Angelehnt an die angloamerikanische Forschung (vgl. Hornberger 2000, 2003) hat die Untersuchung schriftsprachlicher Mehrsprachigkeit an Bedeutung gewonnen: Bilingualität wird nun im engen Zusammenhang mit Biliteralität erforscht (vgl. Böhmer 2013, 2016; Canagarajah 2006; Edwards 2015; Maas 2009), worunter „die produktiven und rezeptiven Fähigkeiten eines Individuums im Umgang mit zwei verschiedenen Schriftsprachen verstanden wird“ (Böhmer 2016: 135). Im zweisprachigen Bildungskontext gewinnt Schriftlichkeit an Bedeutung, da ihre verschiedenen Aspekte, die nach Maas (2010) als situativ (formell-öffentlicher Bezug), kognitiv (Erarbeitungsprozess des Redigierens), kommunikativ (dekontextualisierte, textgenormte Kommunikation), strukturell (Fokus auf eine sprachlich elaborierte Form) und medial (symbolische Repräsentation durch Schriftzeichen) definiert werden können, in zwei Sprachen erworben und praktiziert werden müssen.

Dass sich die beiden Sprachen von im Lernprozess stehenden zweisprachigen Lernenden beim Erwerb der Mehrschriftlichkeit tatsächlich gegenseitig bereichern und dass ein solcher Schüler aus dem Repertoire seiner Erstsprache für das Erlernen von Lese- und Schreibkompetenzen in der Zweitsprache schöpft, stellt eine interessante Hypothese dar. Die Artikelsammlung Mehrsprachigkeit als Ressource in der Schriftlichkeit (Rosenberg/Schroeder 2016) untersucht hierzu das Potenzial eines gegenseitigen Ausbaus beider Sprachen bilingualer Lernender, indem sie sich auf die Schriftlichkeit fokussiert. Da sich die vorgestellten Studien hauptsächlich mit den Textkompetenzen von mehrsprachigen Lernenden mit Migrationshintergrund in der deutschen Schulsprache beschäftigen, führt die untersuchte Fragestellung, wie und unter welcher Bedingung Zwei- oder Mehrsprachigkeit als eine Ressource für den Erwerb von Schriftlichkeit in der schulischen Zweitsprache betrachtet werden können, zu folgenden Feststellungen (vi-vii):

Wie es die empirischen Studien dieses Bandes jedoch feststellen, bleibt die Frage, ob und wie die mehrsprachigen Lernenden ihre Ressourcen in beiden Sprachen nutzen, um ihre schriftsprachlichen Kompetenzen in der Schulsprache zu erhöhen, weiterhin offen, wobei sich die allgemeine Antwort der Herausgeber mit einem vorsichtigen „Es kommt darauf an!” (Rosenberg/Schroeder 2016: vii) resümieren lässt.

Wie zahlreiche Forschungen aufgezeigt haben (Cummins 2013; Grießhaber 2014; Lingnau/Mehlem 2016; Rehbein 2016), kann Biliteralität durch vielseitige Narrative in der Erst- und Zweitsprache gefördert werden. Mehrsprachige Kinderbücher bieten gemäß Rehbein (2016) einen geeigneten Rahmen dafür:

Demnach kann die Anwendung verschiedener Erzählmodi, die auf den narrativen Inhalten von Bilderbüchern basieren, die Literalität und die Literarität bilingualer Lernender entwickeln, indem die multimodale Darstellung struktureller Elemente von Geschichten (Figuren, Handlung, Schauplatz, Erzählperspektive) narrative Kompetenzen aufbaut und erweitert. In der Tat stellt die narrative Kompetenz, die die Dekodierung neuer Medienformen miteinschließt, eine wichtige Ergänzung zur funktionalen Textkompetenz (d.h. die Fähigkeit zu lesen und zu schreiben) dar. Gerade immersive und partizipative Geschichtenwelten, die durch verschiedene Medien vermittelt werden, ermöglichen es Kindern, Geschichten zu rezipieren, zu reproduzieren und neu zu erfinden (vgl. Mastellotto 2021).

