen vorgenommen wurden (vgl. Creswell/Creswell 2018: 202). Zuletzt wurden die in Kategorien eingeordneten Aussagen sowie die Interpretationen davon zusammengefasst und den zehn Interviewteilnehmer*innen vorgelegt, um sicherzustellen, dass sie nicht falsch verstanden wurden – eine als Member-Checking bezeichnete Vorgehensweise, die zur Erhöhung der Validität der Befunde dient (vgl. Creswell/Creswell 2018: 200).

Sowohl in der Umfrage als auch in den Interviews wird den Fragen nachgegangen, was die Befragten unter Mehrsprachigkeit verstehen, und ob sie sich selbst als mehrsprachig bezeichnen (s. Tab. 3).

72,5 % der Umfrageteilnehmer*innen identifizieren sich als mehrsprachig, während 6 von 10 Interviewteilnehmer*innen sich für mehrsprachig halten. Die verbreitetste Begründing dafür ist, dass sie fließend Norwegisch und Englisch sowie etwas Deutsch sprechen. Im Interview äußert z.B. Roy:

In der Umfrage geben 43 % (34/79) der sich als mehrsprachig auffassenden Teilnehmer*innen ähnliche Begründungen an. Zudem halten sich 13,9 % (11/79) allein wegen ihrer Englischkenntnisse für mehrsprachig, während 16,5 % (13/79) der Teilnehmer*innen weitere Sprachen neben dem Englischen und/oder dem Deutschen hervorheben, darunter vor allem Dänisch und/oder Schwedisch (9/13), während die weiteren Sprachen Arabisch, Kroatisch, Russisch, Samisch, Somali, Spanisch und Swahili vereinzelt Erwähnung finden.16 Die restlichen 26,6 % (21/79) nennen keine spezifischen Sprachen in ihren Begründungen.

Die Schüler*innen, die sich nicht als mehrsprachig ansehen bzw. unsicher sind, stellen höhere Ansprüche an die Quantität und Qualität der Sprachen. In den Antworten auf die Frage „Was heißt es deiner Meinung nach, mehrsprachig zu sein?“ geben 61 der Befragten Anforderungen zur Anzahl der Sprachen an, die man sprechen muss, um mehrsprachig zu sein. Wenn diese Anforderungen in Zusammenhang mit den Antworten auf die Frage zur eigenen Mehrsprachigkeit gebracht werden (s. Tab. 4), zeigt sich, dass nur diejenigen, die sich als mehrsprachig identifizieren, zwei Sprachen für ausreichend halten, während die Befragten, die sich nicht als mehrsprachig einordnen bzw. unsicher sind, mindestens drei, selten auch vier, Sprachen als Voraussetzung ansehen.

Bei den sich nicht als mehrsprachig Identifizierenden bzw. Unsicheren begründet außerdem eine Mehrheit, 76,7 % (23/30), ihre Selbsteinschätzung damit, dass ihre Deutschkenntnisse unzureichend seien. Diese Einstellung kommt auch in den Interviews zum Ausdruck, da z.B. Ingunn der Meinung ist, dass man „drei-vier Sprachen gut“ sprechen muss, und sich qualitätsbedingt nicht als mehrsprachig einschätzt: „Ich spreche ja gut Norwegisch und Englisch, aber nicht so gut Deutsch, deshalb spreche ich nur zwei Sprachen, und das … ich würde nein sagen“. Die restlichen 23,3 % (7/30) der Umfrageteilnehmer*innen begründen ihre Selbsteinschätzung als nicht mehrsprachig bzw. unsicher unterschiedlich. Zwei Befragte sind der Meinung, dass Englisch nicht zählt, weil es in Norwegen „Standard“ ist, sowohl Norwegisch und Englisch zu beherrschen. Zudem rechnet eine Person keine Sprachen mit, die „nur an der Schule gelernt“ werden. Bei einer Schülerin geht es um die Verwendung der Sprachen, wobei sie ihrer Meinung nach nicht mehrsprachig ist, weil sie „fast nur Norwegisch“ verwendet. In einem Fall wird Mehrsprachigkeit lediglich mit Migrationshintergrund verbunden („Ich habe zwei ethnisch norwegische Eltern“). Schließlich ist ein Teilnehmer unsicher, weil „ich mich nicht mehrsprachig fühle“.

Im Allgemeinen glauben die Umfrageteilnehmer*innen, dass Mehrsprachigkeit ein Vorteil beim Lernen weiterer Sprachen ist (s. Tab. 5). Sie scheinen aber eher unsicher zu sein, inwiefern ihre Englisch- und/oder Norwegischkenntnisse den Deutscherwerb vereinfachen. Diese Unsicherheit kommt auch in den höheren Standardabweichungen zum Ausdruck, wobei die Abweichung bezüglich der Rolle des Englischen am höchsten ist.