Dabei ermöglicht das Zusammenspiel von visuellen und textuellen Elementen in Bilderbüchern einen multimodalen Kompetenzerwerb (vgl. Hasset/Curwood 2009; Kümmerling-Meibauer 2013), der die Leserinnen und Leser zu aktiver Imagination und Bedeutungsbildung anregt und die Lesepraxis in eine ganzheitliche ästhetische Erfahrung verwandelt, die interkulturelles Lernen miteinschließt (vgl. Hoffmann 2011, 2018). Daher präsentiert interaktives und multimodales Erzählen von Bilderbuchgeschichten ein großes pädagogisches Potenzial für den Erwerb von Multiliteralität im zweisprachigen Unterricht.

Als prägnante visuelle Erzählungen fördern anregende Bilderbücher den spielerischen Sprach- und Schriftspracherwerb von bilingualen Lernenden in ihrer Erst- und Zweitsprache (vgl. Bland 2020; Hélot et al. 2014; Mourão 2015; Ommundsen et al. 2022. Bilderbuchgeschichten stellen daher einen reichhaltigen pädagogischen Ansatz in der zweisprachigen LehrerInnenbildung dar (vgl. Hartmann/Hélot 2021) und sind ein wertvoller Anreiz für kreatives Geschichtenerzählen.

Der Erwerb von Mehrsprachigkeit durch die Lektüre mehrsprachiger Bilderbücher (vgl. Hartmann 2020; Hartmann/Hélot 2021; Hélot et al. 2014) ist eng mit dem Multimodalitätsprinzip verbunden (vgl. Serafini 2010), das die nicht-linearen, interaktiven, dynamischen, visuellen und mobilen Merkmale der narrativen Kommunikation hervorhebt (vgl. Hasset/Curwood 2009). Die komplexe Dynamik, die zwischen den Versionen verschiedener Sprachen (wie sie in zweisprachigen Büchern präsentiert werden), aber auch zwischen den Wörtern und Bildern, die mehrsprachige Bilderbücher zum Leben erwecken, entsteht, lädt zu sprach- und zeichenübergreifenden Leseerfahrungen ein (vgl. Hartmann/Hélot 2021). Die mehrsprachige und plurisemiotische (visuelle, textuelle, räumliche, auditive, gestische) Leseerfahrung von Bilderbüchern als künstlerische und ganzheitliche Darbietung fordert mehrsprachige Schülerinnen und Schüler zu aktiver Vorstellungskraft und Bedeutungsbildung heraus und begünstigt den Erwerb von Multiliteralität (vgl. Bull/Anstey 2019; Ellis 2016; Mastellotto 2021), einer Kombination aus (mehr)sprachlicher, visueller und digitaler Literarität.

In der Tat verweist Literalität heute nicht nur auf verbale Textkompetenzen, sondern schließt verschiedene semiotische Ausdrucksmöglichkeiten mit ein (vgl. Cope/Kalantzis 2009; Jewitt 2009; Kress 2000). Dieser konzeptuelle Wandel des Literalitätsbegriffs hat Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler dazu veranlasst, mehrere Zeichensysteme oder Modi zu erforschen, um multimediale Texte zu verstehen, Sprache und ihren Gebrauch zu begreifen, sowie eine neue Form des Sprachenlernens und -lehrens zu gestalten, die digitale multimodale Texte wie Filme, Animationen und Webseiten miteinschließt (vgl. Brown/Hao 2022; Jewitt 2009; Kress 2010). Die Multimodalitätsforschung widmet sich daher der Frage, wie Bedeutung (meaning) in einem spezifischen Kontext mit mehreren semiotischen Modi erzeugt wird (meaning making) und wie diese Modi in einen multimodalen Text integriert werden (vgl. Kress 2010).

Gemäß der Multimodalitätstheorie entsteht Bedeutung durch verschiedene Modi wie Bilder, Gesten, Blicke, Klänge oder Sprachen (vgl. Kress 2010). Diese verschiedenen Modi verkörpern sozial und kulturell geprägte Ressourcen, wobei sich die Modi durch mehrere Zeichensysteme hindurch bewegen, um Bedeutung zu erzeugen (vgl. Cope/Kalantzis 2009; Siegel 2006). Dieser Prozess wird als Transmediation bezeichnet (Siegel 2006). In diesem Prozess der systemübergreifenden Bedeutungsentfaltung werden verschiedene Zeichensysteme kombiniert, um „die Bedeutung eines Zeichens durch ein anderes zu erweitern“ (Siegel 2006: 69, Übersetzung ECH).

Wenn die Narration multimodal gestaltet wird, bewegen sich Zeichensysteme beispielsweise von Sprache zu Bild, von Bild zu Musik, von Musik zu Tanz, Mimik und Gestik. In diesem multimodalen Storytelling-Prozess fördert die Transmediation (vgl. Siegel 1995) das Verständnis der mehrsprachigen Lernenden und unterstützt durch die Kombination visueller, verbaler, auditiver und räumlicher Elemente ihre unterschiedlichen Lernstile und Ausdrucksmöglichkeiten in der multilingualen Literalisierung (vgl. Brown/Hao 2022).

Der Prozess der Transmediation wird von dem Konzept der Synästhesie ergänzt (vgl. Kress 2010), in dem mehrere Modi miteinander interagieren, wie zum Beispiel die Interaktion von Bild und Text im (mehrsprachigen) Kinderbuch (vgl. Kümmerling-Meibauer 2013). Diese multimediale Eigenschaft von Bilderbüchern kann durch multimodales Geschichtenerzählen gestärkt werden, das die visuelle und verbale Literalisierung (vgl. Bull/Anstey 2019) durch zusätzliche semiotische Elemente wie Geräusche, Musik, Gestik, Mimik, Bewegungen, Kostüme, Bühnenbild, Accessoires und Stofftiere unterstützt.

Auf der Seite der Lernenden erleichtern diese Elemente, die am Inszenierungs- und Aufführungsprozess von Bilderbuchgeschichten beteiligt sind, das Verständnis der Erzählung. Die Verwandlung von Bilderbuchgeschichten in multimodale Erzählperformances durch kreatives Inszenieren und Theatralisieren stellt somit eine spannende pädagogische Erfahrung für zweisprachige Lehramtsstudierende dar und illustriert die performative Wende in der Sprach- und Literaturpädagogik (vgl. Mentz/Fleiner 2018).

Werden Bilderbuchgeschichten interaktiv vorgelesen oder gar als Storytelling-Performance multimodal inszeniert, wird das visuelle, textuelle- und semiotische Verständnis sowie das Hörverständnis der bilingualen Lernenden verstärkt angeregt und somit der Spracherwerb gesteigert. Das Anhören und Anschauen von vorgetragenen Bilderbuchgeschichten entwickelt einerseits die visuelle Literalität (visual literacy), d.h. das kognitive Erkennen und sprachliche Interpretieren von bildlichem Inhalt (vgl. Dehn 2019); andererseits hilft es bilingualen Lernenden, Rhythmus, Intonation, Prosodie und Aussprache in L1 und L2 zu erlernen, da literarische Narrative die Sprache durch phonetische und syntaktische Wiederholungen und Reime präsentieren, die vorhersehbar und einprägsam sind und so den Spracherwerb erleichtern.

Parallel dazu entwickelt sich die Sprech- und Schreibfertigkeit der bilingualen Lernenden, indem durch das aktive Zuhören sprachlich ansprechender Bilderbuchgeschichten Kenntnisse über Lexik und Grammatik aufgebaut werden (vgl. Mastellotto/Burton 2018). So zeigen Forschungsergebnisse zum Einsatz von interaktiven Erzählmodi bei jungen mehrsprachigen Lernenden, dass das inszenierte Vortragen von Bilderbuchgeschichten zur Entwicklung mündlicher Fähigkeiten, einem tieferen Verständnis von syntaktischen und narrativen Strukturen (vgl. Mallan 1991) und zum lexikalischen Erwerb (vgl. Kirsch 2016) beitragen.