Auf die Frage, ob ihr linguistisches Vorwissen ihnen beim Deutschlernen geholfen hat (s. Tab. 6), antwortet eine Mehrzahl von 72,5 % (79/109) „Ja“.

Zu dieser Gruppe gehören sowohl diejenigen, die sich als mehrsprachig identifizieren, als auch diejenigen, die sich nicht als mehrsprachig auffassen bzw. unsicher sind, wobei die letztgenannte Gruppe im größeren Maße ihr linguistisches Vorwissen für hilfreich hält (s. Abb. 1).

Wie aus Tabelle 10 hervorgeht, geben die meisten Befragten an, dass Vergleiche zwischen Deutsch und Norwegisch im Unterricht vorkommen. Bei der Frage zur Einbeziehung des Englischen ist der Mittelwert deutlich niedriger und die Schüler*innen stimmen im Durchschnitt eher nicht zu, dass Deutsch mit anderen Sprachen als Norwegisch und Englisch im Unterricht verglichen wird. Die meisten Schüler*innen finden auch nicht, dass sie im Unterricht ermutigt werden, Deutsch selbsttätig mit allen ihnen bekannten Sprachen zu vergleichen. Außerdem zeigt eine Mehrheit keine Zustimmung zu der Aussage, dass die Lehrkraft an der vollständigen Sprachenbiografie der Befragten interessiert sei.

Laut dem Lehrplan sind alle Schüler*innen zu Beginn des Fremdsprachenunterrichtes bereits mehrsprachig und die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen, dass die Mehrheit (72,5 %) sich als mehrsprachig identifiziert. Viele der Befragten scheinen aber eine von dem Lehrplan divergierende Definition der Mehrsprachigkeit zugrunde zu legen, da sie sich nicht zu Beginn des Fremdsprachenunterrichts als mehrsprachig verstehen, sondern wegen des Fremdsprachenunterrichts. Wie in Kap. 2.1 beschrieben, scheint die Selbsteinschätzung als mehrsprachig mit einer erhöhten Motivation und Lernbereitschaft einherzugehen (vgl. Busse 2017; Fisher et al. 2020; Forbes et al. 2021). Diesen Aspekten wird in der vorliegenden Arbeit nicht nachgegangen, die Ergebnisse deuten allerdings darauf hin, dass die Selbstidentifikation als mehrsprachig keine Voraussetzung dafür ist, bereits erworbene Sprachenkenntnisse nützlich zu finden. In der Tat schätzen diejenigen, die sich nicht als mehrsprachig einordnen, ihr linguistisches Vorwissen in größerem Maße als diejenigen, die sich als mehrsprachig identifizieren. Außerdem sind keine signifikanten Unterschiede bezüglich der Schüler*inneneinstellungen auf die Selbsteinschätzung als mehrsprachig zurückzuführen. Dagegen liegen statistisch signifikant positivere Einstellungen bei den Befragten vor, die ihr sprachliches Vorwissen für nützlich halten.

Auch in Volggers (2010: 178–179) Studie schätzen sich nicht alle Teilnehmer*innen als mehrsprachig ein, obwohl sie vier bzw. fünf Sprachen sprechen. Als Begründung geben sie an, nicht alle Sprachen ‚perfekt‘ zu beherrschen. Ähnliche qualitative Ansprüche liegen auch bei den Befragten der vorliegenden Arbeit (s. Kap. 4.1) und des Ungspråk-Projektes vor (vgl. Haukås 2022: 298). Gleichzeitig betrachten die sich nicht als mehrsprachig identifizierenden Schüler*innen in Volgger (2010: 181) ihre Sprachenkenntnisse als einen Vorteil beim Lernen weiterer Sprachen sowie bei der Entwicklung einer sprachlichen Begabung, was wiederum darauf hindeutet, dass die Selbstidentifikation als mehrsprachig kein entscheidender Faktor dafür ist, Mehrsprachigkeit und linguistische Vorkenntnisse als Ressourcen zu verstehen.