Multimodale Erzählperformances können im Sinne der Transmediation und der Synästhesie verschiedene künstlerische Ausdrucksformen kombinieren. Durch die ästhetische Inszenierung von Bilderbuchgeschichten tauchen bilinguale Lernende in eine imaginäre Sprach- und Klangwelt ein – zunächst durch die Klänge der Sprache bei der mündlichen Darbietung einer Geschichte, gefolgt vom Erkennen von Wörtern und Satzstrukturen –, während sich schließlich auch die Lese- und Schreibfähigkeit in beiden Sprachen durch den qualitativ hochwertigen literarischen Input entwickelt (vgl. Mastellotto/Burton 2018).

Dramatisiertes Geschichtenerzählen, auch Storytelling-Performance genannt, setzt dabei verschiedene Medien ein (Mimik, Gestik, Masken, Musik, Reime, Lieder, Puppen, Marionetten, Stofftiere, Kostüme, Bühnenbild, Accessoires), um die Vermittlung des narrativen Inhalts und somit das Textverständnis in L1 und L2 durch Transmediation zu fördern. Eine solche Storytelling-Performance unterscheidet sich von der Aufführung eines Theaterstücks, indem das Medium Bilderbuch (sowie seine Varianten Bildkartentheater und Erzählteppich) bei der szenischen Performance im Mittelpunkt steht und die inszenierte Darbietung den Lesevorgang auf multimodale Weise unterstützt. Multimediale Erzählperformances können verschiedene künstlerische Ausdrucksformen kombinieren: Installationen, Erzählteppiche, Kamishibai-Theater (Bildkartentheater), Animationsfilme und digitale Bilderbuch-Apps.

Das Forschungsprojekt Multilinguale und multimodale Erzählstrategien im bilingualen Unterricht wurde im Rahmen unserer Lehrveranstaltung „Didactique de l’allemand pour l’enseignement bilingue“ (Didaktik der deutschen Sprache und Literatur für den bilingualen Unterricht“ (Oktober 2021 bis Januar 2022) im Institut für Bildungswissenschaften der Universität Straßburg für zweisprachige Lehramtsstudierende entwickelt, um innovative pädagogische Ansätze für den translingualen (Schrift-)Sprachenerwerb zu erforschen. Ziel dieses Projekts war es, zweisprachige Lehramtsstudierende für die pädagogischen Potenziale von multimodalen Storytelling-Performances von Bilderbuchgeschichten im Kontext der bilingualen Literalisierung zu sensibilisieren. Als wissenschaftliches Ziel wurde die didaktische Konzeption integrierter und translingualer Unterrichtsstrategien für den bilingualen Unterricht in zweisprachigen Grundschulen im Elsass angestrebt.

Da die vorgestellten Diskurse der Studierenden im Kontext der Lehrkräfteprofessionalisierung als Forschungsdaten für dieses Forschungsprojekt fungierten, wurden folgende Aspekte berücksichtigt, um eine kritische Distanz zum Forschungsinhalt zu gewährleisten:

Die Sprachpolitik im zweisprachigen Bildungssystem im Elsass, das von der ersten Kindergartenklasse (Petite section de l’école maternelle; 3–4-jährige Schülerinnen und Schüler) bis zum deutsch-französischen Abibac (Abitur) führt, basiert auf einer strukturellen und didaktischen Trennung der zwei Schulsprachen Deutsch und Französisch. Diese Trennung folgt dem personenbezogenen Motto „eine Lehrperson, eine Sprache“ („un maître, une langue“) (Huck 2016: 162). Dem Paritätsprinzip entsprechend ist der Stundenplan in der Primarstufe jeder Sprache zur Hälfte zugeteilt (je zwölf Unterrichtsstunden pro Sprache), wobei für jede Sprache eine bestimmte Lehrkraft an zwei Tagen der Schulwoche zuständig ist. Diese Organisation hat das Ziel, frühe Zweisprachigkeit dank einer partiellen Immersion (50 %) in der deutschen Sprache schulisch zu fördern.