Verglichen mit der Ungspråk-Studie ist der Anteil der sich als mehrsprachig identifizierenden Befragten in der vorliegenden Arbeit etwas höher (72,5 % vs. 67 %, vgl. Haukås et al. 2022: 7). Es könnte mehrere Gründe dafür geben. Erstens lernten nicht alle Teilnehmer*innen der Ungspråk-Studie neben dem Englischen eine zusätzliche Fremdsprache (85 %, vgl. Haukås et al. 2022: 7), während alle Befragten der vorliegenden Studie Deutsch lernen und viele diese zusätzliche Sprache in den Begründungen ihrer Mehrsprachigkeit erwähnen. Zweitens sind die Teilnehmer*innen der Ungspråk-Studie jünger (13–14 Jahre alt, vgl. Haukås et al. 2022: 7) und die Befragten des vorliegenden Beitrags haben somit mehr Sprachenlernerfahrungen gesammelt. Beispielsweise geben mehrere Befragten der Ungspråk-Studie an, den Begriff ‚mehrsprachig‘ nicht zu verstehen (vgl. Haukås 2022: 296), was in der vorliegenden Studie dagegen nicht vorkommt.

Die Mehrheit der Teilnehmer*innen stimmen der Aussage zu, „Je mehr Sprachen man spricht, desto einfacher ist es, eine neue Sprache zu lernen“ (M = 4,19, SA = ,897). Bei der Ungspråk-Studie liegt der Mittelwert des entsprechenden Items bei 3,72 (SA = 1,16) (vgl. Haukås et al. 2022: 8) und der Unterschied zwischen den Mittelwerten ist mit einer mäßigen Effektstärke (d = ,418) statistisch signifikant (p<,001). Wie bereits oben vorgeschlagen, hat auch dies möglicherweise mit Unterschieden im Alter und mit dem Ausmaß der Sprachenlernerfahrungen zu tun.

Anders als bei Ungspråk wurden zwei Items verwendet, die direkt nach dem Nutzen des Englischen und des Norwegischen für das Deutschlernen fragen (s. Kap. 4.2). Die Mittelwerte deuten an, dass die Schüler*innen der Meinung sind, dass weder ihr Norwegisch noch ihr Englisch das Deutschlernen vereinfachen. Dieses Ergebnis ist möglicherweise von den Formulierungen der beiden Items beeinflusst. Im Fall des Englischen wird danach gefragt, ob die Beherrschung dieser Sprache „es einfacher [macht], Deutsch zu lernen“, während die Formulierung im Fall des Norwegischen befragt, ob es aufgrund des Norwegischen „einfach [ist], Deutsch zu lernen“. Es könnte sein, dass die Schüler*innen ihr Norwegisch zwar hilfreich finden, also dass es das Deutschlernen einfacher macht, während sie gleichzeitig das Deutschlernen als nicht einfach verstehen. Die Ergebnisse des Items zum Nutzen des linguistischen Vorwissens sowie die Berichte aus den Interviews untermauern diese Interpretation, da vor allem Norwegisch als hilfreich hervorgehoben wird, während Englisch und evtl. Herkunftssprachen weniger Bedeutung zugeschrieben wird. Dadurch entsteht eine Diskrepanz zwischen den Einstellungen der Schüler*innen und den Intentionen des Lehrplans (s. Kap 2.1): Die Schüler*innen scheinen nur teilweise in der Lage zu sein, bereits erworbene linguistische Kenntnisse und Sprachenlernerfahrungen zu übertragen und in vielen Fällen erleben sie nicht, dass sie mithilfe ihrer Vorkenntnisse das Deutschlernen effektiver und sinnvoller machen können.

Hierfür gibt es mehrere mögliche Gründe. Erstens legen die Teilnehmer*innen viel Wert auf Ähnlichkeiten zwischen Norwegisch und Deutsch, während sie wegen empfundener psychotypologischer Distanz die anderen ihnen bekannten Sprachen als weniger hilfreich beim Deutschlernen finden. In früheren Studien wird ebenfalls Ähnlichkeiten ein hoher Wert zugeschrieben (vgl. Rück 2009: 102; Volgger 2010: 184–186), während „in den Augen der Jugendlichen Unterschiede zwischen den Sprachen den Grund dafür dar[stellen], dass hilfreiche interlinguale Bezüge verhindert werden“ (Volgger 2010: 186). Dies könnte ferner sogar negative Konsequenzen haben: Moore (2006: 133–135) zufolge kann die fehlende Fähigkeit, eine subjektiv erlebte Sprachendistanz zu reduzieren, ein großes Hindernis beim Lernen darstellen, während es bei objektiver Distanz wichtig ist, diese zu kennen und zu akzeptieren, um neue grammatische Theorien über die Sprachen entwickeln zu können. Auch Neuner (2003: 31) empfiehlt „das bewusste vergleichende Besprechen von Unterschieden“, um „das Lernen effizienter zu gestalten“.

Zweitens scheinen die sprachenübergreifenden metalinguistischen Kenntnisse der Schüler*innen beim Verhältnis zwischen Norwegisch und Deutsch fortgeschrittener zu sein, während sie bezüglich des Verhältnisses zwischen Englisch und Deutsch unsicherer sind. Diese Entwicklung könnte eine Folge davon sein, dass sie sich explizit mit sprachenübergreifenden Vergleichen zwischen Deutsch und Norwegisch im Deutschunterricht – und in einigen Fällen auch im Norwegischunterricht – beschäftigt haben. Ein entsprechender Vergleich zwischen Deutsch und Englisch findet aber kaum Erwähnung und die Schüler*innen, die berichten, sich auf eigene Faust damit auseinandergesetzt zu haben, zählen zu den Ausnahmen. Somit scheint ein potenziell lernfördernder Faktor verlorengegangen zu sein, da die Lernerfahrungen aus der ersten Fremdsprache als besonders fördernd beim Lernen weiterer Fremdsprachen gelten (vgl. Jessner 2008: 30; Marx 2020: 23–24; Neuner 2003: 23).

Ein möglicher dritter Grund für die Einordnung des Norwegischen als die nützlichere der bekannten Sprachen könnte die Tatsache sein, dass die Erstsprache der Befragten überwiegend Norwegisch ist und die Schüler*innen es vielleicht vorziehen, die Zielsprache mit einer ihnen vertrauten Sprache zu vergleichen. Zum Beispiel berichtet Isolde: „[W]enn man mit dem Norwegischen vergleicht, fühlt man sich sicherer“.

Die Interviewteilnehmer*innen, die zusätzlich neben Norwegisch eine Herkunftssprache sprechen, legen wenig Wert auf diese als Ressource beim Deutschlernen. Außer den von Kleopatra beschriebenen Ähnlichkeiten der Kasussysteme des Deutschen und Russischen werden die Herkunftssprachen grundsätzlich als zu anders angesehen, um eine Rolle im Deutschunterricht zu spielen. Dies steht im Einklang mit den von Myklevold (2022) berichteten Schüler*inneneinstellungen. Die Sprachenkombinationen scheinen hierbei von Bedeutung zu sein: Deutsche und österreichische Schüler*innen, die Französisch an der Schule lernen, halten ihre Herkunftssprache Türkisch wegen der lexikalischen Ähnlichkeiten zwischen Türkisch und Französisch für sehr nützlich (vgl. Rück 2009: 112–113, 141–142; Volgger 2010: 184–186). Morphosyntaktisch wird aber Türkisch als wenig hilfreich betrachtet, da den Schüler*innen zufolge der strukturelle Abstand zum Französischen zu groß ist (vgl. Volgger 2010: 185-186).

Wenn die Schüler*innen der vorliegenden Untersuchung erklären, warum sie Deutsch und ihre Herkunftssprachen so unterschiedlich finden, widmen sie vor allem oberflächlichen Unterschieden Aufmerksamkeit, wie zum Beispiel Orthografie, Alphabet und Leserichtung, während potenzielle strukturelle Ähnlichkeiten, von denen sie hätten profitieren können, ihnen nicht bewusst sind. Zum Beispiel hätte Jens auf sein Persisch zurückgreifen können, da sowohl Deutsch als auch Persisch SOV-Sprachen sind. Den Teilnehmer*innen zufolge wird im Unterricht aber nicht auf ihre Herkunftssprachen zurückgegriffen. Entsprechende Schüler*innenberichte liegen in Volgger (2010: 187) und Daryai-Hansen et al. (2019: 57–58) vor. Wenn auf die Herkunftssprachen eingegangen wird, geht es in erster Linie um Fragen nach einzelnen Wörtern, während strukturelle Aspekte nicht behandelt werden (Rück 2009: 113, 149). Die vorliegende Arbeit kann nicht beantworten, warum die Lehrkräfte dies evtl. nicht tun, aber laut Studien zu Lehrer*inneneinstellungen vermeiden die Lehrkräfte Sprachen, die sie selbst nicht beherrschen, und sie halten es für überfordernd, sich eine Übersicht über alle potenziellen Herkunftssprachen der Schüler*innen anzueignen (vgl. De Angelis 2011; Haukås 2016; Myklevold 2022).