Die deutsche Sprache wird in den bilingualen Schulen der Académie de Strasbourg als Hochdeutsch gelehrt, das als schriftliche Standardform der elsässischen Regionalsprache angesehen wird (Huck 2016: 157). Es handelt sich hier also nicht um eine Fremdsprache oder um die Sprache der Nachbarländer des Oberrheingebiets (Deutschland und Schweiz), sondern um eine regionale Zweitsprache bzw. eine zweite Schulsprache, der die Hälfte des Stunden- und Lehrplans gewidmet ist. Da die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler des bilingualen Zugs zu Beginn ihrer Schulzeit noch nicht als ausgeglichen zweisprachig angesehen werden kann, muss die deutsche Sprache oft ab der ersten Kindergartenklasse als eine schulische Zweitsprache erlernt werden, zumal im familiären Milieu heutzutage recht selten Elsässisch gesprochen wird. Nach unseren persönlichen Beobachtungen variiert die Zusammensetzung der bilingualen Klassen dabei stark von einer Schule zur anderen: Einige Klassen werden von fast ausschließlich frankophonen Lernenden besucht, während andere Klassen einen signifikanten Anteil an deutschsprachigen Schülerinnen und Schülern aus binationalen bzw. bilingualen (deutsch-französischen) oder elsässischen (‚dialektophonen‘) Familien aufzeigen. Andere Klassen wiederum werden von mehrsprachigen Lernenden mit internationalem Hintergrund besucht, deren Familiensprache sich von den zwei Schulsprachen Deutsch und Französisch unterscheidet.

Die sprachlichen Ressourcen und Kompetenzen der Lehrkräfte der bilingualen Klassen im Elsass spiegeln diese sprachliche Vielfalt und die daraus resultierenden verschiedenen Formen der Mehrsprachigkeit in all ihrer Komplexität wider. Obwohl alle Lehrkräfte ihrer Qualifikationen nach als zweisprachig bezeichnet werden müssen, kommen auch hier erhebliche Unterschiede in der Bildung und in der Manifestation dieser Zweisprachigkeit zum Ausdruck. Viele Lehrkräfte stammen aus binationalen (deutsch-französischen) oder aus elsässischen, dialektophonen Familien und waren selbst Schülerinnen und Schüler des bilingualen Zugs; andere dagegen sind aus ganz Frankreich stammende Germanistinnen und Germanisten, deren Zweisprachigkeit vor allem ein universitäres Produkt ist. Ein weiterer Teil der Lehrkräfte hat ein erfolgreiches Erasmus-Jahr an einer deutschen, österreichischen oder schweizerischen Universität abgeschlossen, während ein anderer Teil wiederum aus Studierenden des integrierten Studiengangs der Deutsch-Französischen Universität besteht, die als Zweisprachige entweder in Deutschland oder in Frankreich (oft in binationalen Familien und an internationalen Schulen) aufgewachsen sind. Andere Lehrkräfte sind Kinder sogenannter Grenzgänger aus Baden, deren deutsche Eltern ein Haus im Elsass gekauft haben, d.h., es handelt sich hier um Deutsche, die im Elsass (oft an bilingualen Schulen) aufgewachsen sind. Ein letzter kleiner Anteil besteht aus deutschen und deutschsprachigen Lehrkräften, die aus persönlichen Gründen im französischen Schulsystem Erfahrungen sammeln möchten.

Zum Zeitpunkt des Projekts befanden sich die 24 teilnehmenden Lehramtsstudierenden der Universität Straßburg in der Mitte des ersten Jahres des zweijährigen bilingualen Masterstudiengangs (Deutsch-Französisch) für das Lehramt an bilingualen Vor- und Grundschulen im Elsass, der auf ein dreijähriges Grundstudium (Bachelor) in verschiedenen Fachbereichen aufbaut. Im Semester der Lehrveranstaltung absolvierten die Lehramtsstudierenden gleichzeitig zwei zweiwöchige Praktika in bilingualen Vorschul- und Grundschulklassen im Elsass, wo sie für den deutschen Teil des Lehrplans zuständig waren, sowie ein einwöchiges Praktikum in Grundschulklassen in Baden-Württemberg.

Was die sprachlichen Profile der Teilnehmerinnen und Teilnehmer betrifft, so wiesen alle Studierenden ein deutsch-französisches Profil auf, obwohl sich ihr bilinguales Repertoire als sehr vielfältig erwies (vgl. Hartmann/Hélot 2021: 183). Die kollaborative Gestaltung der multimodalen Dramatisierung und Inszenierung der Bilderbuchgeschichten in deutscher Sprache ermöglichte es daher allen Studierenden, sich entsprechend ihrer individuellen Sprachkenntnisse in den Storytelling-Prozess einzubringen.

Das Forschungsprojekt innerhalb der Lehrveranstaltung beschäftigte sich während drei zweistündigen Seminareinheiten mit der didaktischen Analyse verschiedener Erzählformen von Bilderbuchgeschichten – bilinguale Bilderbücher, Kamishibai (Bildkartentheater), Erzählteppich (franz. Raconte-tapis), theatralisierte multimodale Storytelling-Performance und digitale Bilderbuch-App – hinsichtlich des multilingualen (Schrift-)Spracherwerbs bilingualer Lernender. Um das entsprechende Storytelling-Material zu analysieren, arbeiteten die 24 teilnehmenden Studierenden in sechs Vierergruppen gemeinsam an jeweils einem Erzählmaterial und beantworteten die folgenden drei Fragen schriftlich.

Die Diskurse der teilnehmenden Lehramtsstudierenden liefern interessante Wahrnehmungen und Perspektiven bezüglich des pädagogischen Potenzials von multimodalem Geschichtenerzählen für die multimodale Literalisierung im zweisprachigen Unterricht.

Die hier angewandte Forschungsmethode beinhaltet eine schriftliche Befragung, an der vierundzwanzig bilinguale Lehramtsstudierende (N= 24) teilnahmen. Diese Befragung, die im Rahmen einer theoretisch-didaktischen Erkundung der verschiedenen Erzählmodi von Bilderbuchgeschichten stattfand, widmet sich der Analyse mehrerer Erzählmodi – vom inszenierten und interaktiven Vorlesen zweisprachiger Bilderbücher bis zu mehrsprachigen digitalen Bilderbuch-Apps – und ihren pädagogischen Potenzialen für den bilingualen Unterricht.

Die Überlegungen der bilingualen Studierenden zu den erforschten Erzählmodi wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2004) untersucht und liefern wichtige Informationen zu verschiedenen multimodalen Erzählstrategien im mehrsprachigen Bildungskontext.

Die strukturierende Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2004) der Aussagen der angehenden Lehrkräfte folgt folgenden Kategorien, die wir induktiv aufgestellt haben:

In diese Kategorien wurden die Reflexionen der Studierenden anhand von Schlüsselbegriffen eingeordnet und anschließend gemäß deduktiv formulierten (d.h. von der Theorie ausgehenden) didaktischen Ansätzen analysiert und interpretiert. Die Auswertung der Reflexionen der Studierenden vereint somit eine empirische und eine didaktische Sichtweise.

Was die Perspektivierung der Forschungsdaten und deren Interpretation betrifft, handelt es sich hier um die Perspektiven der Studierenden auf didaktische Ansätze und kindliche Lernprozesse, in die durch die vorliegende Studie Einsicht gewonnen wird.

Das durchgeführte Forschungsprojekt bestand in der didaktischen Untersuchung und Bewertung von vier verschiedenen Erzählmodi. Das erste Storytelling-Material bestand aus einem Erzählteppich (Abb. 1) und dem entsprechenden Bilderbuch in zwei Ausgaben, Der kleine weiße Fisch ist glücklich und Petit Poisson blanc est tout content von Guido van Genechten (2008).

Der zweite Erzählmodus wurde durch zwei Bildtheater (auch Kamishibai oder Bildkartentheater genannt) in deutscher Sprache illustriert: Die kleinen Schweinchen von Petra Lefin (2014) (Abb. 2) und Vom kleinen Maulwurf, der wissen wollte, wer ihm auf den Kopf gemacht hatte von Werner Holzwarth und Wolf Erlbruch (2021). Wie es das Format des Bildtheaters (Abb. 2) zeigt, steht hier die visuelle Dimension der Geschichten durch ansprechende Illustrationen im Vordergrund, was die visuelle Literalisierung im Kindergartenalter unterstützen kann.