Meines Erachtens kann man jedoch die Herkunftssprachen in den Unterricht miteinbeziehen, ohne viel über sie zu wissen. Laut Haukås (vgl. 2019: 8) finden Sprachenvergleiche „meistens im Zusammenhang mit Erklärungen des Lehrers und weniger als erforschendes Lernen vonseiten der Schülerinnen und Schüler“ statt. Das Letztere könnte die Miteinbeziehung von Herkunftssprachen in den Deutschunterricht erleichtern, was allerdings voraussetzt, dass die Lehrkräfte den Mut haben, ihre Rolle als ‚Experten‘ im Klassenzimmer aufzugeben (vgl. Hopp et al. 2020: 157; Myklevold 2022: 332). Auch Volgger (2010: 191) empfiehlt eine Ermunterung der Schüler*innen zum Einbringen ihrer Herkunftssprachen, da „die SchülerInnen auf diese Bezüge dann selbst gerne hinweisen, und zwar sehr euphorisch“.

Im Allgemeinen stehen die Schilderungen der Befragten im Einklang mit den Berichten von Schüler*innen anderer europäischer Länder, in denen Sprachenvergleiche vonseiten der Lehrkräfte als eher selten und erstens auf lexikalische Ähnlichkeiten zwischen den Schulsprachen und der Zielsprache fokussierend beschrieben werden (vgl. Daryai-Hansen et al. 2019: 57–58; Le Pape Racine/Brühwiler 2020b: 270; Rück 2009: 113, 149; Volgger 2010: 187). Außerdem stimmen die Schüler*inneneinstellungen der vorliegenden Arbeit weitgehend mit den in früheren Studien beschriebenen Selbstangaben der Lehrkräfte zu ihren Unterrichtspraktiken überein (vgl. Haukås 2016, 2019; Lindemann 2019; Myklevold 2021, 2022; Myklevold/Speitz 2021), wobei „vor allem die Einbeziehung des Norwegischen und eine jedoch etwas beschränktere Einbeziehung des Englischen in den Deutschunterricht“ als Mehrsprachigkeitsdidaktik verstanden wird (vgl. Lindemann 2019: 39). In Haukås‘ (vgl. 2016: 10) Studie weigerten sich die Deutschlehrkräfte sogar, auf die Englischkenntnisse der Schüler*innen zurückzugreifen, weil sie befürchteten, dass dies zu Interferenzen führen würde. Außerdem wurde der zeitliche Abstand des Unterrichtsanfangs zwischen Englisch und der zweiten Fremdsprache als Problem bezeichnet. Während Englisch schon ab der ersten Klasse unterrichtet wird, fängt der Unterricht der zweiten Fremdsprache erst ab der achten bzw. elften Klasse an, wobei den Lehrkräften zufolge die Schüler*innen dann vergessen hätten, wie sie Englisch gelernt haben. Eine ähnliche Ansicht wird von Jens vertreten, der laut eigenen Aussagen kein bewusstes Verhältnis mehr zu seinem Englisch besitzt, da er die Sprache bereits gelernt hat. Eine naheliegende Maßnahme zur Bewältigung dieser Herausforderung stellt der frühere Unterrichtsanfang in der zweiten Fremdsprache dar, aber trotz des großen Erfolgs zweier nationaler Pilotprojekte wird der Unterricht in einer zweiten Fremdsprache vor dem achten Schuljahr an nur äußerst wenigen norwegischen Schulen angeboten (vgl. Daryai-Hansen et al. 2019: 51–52).

Ein positives Beispiel ist die von den Interviewteilnehmer*innen berichtete Zusammenarbeit zwischen den Deutsch- und Norwegischlehrkräften. In früheren Studien werden solche fächerübergreifenden Ansätze als nicht-existierend oder sehr selten beschrieben (vgl. Haukås 2016; Myklevold 2021). Allerdings handelt es sich nur um ein einzelnes Projekt, in dem vor allem Deutsch und Norwegisch im Rahmen des Norwegischunterrichts verglichen wurden. Somit befindet sich die Mehrsprachigkeitsorientierung im schulischen Sprachenunterricht noch weit entfernt vom Ziel einer systematischen Implementierung (vgl. Myklevold 2021, 2022; Myklevold/Speitz 2021). Dieser isolierten Tätigkeit zum Trotz glaubt eine Mehrzahl der Interviewteilnehmer*innen, davon profitiert zu haben, was zeigt, dass die Schüler*innen sprachenübergreifende Ansätze als lernfördernd auffassen. Deswegen ist es sinnvoll, eine Zusammenarbeit aller (Fremd-)Sprachenlehrkräfte inklusive der Englischlehrer*innen anzustreben, was laut Venus (2017: 134) eine Voraussetzung dafür ist, „das Lernziel Mehrsprachigkeit auch in der Praxis umzusetzen“.