Der dritte Erzählmodus stellte die inszenierte und dramatisierte Storytelling-Performance von vier Bilderbuchgeschichten Tomi Ungerers (Abb. 3) dar: Die drei Räuber (1961), Crictor, die gute Schlange (1958), Adelaide, das fliegende Känguru (1959) und Rufus, die farbige Fledermaus (1961). Auch hier stehen die aussagekräftigen Illustrationen im Vordergrund (Abb. 3), die die Hauptfiguren der Geschichten durch bildliche Elemente kennzeichnen und identitätsstärkend definieren.

Der letzte Erzählmodus bestand aus einer interaktiven digitalen Bilderbuch-App (Abb. 4) in drei Sprachversionen (Deutsch, Französisch und Englisch), die aus dem französischen Bilderbuch La grande fabrique des mots (2009) von Agnès de Lestrade und Valeria Docampo und ihrer deutschen Übersetzung Die große Wörterfabrik (2012) hervorgegangen ist. Die graphische und chromatische Komponente (Abb. 4) spielt auch hier eine wichtige narrative Rolle, aus dem sich der allgemeine Sinn der Geschichte erschließen lässt.

Alle vorgestellten Erzählmodi können als multimodale Texte betrachtet werden, denn sie kombinieren mindestens zwei semiotische Systeme: das sprachliche und das visuelle System. Beim dramatisierten Vorlesen der Bilderbücher kommen auditive, räumliche sowie gestische Elemente hinzu, die auch beim Animieren des Erzählteppichs zum Vorschein kommen. Die Kinderbuch-App wiederum illustriert den digitalen Modus, der seinerseits sprachliche, visuelle, auditive und animierte gestische und räumliche Elemente als semiotische Systeme vereint. Somit waren alle fünf von Bull & Anstey (2019) vorgestellten semiotischen Systeme (sprachlich, visuell, auditiv, räumlich, gestisch) in den verschiedenen Erzählmodi und -settings der Studie vertreten.

Das Bilderbuch Kleiner weißer Fisch ist glücklich (van Genechten 2008) erzählt die Geschichte eines kleinen weißen Fisches, der mit seiner Mutter (Abb. 1) den Kindergarten im Meer verlässt und sich von all seinen Freunden verabschieden muss, die sich an verschiedenen Orten und in verschiedenen Positionen der Meereslandschaft aufhalten. Der Erzählteppich bildet die Meereslandschaft des Bilderbuchs nach; die Kuscheltiere entsprechen den Figuren der Geschichte.

Die digitale Bilderbuch-App Die große Wörterfabrik präsentiert drei Sprachversionen: Deutsch, Französisch und Englisch. Durch die Audio-Funktion der App werden die Texte in allen drei Sprachen vorgelesen, während die Leserinnen und Leser die Funktion des Umblätterns der Buchseiten und dadurch den Vorlese-Rhythmus durch Aktivieren der entsprechenden Schaltflächen selbst bestimmen können. Auch die interaktiven Animationen der Geschichte können durch Aktivieren von Schaltflächen selbständig ausgeführt werden, sodass der Vorleseprozess multimodal und multidimensional gesteuert werden kann.

Die Geschichte selbst thematisiert die Wirkungskraft von Wörtern und von Literatur, sodass sich Literalität und Literarität in der Narration und ihrer visuellen Darstellung spiegeln. Diese reflexive und narrative Funktion von Wort, Sprache, Text und Literatur macht dieses Bilderbuch als multimodales und ästhetisch ansprechendes Kunstwerk zu einer ganz besonderen pädagogischen Ressource für die mehrsprachige Literalisierung.

Paul und Marie leben im Land der großen Wörterfabrik, in dem die Menschen die Wörter, die sie sagen wollen, kaufen und schlucken müssen. Aber Paul ist arm, daher sammelt er die Wörter auf der Straße ein oder fängt sie mit seinem Schmetterlingsnetz. Eines Tages bietet er Marie die gefangenen Wörter an, um ihr zu zeigen, wie sehr er sie mag: Kirsche, Staub, Stuhl (Abb. 5). Hierbei übernehmen die Wörter innerhalb der Illustration eine sowohl narrative als auch bildlich-ästhetische Funktion (Abb. 5), die sie nicht als abstrakte Bedeutungsträger erscheinen lässt, sondern als figurative Elemente, deren narrative Bedeutung eng an ihre Figuralität gekoppelt ist.